본 연구에서 개발된 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램은 구성 주의 학습이론에 기초하여 개발된 것으로, 임상실습을 충분히 경험한 간호대학 4학년 학생에게 도덕적 지식구조를 형성할 수 있는 맥락적 학습 환경을 제공하 여 학습자 스스로가 딜레마 상황을 인지하고, 도덕적 원리에 따른 윤리적 의사 결정을 내리는 능력을 함양하기 위해 개발된 프로그램이다.
첫째, 아카데미 토론학습에서 가장 중요한 요소는 토론주제(김민희, 2010) 로 본 연구에서는 실제적 사례기반의 딜레마 사례 10개를 개발하였다. 선행 연 구에서는 영화 및 동영상의 발췌 내용과 간호학 교재의 내용을 딜레마 사례로 활용하였고 활용된 사례도 1~5개 정도였다(김명숙, 2014; 김민아, 2013; 정현정 등, 2012). 본 연구에서는 사전 설문조사를 통해 간호대학생이 주로 경험하는 간 호윤리 문제를 파악하고, 임상실습에서의 윤리적 갈등 경험을 기술한 윤리사례보 고서와 간호윤리 상황극 및 간호윤리학 교재의 내용을 분석하여 ‘간호사와 대상 자’, ‘간호사와 협력자’, ‘간호사의 의무’를 주제로 대립되는 가치가 포함된 10개의 딜레마 사례를 개발하였다. 개발된 딜레마 사례는 임상현장에서 자주 발생하는
실제적 사례로서, 학생들은 이러한 사례에서 윤리적 갈등의 상황적 맥락에서 자 신의 경험을 성찰해봄으로써 상황과 윤리지식에 대한 내면적 개념을 구축하는 과정을 경험할 수 있다. 프로그램에 참여한 학생들의 학습만족도 평가에서도 ‘딜 레마 사례가 임상실습에서 직·간접적으로 경험했던 갈등 상황으로 딜레마 사례속 의 간호사 입장에서 사고하고 판단하였다.’라고 하여 본 연구에서 개발된 딜레마 사례가 인지적 갈등을 일으켜 반성적 사고를 유도하고 경험의 반영을 이끌어 내 는데 적절하였다는 것을 알 수 있었다.
둘째, 본 프로그램은 토론학습 운영에 대한 차별성을 갖는다. 선행연구 대 부분이 강의와 그룹토의, 토론, 사례분석 등의 복합적 학습방법(김명숙, 2014;
김상돌, 2014; 이미애, 2013)을 적용한 연구들이며, 아카데미 토론학습을 적용한 연구(김민아, 2013; 정현정 등, 2012)들도 엄격한 절차와 순서를 적용하지 못하 는 등 제한적이었다. 본 연구에서는 긍정과 부정의 경합을 벌이는 형식으로 입 론, 교차조사, 반박, 결론, 작전타임, 마무리의 등의 발언순서와 발언 시간제한 의 엄격한 형식을 적용하였다. 본 연구의 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육 프로그램의 강점은 토론학습 전부터 토론학습 후까지 학습자 스스로 도덕적 지 식 구성의 주체가 되어 능동적으로 학습과정에 참여할 수 있도록 프로그램을 구성하고 운영한 것이다.
사례기반의 토론학습은 도덕적 사고력을 향상시키지만 교육적 효과는 제 공된 시간과 토론의 질에 따라 다르게 나타난다(Park, et al., 2012). 효과적인 토 론학습이 이뤄지기 위해 팀 구성원은 3~4명이 적절하다(하상필, 2015). 이에 따 라 본 연구에서는 12명씩 3개의 분반으로 구성하여 하나의 딜레마 사례에 팀별 로 3명씩 총 6명이 참여하는 소그룹 토론방식으로 운영하였다. 선행연구의 토론 시간은 30분에서 110분이었으나 본 연구에서는 대학생용으로 개발된 50분 과정 의 아카데미 토론학습(이경희, 2009)을 40분으로 구성하였고 토론이 종료된 후
에는 미니강의를 제공하였다. 이에 학생들이 자기반성과 상호협동을 통해 문제 의 본질에 집중하고 지식을 형성하여 높은 수준의 도덕적 사고를 형성하는데 적절하였다고 생각된다. 또한 선행연구에서는 토론을 진행하는 사회자 없이 조 별토론 후 합의된 의견을 발표하는 형식으로 이루어졌는데(김명숙, 2014; 김민 아, 2013) 대규모 수업에서의 소그룹 토론은 촉진자나 사회자가 없는 경우 토론 학습의 질관리가 어려워 효과적인 토론수업의 결과를 이끌어 내기 어렵다(Park, et al., 2012). 이에 본 연구에서는 토론 사회자를 교수자가 담당하여 학생들이 더 높은 수준의 도덕적 추론을 할 수 있도록 유도하였으며 아카데미 토론학습 의 엄격한 형식에 따른 시간을 안내하는 것 이외에 논지에 맞게 준비된 방향으 로 토론이 흘러갈 수 있도록 하였다. 또한, 입론, 교차조사와 반박의 과정에서 학생들이 주장하는 내용이 모호하거나 논점이 흐려진 경우 교수자가 정리하여 확인하거나 질문하는 절차를 거침으로서 질적인 토론수업이 운영되게 하였다.
‘뇌사자 장기이식’, ‘말기 암환자 알권리’, ‘치료 및 간호목적의 억제대 사용’, ‘동 료간호사의 무능하고 비윤리적인 간호행위’의 딜레마 사례의 경우, 학생들의 관 심이 매우 높아 긍정 측과 부정 측의 열띤 논쟁이 이뤄 질 때는 학생들이 임상 실습 경험을 공유하고 상호간의 대화를 통해 도덕적 사고가 일어날 수 있도록 충분한 발언시간을 제공하였다. 그러므로 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육 프로그램에 참여한 학생은 강의식 수업에 참여한 학생보다 진지하고 적극적으 로 학습에 참여한 것으로 나타났다.
본 연구에서는 MBTI를 활용하여 3분반 6개 팀에 4가지 성격유형을 고르 게 배정하여 아카데미 토론학습에 참여한 학생들이 학습에 진지하고 적극적으 로 참여한 것으로 나타났다. 이는 성격유형에 따른 의사소통 능력(채명옥, 2016)과 학습스타일에 따른 차이(김민진, 박경표, 서덕규, 임정준, 2014)를 최소 화하여 모든 학생의 적극적 참여와 활동을 유도하였으므로 MBTI를 활용한 팀
구성은 효과적이었다고 생각된다.
본 연구의 아카데미 토론학습에서는 논점분석, 토론 개요서와 토론 보고 서를 작성하도록 하여 딜레마 상황에 대한 다양한 관점과 시각을 갖도록 하였 다. 실제로 아카데미 토론학습에 참여한 학생은 ‘유사한 딜레마 상황에서 당황하 지 않고, 다양한 관점과 시각에서 판단하고 의사결정을 할 수 있을 것 같다’라고 평가하여 핵심쟁점을 파악하는 분석적 사고력과 근거자료를 정리하는 종합적 사 고력을 훈련할 수 있는 용이한 학습도구(박삼렬, 2010)라는 것을 확인하였다. 또 한 토론 평가의 방법으로 토론 승패를 결정하지 않고, 배심원이 토론 보고서를 작성하여 긍정과 부정의 입장 요약 및 토론 전과 후의 입장변화 여부와 이유에 대해 기술하도록 하였다. 이는 아카데미 토론학습이 지식생성과는 거리가 있는 주입식 교육으로 전락되지 않지 않고 반성과 협동을 통한 도덕적 앎을 구성하도 록 하였다는 점(강준원, 2009)에서 적절하였다.
특히 본 연구에서 아카데미 토론학습에 참여한 모든 토론자들은 논제에 대한 논점분석과 토론 개요서를 작성하지만 준비한 내용을 말하는 토론자는 긍 정 측의 입론자 뿐이다. 이 후 단계의 토론자는 상대팀 토론자의 말을 경청하고, 발언하는 내용을 논리적으로 분석한 후 합당한 근거를 바탕으로 준비한 내용을 변형하여 토론하였고 이는 실제로 아카데미 토론학습에 참여한 학생이 딜레마 사례의 윤리적 갈등상황에서 선택 가능한 행동과 관련된 위험과 유익을 평가하 는 윤리적 의사결정 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 엄격한 형식과 절차에 따라 말하기와 듣기가 교차하는 역동적인 진행이 이뤄지면서 상 대방의 논리적 모순을 찾고 견해를 달리 하는 내용의 근거를 제시하며 주장을 펼치는 토론을 경험하면서(김평원, 2010) 인지적 갈등을 해결하기 위한 반성적 추상화 과정이 일어나기 때문이다(강준원, 2009). 따라서 아카데미 토론학습은 논쟁의 과정에서 비판적 사고를 유도하여 판단이나 의사결정을 내리기전 다양
한 관점에서의 사고가 가능한 학습방법(Hanna, et al., 2014)임을 재확인하였다.
본 연구에 참여한 학생들은 아카데미 토론학습 경험으로 ‘의사소통능력과 논리적 사고력이 향상되었고, 사고의 폭이 넓어져 합리적이고 타당한 의사결정 을 하게 되었다.’고 표현하였는데 이는 아카데미 토론학습이 의사소통능력, 비판 적 사고, 문제해결능력을 향상시키는데 효과가 있는 학습방법(Hall, 2011;
Hanna, et al., 2014)임을 지지하는 결과이다. 이와 같이 본 연구에서 개발한 아 카데미 토론학습기반 간호윤리교육 프로그램은 기존의 토론학습이 자유토론이 나 강의식 수업과 병행된 소그룹 토론으로 교육을 제공한 것(김명숙, 2014; 이미 애, 2013, 유명숙, 손기철, 2011; Yeom, et al., 2016)과는 차별화된 것이다.
본 연구에서는 임상실습을 충분히 경험한 간호대학 4학년 학생을 대상으 로 하여 소그룹 단위로 엄격한 절차와 순서가 있는 아카데미 토론학습을 적용 하고 학습의 효과를 높이기 위해 토론 전, 중, 후의 과정에 따른 구조화된 지도 방법을 활용하였다. 이러한 점에서 본 연구의 아카데미 토론학습기반 간호윤리 교육프로그램은 지식구성의 주체인 학습자와 학습 조력자인 교수자의 역할을 명확히 하고, 동료와의 상호작용이 이루어지는 맥락적 학습환경을 제시하였으 므로, 윤리교육에서 아카데미 토론학습을 확립하고 나아가 간호대학생의 윤리 적 의사결정을 향상시키는데 기여하였다고 판단된다.
반면, 본 연구에서 아카데미 토론학습은 12명씩 3개의 분반으로 구성하여
반면, 본 연구에서 아카데미 토론학습은 12명씩 3개의 분반으로 구성하여