다(양근우, 2015). 이때 ‘교육 프로그램(Education Program)’은 ‘교육과정 (Curriculum)’이라는 용어와 비슷한 맥락에서 사용되고 있으나, 교육과정에 비해 상 대적으로 더 작은 단위 또는 부서에서 사용되며 더 적은 내용을 포함하는 것으로 교육과정을 구성하는 중요 부분으로 사용된다(염민호, 2015).
비교과 교육과정, 즉 학교에서 ‘교과가 아닌 것(비(非)교과)’에 대한 필요성이 인정된 역사적 배경은 19세기 중순의 영국 공립학교 개혁과 19세기 말부터 20세기 초에 걸쳐 구미 각지에서 전개된 신교육운동, 개혁교육운동의 흐름에서서 찾을 수 있다(송민영, 2004; 정윤경, 2011). 이러한 개혁의 흐름은 루소, 페스탈로치, 프뢰벨, 듀이의 관점을 거쳐 온 교육적 관점의 연속선상에 있으며(김원정 박인규, 2009; 송 민영, 2003), 특히 듀이에 의해 발전된 미국의 경험주의 교육이 보급됨에 따라 학교 에서는 학생이 직접 경험하고, 경험의 결과를 재구성해나가는 교육이 중요해지게 되었다. 동시에 학교교육의 실패를 지식 위주의 교과교육에서 찾으면서 이를 극복 하기 위해 실천 위주의 비교과를 좀 더 활성화해야한다는 주장이 힘을 얻게 되었 고, 보다 바람직한 경험을 모든 학생에게 조직적, 계획적으로 제공하기 위해 비교 과가 교육과정 속에 자리 잡게 되었다(정미라, 2000).
이러한 배경을 바탕으로 비교과 교육과정의 개념, 성격, 의의 등에 관한 이론적 초점은 ‘교과 교육과정과의 차이 또는 연계’라는 두 가지 흐름으로 나누어 살필 수 있다. 첫째, ‘차이’ 관점에서 비교과 교육과정은 교과가 다룰 수 없는 부분을 다룰 수 있다는 점, 교과와는 다른 형태의 기제가 존재한다는 사실을 강조한다(이종원, 1992). 이는 학생의 삶과 동떨어진 기존의 교과교육에 대한 철저한 비판의식에 의 거하여 탄생한 비교과교육의 고유성을 인정하는 입장으로, 비교과교육을 교과교육 에 수반되는 부수적인 영역이 아니라, 교과교육과 구분되어 특수한 기능을 수행하 는 별도의 영역으로 본다. 즉, 교수자 중심으로 주입·암기·반복식, 수동적, 자율적, 강제적, 획일적, 형식적, 분절적, 표면적으로 흐를 수 있는 교과교육의 반대선 상에 서 학생을 해방해야 한다는 입장이다(이림, 2018). 이렇게 비교과 교육과정의 위치 를 교과교육의 문제점에 의거하여 설정하는 관점으로 볼 때, 비교과교육은 학습자 중심, 경험 중심, 생활 중심, 구성주의, 열린 교육 등의 용어와 맞닿아 있다.
둘째, ‘연계’의 관점에서 비교과 교육과정은 교과교육과의 밀접한 관련 속에서 이해된다. 비교과교육은 교과교육을 기반으로 이루어지며, 교과교육의 의미를 충분 히 드러내고, 이를 내면화하는 것에 의미가 있다는 것이다(김인, 2003). 따라서 비 교과 교육과정은 교과를 통해 인지적으로 알게 된 내용을 삶과 관련지어 풍부하게
자기화하는 장(場)이 된다(이림, 2018).
본 연구의 맥락인 대학 비교과 교육과정은 학습공동체 프로그램으로 운영되며, 학습을 위해 자발적으로 구성된 팀의 협력학습을 지원한다. 이 학습은 교과과정과 연계한 교과목 학습이나 자율적으로 학습하고자 하는 외국어 또는 자격증 취득을 목적으로 학습이 진행될 수 있다. 또한 체험이나 프로젝트 위주의 활동이 진행될 수도 있다. 따라서 본 연구의 비교과 교육과정은 앞서 밝힌 두 가지 관점 모두에서 접근이 가능하다. 특히 두 관점이 공통적으로 강조하는 것은 비교과교육과정 역시 교과교육과정과 마찬가지로 “학생들의 교육적 성장과 발달을 위한 수단(강현석, 유 제순, 2007:121)”이라는 점이다. 따라서 학습자에게 바람직한 학습경험을 제공하고, 이를 통해 학습자의 교육적 성장이 이루어지며, 역량이 신장되도록 비교과 교육과 정을 활용할 수 있다. 그리고 비교과 프로그램이 대학생의 다양한 분야의 역량, 소 양, 능력을 갖추는 데 효과적이라는 결과가 여러 선행연구들(김수연, 이명관, 2016;
김승연, 김수경, 2015; 박성희, 2016; 백원영, 정한나, 2012; 이보경, 2012; 최진영 등, 2011)을 통해 실제적으로도 확인되었다.
즉, 개인의 협업역량을 향상시키고, 팀의 협력학습이 잘 이루어지도록 학습공동 체 지원체제를 개발하는 것은 학습자에게 바람직한 학습경험을 제공하고자 하는 비교과 교육과정의 목적과도 맞닿아 있다. 따라서 비교과 교육과정의 개념과 특성 에 대한 이해는 학습공동체 프로그램의 지원체제 개발을 위해 다양한 선행연구를 바탕으로 핵심촉진조건을 추출하는 근거로써 활용될 수 있다.
2. 대학 비교과 교육과정의 특성
비교과 교육과정은 대표적으로 다음 다섯 가지의 특성을 갖는다. 첫째, 교실이 나 정규적인(regular) 교육과정 밖에서 이루어지는 것, 둘째, 학교의 지원(auspices) 아래 이루어지는 것, 셋째, 성적(grade)이나 학점(academic credit)이 부과되지 않는 것, 넷째, 비학문적인(non academic) 것뿐만 아니라 학문적인(academic) 것도 포함 함, 다섯째, 자발적이거나 선택적인 것이다(Bartkus, Nemelka, Nemelka &
Gardner, 2012). Bartkus와 그의 동료들(2012)은 비교과 교육과정에 관한 여러 선행 연구들을 바탕으로 앞서 제시된 다섯 가지의 특성을 정리하였는데, 이에 따라 “비 교과활동이란 학교의 지원 아래 이루어지면서도 정규적인 수업이나 교육과정 외에
이루어지는 학문적이거나 비학문적인 활동으로서 성적이나 학점이 부과되지 않고, 학생의 선택에 의해 참여가 가능한 활동”으로 정의하였다(Bartkus et al., 2012:
698). 이림(2018)은 Bartkus와 그의 동료들(2012)이 정리한 특성을 포함하여 여러 선행연구들을 바탕으로(김광민, 1998; 김이지 등, 2014; 김원정 외, 2009; 김인, 2003; 유솔아, 2012; 정미라, 2000; 정윤경, 2011; 조현준, 김이성, 박태윤, 2011; 정숙 희, 2016; 최석민, 2014 등) 비교과 교육과정의 특성을 다음 10가지로 재정리하였다.
첫째, 비형식적 교육, 둘째, 학생의 개별성 반영, 셋째, 전인적 성장, 넷째, 교과와 연계, 다섯째, 체험, 여섯째, 집단 구성, 일곱째, 자발적 참여, 여덟째, 사전-사후 단계의 확보, 아홉째, 융통적 운영, 열째, 대안적 평가이다.
이러한 특성을 갖는 비교과 교육과정은 대학에서 여러 프로그램 형태로 제공되 며, 그 목적에 따라 인성, 소양, 학습지원, 진로 등의 범주로 나뉠 수 있다(김지일, 장상필, 2014; 유지원, 류다현, 2016). 이때 제공하는 프로그램은 비판적 사고력, 문 제해결 능력, 의사소통능력을 강조하는 인지적 영역과 자아개념, 태도, 대인관계, 자기관리 등 대부분 비인지적 영역의 활동이 모두 포함된다(최정윤, 이병식, 2009).
선행연구에 의하면 비교과 교육과정은 학습자에게 다양한 학습 경험을 갖게 할 뿐만 아니라 ‘학습성과’와도 연결되는 것으로 보고된다(김지혜, 2013; 박성희, 2015;
최진영 등, 2011). 특히 자발적 참여로 이루어지는 만큼, 학습에 대한 선택권을 가 지고 활동을 이끌어 나감으로써 자기주도적인 학습력이 강화되며(박성희, 2015; 최 진영 등, 2011), 의사소통 수준에서도 유의미한 성과가 나타났다(김지혜, 2013). 또 한 학습자의 자율성, 사고력, 협업역량, 리더십 향상, 사회성, 시민의식역량, 대학생 활만족도 등 여러 측면에서 교육적 효과가 나타났다(김승연 외, 2015; 문성동, 엄기 수, 2015 ; 백원영 외, 2012). 이에 비교과 교육과정은 교과 영역에서 채울 수 없는 개성과 다양성을 충족시킬 수 있는 원동력인 동시에 미래 사회를 위한 준비 활동 의 바탕으로 이해되었다(문성동 외, 2015). 학생의 자율성, 사고력, 팀워크, 리더십, 대학생활 만족도 등의 면에서 교육적 효과를 기대할 수 있으며, 사회에서 요구하는 역량을 갖춘 인재양성을 꾀할 수 있기 때문이다. 이는 대학의 경쟁력으로도 이어질 수 있어(김정민 등, 2017) 여러 국면에서 그 가치가 확인된다. 따라서 대학은 교과 과정을 비롯하여 비교과 교육과정의 중요성을 인지하고, 다양한 비교과 활동과 관 련된 연구와 체계적인 운영 및 관리가 요구된다고 할 수 있다.
따라서 본 연구의 맥락이 되는 대학 비교과 과정은 학생들에게 다양한 학습 경 험을 제공해주고, 학습 성과뿐만 아니라 다양한 분야의 역량, 소양, 능력을 갖출 수
있도록 도와주는 중요한 맥락이다. 특히 비교과 교육과정은 재정적으로 효율적일 뿐만 아니라 유의미한 교육적 성과를 가져옴으로써(박성희, 2015; Kuh, 1995;
Huang & Chang, 2004; Joseph, 2009) 지속적으로 비중이 증가되었으며, 학부 교육 의 질을 나타내는 지표로서 한 축을 담당하게 되었다. 이에 대학교육의 질 관리에 대한 관심이 증가하고 있는 이 시기에 비교과 맥락에서의 본 연구는 그 의미가 클 것으로 사료된다.
3. 대학 비교과 교육과정이 지원체제 개발에 주는 시사점
지금까지 대학 비교과 교육과정의 개념과 특성을 살펴본 바, 비교과교육과정 은 “학생들의 교육적 성장과 발달을 위한 수단(강현석, 유제순, 2007:121)”으로써 학습자에게 바람직한 학습경험을 제공하고, 이를 통해 학습자의 교육적 성장이 이 루어지며, 역량이 신장되도록 한다는 점에서 맥락의 가치가 확인되었다. 이에 본 연구에서 개인의 협업역량을 향상시키고, 팀의 협력학습이 잘 이루어지도록 학습공 동체 지원체제를 개발하는 것은 학습자에게 바람직한 학습경험을 제공하고자 하는 비교과 교육과정의 목적과 맞닿아 있음을 확인할 수 있었다.
또한 선행연구를 통해 드러난 비교과 교육과정의 특성은 첫째, 교실이나 정규 적인(regular) 교육과정 밖에서 이루어지는 것, 둘째, 학교의 지원(auspices) 아래 이루어지는 것, 셋째, 성적(grade)이나 학점(academic credit)이 부과되지 않는 것, 넷째, 비학문적인(non academic) 것뿐만 아니라 학문적인(academic) 것도 포함, 다 섯째, 자발적이거나 선택적인 것으로 확인되었다(Bartkus et al., 2012). 이러한 대 학 비교과 교육과정의 개념과 특성에 대한 이해는 추후 지원체제 개발을 위해 검 토한 선행연구들이 이 맥락의 가치와 목적에 상응하는지, 실제 프로그램으로 지원 하기에 실현가능한지, 학습맥락에서 협업역량 향상과 팀의 협력학습을 촉진하는 지 원전략으로 활용가능한지 살필 수 있는 근거로 활용될 수 있다. 따라서 비교과 교 육과정의 다섯 가지의 특징은 앞서 정의한 협업역량 구성요소와 더불어, 학습공동 체 지원체제 개발을 위해 협업, 협력학습, 학습공동체 선행연구를 검토하여 핵심적 인 촉진 조건들을 도출하는 기준으로 활용되었다.