E. 학습공동체 지원체제
1. 학습공동체 지원체제
[그림Ⅱ-2] 집단은 시간에 따라 어떻게 변화하는가?
(남기덕 외, 2008)
각 단계의 특성은 다음과 같다(이한검, 1994). 첫째, 형성기(forming)는 개인이 집단에 최초로 가입하는 과정으로 공동체의 목적과 구조, 리더십 등에 관한 특성이 결정된다. 즉, 새로운 구성원의 가입을 위한 기본적인 규칙을 설정하고, 사람들은 어떤 행동이 수용되며 공동체의 목적은 무엇인가를 찾는 데 관심이 있다. 이 단계 는 구성원들이 스스로가 공동체의 일원이라고 생각하기 시작할 때 완성된다.
둘째, 격동기(Storming)는 구성원 간 긴장과 갈등이 일어나는 기간이다. 구성원 들은 공동체의 존재를 수용하면서도 자신에게 가해지는 통제에 항거하거나 상급자 의 권한에 대해 저항한다. 이와 같은 혼란 속에서 변화도 일어나는데, 구성원들은 서로 이해하려는 분위기가 형성되고 집단 목표를 달성하기 위한 적절한 방법을 찾 으려고 한다. 즉, 행동의 규범, 표준, 규칙 등이 발전되기 시작하는데, 성공적으로 진행되면 공동체 내에 리더십 계층이 확립되어 다음 단계로 진입할 수 있다.
셋째, 규범 확립기(Norming)에는 구성원 간 친밀한 관계가 수립되고 집단은 응 집력을 형성하게 된다. 이전 단계에서는 구성원 간 차이가 두드러지나 이 단계에 접어들면서 통합이 강조된다. 이 단계는 집단 구조가 설정되고, 올바른 행동이 무 엇인지에 대해 공통적인 기준이 제시되면서 완성된다.
넷째, 수행기(Performing)는 구성원들이 서로 알고 이해하려는 노력에서 과업 수행으로 역점을 옮기게 되는 시기이다. 통합이 완성되는 시기이므로 집단 구조가 안정되고 구성원은 이를 통해 동기부여 된다.
다섯째, 해체기(adjourning)는 목표달성이 가까워지므로 구성원들이 관계를 끊
을 준비를 하는 시기이다. 즉, 높은 수준의 과업수행이 더 이상 전체 구성원에게 우선순위가 되지 못하므로 활동은 중단되고 구성원들의 관계성이 해체되기 시작한 다.
다음으로 McGrath(1984)는 집단의 발전단계를 세 가지 차원, 즉 의도 (intentions), 수단(means), 행위(action)에 입각하여 가치와 목적 단계, 능력과 자원 단계, 규범과 응집단계, 집단의 과업수행 단계로 구분하였다.
각 단계에 대한 설명은 다음과 같다. 가치와 목표 단계(values and goals)는 가 치와 목표에 대한 합의를 도출해내는 단계이며, 능력과 자원 단계(abilities and resources)는 목표를 달성하기 위해 활동과 자원을 개발하는 단계이다. 규범과 응 집 단계(norms and cohesiveness)는 목표달성 지향적 행동을 이끄는 규범과 규범 을 지지하는 응집성을 개발하는 단계이다. 마지막으로 집단의 과업수행 단계(group task performance)는 집단과업수행의 최종완성 단계이다. McGrath(1984)이 제시한 각 차원에 따른 집단변화모형은 다음 [그림Ⅱ-3]과 같다.
[그림Ⅱ-3] 집단변화모형(McGrath, 1984: 160)
McGrath(1984)는 집단변화모형을 Tuckman(1965)과 Hare(1976)를 바탕으로 통합모형을 제시하였으며, 다음 [그림Ⅱ-4]와 같다. 제시된 그림에서 Ⅰ(가치와 목 적 단계), Ⅱ(능력과 자원 단계), Ⅲ(규범과 응집 단계), Ⅳ(집단의 과업수행단계)는 McGrath(1984)가 제안한 단계로, Tuckman(1965)과 Hare(1976)의 형성기(발생), 격 동기(선택), 규범확립기(협상), 수행기(실행)단계에 해당된다. 각 단계에서 과제와 대인관계 차원에서 이루어지는 과정을 제시하였다.
[그림Ⅱ-4] 통합된 모형: 과제수행과정, 대인관계 과정, 그룹발전단계 (McGrath, 1984: 161)
이에 따라 McGrath(1984)의 Ⅰ(가치와 목적 단계)에서는 구체적으로 과제 측 면에서 계획과 아이디어 생성, 대인관계 측면에서 가치와 목표를 도출한다. Ⅱ(능력 과 자원 단계)는 과제 측면에서 옳거나 선호되는 대안을 선택하며, 대인관계 측면 에서 가치와 목표를 기반으로 선택하거나 동의하는 등 합의 과정을 거친다. 다음으 로 Ⅲ(규범과 응집 단계)에서는 과제 측면에서 흥미와 관점에 대한 갈등을 해결하 며, 대인관계 측면에서 목표달성지향적 규범과 규범을 지지하는 응집성을 개발하는 등 자원과 역할을 분배한다. 마지막으로 Ⅳ(집단의 과업수행단계)에서는 과제 관련 하여 함께 공유한 가치와 목표를 바탕으로 액션과제들을 형성하고, 대인관계 측면 에서는 관계를 수립하거나 유지하며 응집되거나 결속되는 과정을 거치게 된다.
이 외에 여러 연구자들의 공동체의 변화단계를 권기성, 오창택(2010)은 다음
<표Ⅱ-13>과 같이 정리하였다.
<표Ⅱ-13> 집단변화단계
권기성, 오창택(2010: 34)
본 연구에서는 McGrath(1984)가 집단변화단계로 제시한 가치와 목적 단계-능 력과 자원 단계-규범과 응집단계-과업수행 단계를 기반으로 학습공동체 프로그램 지원체제를 개발하고자 하였다. McGrath(1984)가 제시한 변화단계는 그 구분이 집 단구조와 과정에 입각하여 분류되었으며, 다른 연구자들이 제시한 단계에 비해 각 단계에서 어떤 과정이 이루어지는지, 그리고 무엇을 지원해야 하는지 명시적으로 제안하고 있기 때문이다. 더하여 본 연구의 맥락이 되는 비교과 교육과정 학습공동 체를 고려하였을 때, 비교과 교육과정은 자발적인 참여가 전제되고, 성적과 학점이 부여되지 않으며, 이로 인해 팀 내 경쟁이 적고, 위협적이거나 강제적이지 않으며 팀 목표를 함께 공유하며 학습활동을 전개해 나간다. 즉, 다른 학습공동체에 비해 비교적 갈등이 적을 것으로 판단되며, 능력과 자원 및 규범과 응집 과정이 더 중요 할 것으로 판단되기 때문에 집단변화단계에서 ‘갈등’을 명시적으로 제시하지 않은 McGrath(1984)의 집단변화단계가 적합하다고 판단되었다. 또한 Tuckman(1965)과 Hare(1976)의 연구를 포괄한 모형을 제시하여 종합적인 검토도 가능하다. 다만, 해 당 단계는 공동체의 수행까지만 있고, 공동체가 해체되는 시기로 ‘해체단계, 결별단 계, 쇠퇴단계, 개별화 단계’ 등이 존재하지 않는다. 그러나 비교과 교육과정 프로그
연구자 집단변화단계
Bennis & Shepherd
(1956) 의존 단계 상호의존 단계
Tuckman
(1965) 형성단계 갈등단계 규범확립 단계 수행단계
Heinen & Jacobson
(1976) 형성단계 갈등단계 초기통합 단계 전체통합 단계
Tuckman & Jensen
(1977) 형성단계 갈등단계 규범확립 단계 수행단계 해체 단계
McGrath
(1984) 가치와 목적 단계
능력과 자원 단계
규범과 응집 단계
과업수행 단계
Gordon, Mondy, Sharplin & Premeaux
(1990)
적응단계 재정의 단계 조정 단계 공식화 단계 결별 단계
Worchel, Coutant Sassic, Grossman
(1992)
불만 단계 사건 촉진 단계 집단 동일시 단계 집단의 생산 단계 개별화 단계
쇠퇴 단계
램의 특성상 팀의 형성과 함께 해체가 이루어지는 구조이므로 McGrath(1984)의 해 체단계 추가의 필요성이 확인되었다. 단계명은 공동체의 구조 차원에서 해체 단계 로 명명하지 않고, McGrath(1984)가 명명한 각 단계의 핵심활동으로 통일되도록 공동체 해체 단계에 필요한 협업역량 구성요소를 살폈다. 이에 최종적인 목표설정 및 수행관리가 공동체 해체 단계의 필요 요소로 판단되었다. 목표설정 및 수행관리 는 전체 팀 성과와 개인의 성과에 대한 모니티링과 평가와 함께 피드백을 제공하 는 역량인데, 프로그램 종료 시에는 팀원 간 함께 설정한 목표와 달성여부를 확인 하며, 그동안의 수행과 성과에 대한 모니터링, 평가, 피드백이 이루어질 수 있기 때 문이다.
따라서 해당 역량과 관련된 선행연구를 검토한 결과, ‘학습자들의 개인적 성찰’
이 성공적인 협력학습을 위한 중요한 조건으로 확인되었다(Goos et al., 1994).
Goos와 동료들(1994)은 구성주의 학습이론을 바탕으로, 지식의 구성을 위해 개인 성찰 및 자기조절 활동(self-regulatory activity)이 반드시 필요하다고 주장하였다.
이러한 메타인지 과정을 통해 학습자들은 어려운 문제에서 과제를 분석하고, 과정 을 점검하며, 주의를 유지시키고, 문제 해결에 집중할 수 있다고 하였다. 이 외에도 노혜란 외(2016)는 대학 학습공동체에 참여한 대학생들의 팀상호작용과 팀메타인지 가 학습공동체 활동의 지속참여의향에 긍정적 영향을 주는 것을 확인하였다. 따라 서 팀원 간 다양한 도구를 통해 공동으로 학습활동을 계획하고, 모니터링하며, 평 가 및 수정하는 ‘성찰단계’가 요구된다. 이에 따라 McGrath(1984)의 학습공동체 변 화단계인 가치와 목적 단계-능력과 자원 단계-규범과 응집단계-과업수행 단계에 마지막 ‘성찰단계’를 포함한 총 5단계가 본 연구의 지원체제 개발을 위한 지원 단계로 선정되었다. 선정된 단계는 ‘학습공동체 프로그램’을 고려하여 프로그램의 성격이 잘 드러나면서 해당 내용이 포괄되도록 단계명칭을 수정하여 사용하였다.
(1) 가치와 목적 단계는 ‘공동체 정체성 형성기’로, (2) 능력과 자원 단계는 ‘공 동체 자원·활동 개발기’로, (3) 규범과 응집단계는 ‘공동체 학습문화 조성기’로, (4) 과업수행 단계는 ‘공동체 협업미션 수행기’로, (5) 마지막 ‘성찰단계’는 ‘공동 체 성찰기’로 명명하였다.
한편, 앞서 제시한 학습공동체의 변화단계는 ‘집단역동성’이론을 바탕으로 도출 된 것인데, 학습공동체의 변화단계를 깊이 있게 이해하기 위해 관련 이론을 살펴보 면 다음과 같다. 기본적으로 집단역동(Group dynamics)이란 집단(group)과 역동 (dynamics)의 합성어로 집단 내 어떠한 역동적인 힘이 존재한다는 관점에서 비롯
된 개념이다(정유진, 2008). 집단역동은 근본적으로 게슈탈트 심리학의 관점, 전체 는 부분의 합보다 크다는 논리에서 시작되며, 개개인의 다른 사람과의 상호작용을 통해 파생되는 에너지로서 전체인 집단에 영향을 미치는 독특한 힘이라고 할 수 있다(김경숙, 2012). 그리고 집단역동에서 강조하는 ‘집단이 개인 구성원들의 합 이 상’이라는 입장은 학습공동체에서 집단지성을 가능케 하는 요인으로 작용하게 된 다. 집단 내에서 개인은 개인 차원을 넘어 집단 구성원으로서 계획과 창조, 문제해 결, 의사결정, 판단, 갈등해결, 경쟁, 수행 등 상황적·맥락적 활동을 이어가며 (Forsyth, 2006), 그 과정에서 집단 특유의 상호작용성과 상호의존성, 응집성과 역 동성으로 인해 집단지성의 형성이 가능해지기 때문이다. 따라서 집단역동을 갖는 집단은 공동의 목표가 있으며, 공동체 의식이나 서로 같은 동기, 의존적 상호작용 을 갖는다(정상헌, 2014). 또한 구성원들 사이의 표준화된 역할 관계, 집단과 각 집 단 구성원들 기능을 규제하는 일련의 규범을 갖는다(McDavid & Harari, 1968). 같 은 맥락에서 Daft & Steers(1986)는 집단역동을 갖는 집단은 규범이나 행동 기준을 공유하며, 일반적으로 담당해야 할 역할이나 임무들이 세분화되어 있고, 공동의 목 표를 추구하기 위해 상호작용한다고 주장하였다. Forsyth(2006)와 Levi(2007)는 집 단역동에 영향을 미치는 요소로 과제, 상호작용, 집단응집성, 집단구조, 집단정체성, 갈등, 의사결정, 권한, 리더십 등을 제시하였는데, 관련 요소들이 집단에 어떠한 영 향을 미치는지 살펴보고 시사점을 도출하고자 한다.
첫째, Forsyth(2006)와 Levi(2007)에 의하면 상호작용은 집단 내 지식을 구축하 는 데에 가장 필수적인 요소이며, 구성원들 간 의사소통 촉진은 협력과 공유를 가 능하게 한다. 특히 다양한 관점을 가진 개개인들이 대화를 통해 고차원적인 결과를 도출해 내기 때문에(Atlee, 2003) 한 개인이 중심이 되는 상호작용보다는 모든 구성 원들이 동등하게 상호작용하는 구조가 필요하다. 따라서 다른 사람들과 교류하기 전에 반드시 특정한 한 개인을 거쳐야만 하는 중심적 의사소통 패턴보다 개인들이 골고루 중심이 되어 영향을 주고받는 패턴인 탈중심적 의사소통이 되도록 촉진하 고 지원해주어야 한다(이유나, 이상수, 2009).
둘째, 집단응집성은 구성원들 간에 공유된 정체성을 형성하고 사회적 상호작용 을 촉진하는 데 도움을 준다. 그러나 정도가 지나치면 오히려 올바른 의사결정을 내리지 못할 수 있다(Janis, 1982; Levi, 2007). 즉, 집단응집성이 과도할 경우 집단 사고를 가져오며 다양한 의견을 반영하기보다 집단의 목표만을 강조하고, 집단적
어지도록 지원해야 한다.
셋째, 집단구조는 구성원들이 역할과 규범을 서로 합의하여 조직되고, 이 과정 에서 집단의 사회적 정체성이 형성되는 것과 관련된다. 따라서 초기 단계에서 구성 원들이 서로 합의할 수 있도록 시간과 장(場)을 마련해 주어야 한다. 특히 집단구 조화 과정은 고정된 역할과 규범이 있는 것이 아니며, 유연성을 갖도록 독려하는 것이 중요하다(이유나 외, 2009). 이 과정에서 각각의 노력이 합 이상으로 발휘되는 데에 긍정적 영향을 줄 수 있으며 책임감과 주인의식이 발현될 것으로 기대된다.
넷째, 적당한 갈등은 집단적 활동에 긍정적인 영향을 줄 수 있다. 집단 내 지식 구축과정에서는 다양한 개인으로 인해 갈등이 일어날 수 있는데, 생산적 갈등은 다 양성, 열정, 동기, 깊은 대화, 충분한 시간 등으로 자연스럽게 해결될 수 있다 (Atlee, 2000).
다섯째, 다양하고 독립된 개인들의 지성을 인정해주고 구성원들의 각각의 영역 의 전문성이 발휘되도록 강조된다(Surowiecki, 2004; Tapscott & Williams, 2006).
이를 위해 권한위임과 분산된 리더십 접근이 필요하다. 한 사람의 독단적인 권한과 리더십을 통해 형성된 집단이 아니라, 구성원들 모두가 자신이 가지고 있는 지식에 대한 책임과 집단적 노력에 의한 책임을 동시에 가져야 한다.
Forsyth(2006)와 Levi(2007)는 집단역동에 영향을 미치는 요소를 바탕으로 주 목할 점은 ‘집단응집성’과 관련하여 적당한 집단응집성은 정체성을 형성하고 사회 적 상호작용을 촉진하나, 과도할 때 오히려 개인의 다양한 의견보다 집단만의 목표 가 강조될 수 있으며 원활한 학습에 방해가 될 수 있다는 점이다. 또한 ‘적당한 갈 등’은 집단적 활동에 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 점이다. 이러한 요소들은 학습 공동체의 변화를 이해하고, 앞서 살펴본 협업, 협력학습, 학습공동체 촉진조건들과 함께 학습공동체의 변화에 따라 무엇을 적절하게 지원해주어야 하는지에 대한 시 사점을 제공해준다.
가지고, 공동체 내 규범이나 행동의 기준이 공유되며 상호작용을 통해 발전해 나간 다. 이 과정은 연구자들이 공동체의 변화 양상을 확인하여 도출한 단계를 통해 세 부적으로 이해할 수 있었다. 이러한 이해를 바탕으로 각 변화단계에 따라 공동체에 어떠한 요소들이 영향을 미치며, 어떻게 개입할 것인가에 대해 판단할 수 있는 근 거를 마련할 수 있다.
따라서 이를 바탕으로 본 연구의 목적인 협업역량 향상을 위한 학습공동체 프 로그램 지원을 위해 각 시기와 단계에 따라 공동체의 필요를 알고, 지원체제를 개 발하고자 하였다. 이에 McGrath(1984)의 학습공동체 변화단계를 바탕으로 가치와 목적 단계-능력과 자원 단계-규범과 응집단계-과업수행 단계가 확인되었으며, 비 교과 학습공동체 프로그램 특성 상 성찰 단계를 추가하고, 성격이 잘 드러나도록 명명하여 최종적인 지원단계가 선정되었다. 지원 단계는 (1) 공동체 정체성 형성기 (2) 공동체 자원·활동 개발기 (3) 공동체 학습문화 조성기 (4) 공동체 협업미션 수 행기 (5) 공동체 성찰기에 해당된다. 이 단계는 본 연구에서 개발하는 지원체제의
‘지원시기’에 해당되는 것으로, 앞 장에서 도출된 학습공동체 촉진조건들을 지원시 기 즉, 단계에 따라 재구성할 수 있었다. 그 결과, 다음 <표Ⅱ-14>와 같다.
<표Ⅱ-14> 학습공동체 단계에 따라 재구성된 촉진조건
단계 도출된 협업촉진조건 도출된 협력학습 촉진조건 도출된 학습공동체 촉진조건
공동체 정체성 형성기
공유된 가치와 목표
(Schmitt et al., 2011; Sakai et al., 2017;
Friend & Cook, 2010; 송재준 외, 2013;
김윤권, 2013 외)
자발성과 내재적 동기부여
(김윤권, 2013; 최진구, 2014 외)
공동체 의식·목표 형성
(Palloff & Pratt, 1999; 주영주, 조은아, 2006;
정윤희, 2010)
자발적 참여 및 자율성
(Wilson & Ryder, 2001)
공동체 목표 형성
(남영옥 외, 박노윤 외, 2010; 정현미, 2003;
Niesz. 2010; Plessis, 2008)
자발적 참여
(이은철, 2013; 주영주 외 2006; )
공동체 자원활동
개발기
팀원 간 지식의 인식·공유·활용
(Schmitt et al., 2011; Sakai et al., 2017;Ku et al., 2013; 송재준 외, 2013 외)
역할·과제에 대한 공정한 분배와 책임
(Schmitt et al., 2011; Sakai et al., 2017; Ku et al., 2013; Cheng et al. 2008; 송재준 외,
2013; 유지원, 2014 외)
개인적 책무성
(Johnson, & Johnson, 1992; 199b; 2009;
Ryan, 1995)
모든 구성원의 공헌
(Wilson & Ryder, 2001; 양미경, 2011)
지식공유·상호작용
(박노윤 외, 2010)
공동체 학습문화
조성기
팀원 간 신뢰
(Schmitt et al., 2011; Sakai et al., 2017; Ku et al., 2013; Comfort, 1985; 김윤권, 2013 외)
심리적 안전
(전영욱, 김진모, 2009; Bennett & Kane, 2014; Drach-Zahavy & Somech, 2002;
Sargent & Sue-Chan, 2001)
심리적으로 안전한 환경
(Guldberg & Polkington, 2006; Hill, 2002;
Bielaczyc&Collins, 1999)
협력적 학습문화
(정현미, 2003)
심리적 안정감
(권성호 등, 2001; 정현미, 2003)
공동체 활동과정·성과 모니터링 긍정적 상호의존성 데이터베이스 구축