학습공동체의 개념

(Hannafin & Hill, 2008)과 실제적 상황 및 맥락(Dennen & Burner, 2008)이 강조된 다.

다음으로, 학습공동체의 ‘공동체’는 어원에 따라 ‘change or exchange, shared by all’의 의미를 갖는다(Senge et al., 1994). 공동체라는 뜻의 community는 라틴어 Communis와 commumitas에서 시작되었는데, communis는 공동(common)을, commumitas는 교제(fellowship)를 의미한다. 즉, 진정한 공동체는 구성원들이 교제 하며, 이 교제를 유지할 만큼 중요한 것을 공동으로 공유하는 곳이라는 것이다 (Sergiovanni, 1994).

공동체는 그 개념에 따라 사회집단이나 사회제도, 또는 철학적 의미, 마을이나 도시 같은 지역을 가리키기도 한다. Poplins(1979)는 지역적인 차원을 지니는 사회 조직체의 경우 지역공동체(the community)로 부르고, 여러 가지 상황에서 사람들 간에 발생될 수 있는 공동의 유대나 집합적인 정신을 가리키는 경우 공동체 (community)라고 부를 수 있다고 하였다. Sergiovanni(1994)는 공동체를 공유된 가 치, 헌신, 이상을 토대로 한 사회적 관계구조로 공유된 가치, 신념, 감정의 결속체 라고 정의하였는데, Tönnies(1887)가 주장한 게마인샤프트의 세 가지 유형 즉, 종 족, 장소, 정신 중에 ‘정신’을 학교공동체 형성에 가장 본질적인 것이라고 본 관점 이었다.

그렇다면 학습공동체의 경우, 학습을 위해 결성된 모든 집단에 ‘공동체’라는 명 칭을 붙일 수 있는가의 문제에 대해 Brookfield(1983)는 공동체 자체를 학습하는 집 단으로 간주하였다. 그러나 Senge(1990)와 Sergiovanni(1994)는 이보다 범위를 좁 혀 학습을 목적으로 하는 집단만을 학습 집단 즉, 학습공동체로 파악하였다. 더 구 체적으로 Brookfield(1983)는 자연적이고 사회적인 환경을 중심으로 하는 학습공동 체와 달리 ‘형식적, 계약적, 교육적 환경’의 성격이 나타나는, 학습을 목적으로 모인 집단은 학습공동체로 보기 어렵다고 주장하였다. 그러나 학습이 학교나 직장, 특정 모임과 같은 자연스러운 환경이 아닌 공간에서도 일어날 수 있다는 점에서 (Sergiovanni, 1994), 형식적이고 계약적인 집단도 학습공동체라고 말할 수 있다. 따 라서 ‘학습’을 목적으로 하는 여러 형태의 집단 중, 공동체라는 명칭으로 분류할 수 있는 기준은 ‘집단 내의 공유된 정체성이나 유대감’의 유무라고 할 수 있다(오찬숙, 2016).

학습공동체에 대한 정의는 이 외에도 여러 연구자를 통해 이루어졌는데, 그 강

대감’을 강조하여 정의한 관점들은 다음과 같다. Brookfield(1986)는 학습공동체를 학습자가 자신의 학습을 선택할 수 있는 환경적인 요건이 조성되며, 그러한 학습 환경이 보장되는 공간으로 보았다. 더 구체적으로 Shrivastava(1999)는 학습공동체 란 학습자들이 공동의 탐구활동(Collective Inquiry)에 참여하고, 학습자 개개인의 지식을 향상시킬 뿐만 아니라, 전체 공동체의 목적을 달성하게 되는 사람들의 집단 으로 정의하였다. Rogers와 Babinski(2002)는 학습공동체를 구성원들이 협력적으로 상호작용함으로써 학습에 새로운 가치를 부여하고, 학습활동을 전개해 나가는 공동 체로 정의하였다. 국내에서는 한숭희(2001)가 학습공동체란 학습이 주목적인 개인 들이 연합한 하나의 단위이며, 학습이라는 행동에 의하여 관계 지어지고, 그 공동 체의 구성, 유지, 발전에 학습이 핵심적인 기능을 담당하는 집단이라고 정의하였다.

특히 오혁진(2012)은 개인의 학습 성취만을 중요시하는 사회계약적 성격의 학습 집 단과 차이가 있으며, 인간적인 긴밀성과 교제를 기초로 배움을 추구하는 공동체라 고 보면서 집단 내의 유대감을 강조하였다.

학습공동체의 정의를 ‘학습’, ‘집단 내 유대감’뿐만 아니라 ‘사회적 상호작용’에 강조점을 둔 관점도 있었다. 오혁진(2005)은 학습공동체를 학습이 주목적인 공동체 로 정의하고, 구성요소를 사람(people), 구역(area)/영역(territory), 사회적 상호작용 (social interaction), 공통의 소속감(the idea of common attachment)으로 파악하였 으며, 그 중 ‘사회적 상호작용’과 ‘공통의 소속감’이 핵심요소라고 주장하였다. 학습 공동체는 학습 자체가 그 집단의 중요한 성립목적이므로, 모든 구성원이 목적에 대 한 공동체 의식을 가져야 하며, 학습이 의도한 대로 달성되고 있는지 상호작용을 통해 형식적, 비형식적 평가가 함께 수행되어야 한다고 하였다(오혁진, 2012). 이러 한 맥락에서 박성익 외(2014)는 학습공동체를 지속적인 상호교류와 실천과정에서 학습이 이루어지며 공동의 관심영역에 대한 전문성을 공유하고 심화시키는 실천공 동체(Community of Practice) 중 하나로 보았다. 정현미(2003)도 학습공동체란 공 동의 목적을 달성하기 위한 정보 교환과 공유 활동이 일어나는 것으로, 구성원들 간에 지속적인 상호관계를 형성하고 공동체의 정체성을 확립하는 것이 공동체 형 성을 규정짓는 조건이라고 하였다. 그러나 전남익(2010)은 학습공동체가 지속적인 상호작용을 전제로 한다는 점에서 구성원들의 상호작용을 보다 적극적으로 담아낼 수 있는 틀이므로 기존 교육집단이나 학습조직, 실행공동체와는 성격이 다르다고 보았다.

더하여 학습자의 자발적 참여, 즉 ‘자유의지에 의한 결합’을 강조한 정의들도

있었다. Kowch와 Schweir(1997)는 학습공동체란 공유된 아이디어와 자발적인 의지 에 의해 함께 결합되어, 학습과정에서 서로에게 영향을 주는 자율적이고, 독립적인 개인들의 집합이라고 정의하였다. 같은 맥락에서 박상옥(2000)은 학습공동체란 기 업의 학습조직과 구분되어 학습자들이 생활세계 내에 주체적으로 구성하고 학습을 영위하는 장이며, 학습의 자발성에 의하여 구성되고, 개인의 상실된 자아 또는 체 제에 의해 침해 받는 주체성을 회복하기 위한 조직 형태라고 정의하였다. 염민호 외(2012)는 사회적 상호작용과 자발성을 모두 강조하면서 학습공동체란 자발적으로 참여한 구성원들이 상호 신뢰와 교제를 바탕으로 지속적인 상호작용을 통해 새로 운 지식을 창출하고 공유하여 확산하는 공동체로 정의하였다. 마찬가지로 김은영, 김아람(2013)도 학습공동체를 상호신뢰와 소통을 바탕으로 지식의 공유, 학문적 발 달과 성취라는 공동체 이익을 추구하는 자발적이고 자율적인 집단으로 정의하여 학습자의 자발적인 참여와 상호작용을 강조하였다.

한편, 학습공동체를 조직과 대학의 맥락에 따라 두 가지 관점으로 나누어 살필 수 있다. 선행연구(김은영, 김아람, 2013; 염민호, 박선희, 2008; 염민호 외, 2012)에 서 구분한 학습공동체의 개념을 바탕으로 정리하였을 때, 조직 맥락에서는 학습공 동체를 ‘공동체 인적자원들의 축적’에 초점을 맞추어 이해하였으며, 대학 맥락에서 는 학습공동체를 ‘교육과정의 수단’으로 보았다.

먼저 학습공동체를 ‘공동체 인적자원들의 축적’에 초점을 맞춘 개념이다. 최혁 라(2005)는 학습공동체를 조직의 전략적 이슈를 과제로 다루기 위해 결성된 모임으 로 업무수행 중 발생하는 문제해결에 필요한 지식공유나 학습의 필요성으로 만든 자발적 소집단이라고 하였다. 즉, 학습공동체는 지식의 공유와 공동체의 이익을 위 해 사용할 수 있는 새로운 지식창조의 잠재적 조직으로 이러한 관점에서 학습공동 체는 지식관리 수행 조직 또는 전략적 수단이라고 할 수 있다(류성렬 외, 2009). 비 슷한 맥락에서 Wenger와 Snyder(2000)는 조직 내에서 지식의 효과적인 공유와 창 출을 위한 의도적 인적 네트워크로 학습공동체를 제안한 바 있다. 이 공동체는 조 직의 과제와 업무수행 중 발생하는 문제를 해결하기 위해 자율적으로 결성된 모임 으로, 지식의 공유나 학습의 필요성을 느낀다. 유영만(2006)은 학습공동체가 구성원 들의 자발적인 참여의지로 운영되고, 구성원들은 학습과정에서 습득한 통찰력과 경 험을 공유하는 가운데 지식을 창출하며, 이를 현장에 적용한다고 말하였다. 이홍재 (2013) 또한 학습공동체를 지식관리 실천모임으로 정의하고 구성원들이 인적 네트

둘째, 학습공동체를 ‘교육과정의 수단’으로 보는 개념이다. 김인수(2010)는 학 습공동체를 사전에 결정된 교육과정의 심화학습 수단으로 보고, 교육환경 내에서 개인의 학습정도를 향상시키는 것에 주목하였다. 나승일 등(2006)은 교수와 동료 학생 간의 지적인 상호작용 기회를 증가시키기 위해 교육과정을 재구조화하는 전 략이나 체제로 학습공동체를 정의하였다. 이와 같은 교과연계형 학습공동체는 두 개 이상의 교과가 연계하여 운영하는 형태로, 전공기초 교과와 전공심화 교과를 연 계하는 다양한 학습 집단으로 운영된다(김진실, 나승일, 2006). 교과연계 학습공동 체는 교과의 중복된 내용학습을 줄이고, 필수적인 내용을 학습할 시간을 확보하며, 학습자 스스로 학문적 지식과 기술을 활용해 문제해결을 촉진할 수 있다(나승일 외, 2006). 학습공동체가 교육과정 수단으로 사용되는 경우 교과의 연계는 학생들의 학습을 보다 깊고 통합된 형태로 유도하게 된다(김은영 외, 2016).

그 외에 Lenning과 Ebbers(1999)는 학습공동체를 운영하는 목적과 방식, 주 체에 따라 크게 교과중심, 수업중심, 장소중심, 학습중심으로 분류하여 각 유형별 특징을 살폈다. 교과중심 학습공동체(curricular learning community)는 공동의 주 제를 가지고 있는 수업들을 바탕으로 구성되는 과목 중심의 공동체를 말한다. 주로 대규모 강좌 내 꾸려진 스터디 집단, 팀티칭 등이 있다. 수업중심 학습공동체(class learning community)는 수업 내에서의 통합적 교육, 협력 활동을 강조하는 그룹 학 습, 협력 학습 형태를 말한다. 장소중심 학습공동체(residential learning community)는 참여 학생들의 유형에 따라 특징지어지는 학습 형태로, 특정 교과목 혹은 특정한 학업적 주제에 대하여 비슷한 흥미를 가지고 있는 학생들이 자발적으 로 모여 집단을 구성하여 학습을 진행하거나, 학업부진, 우수학습자 등 학습자 특 성에 따라 구분되기도 한다(양시윤 등, 2018). 학습공동체의 성과는 학습자의 비판 적 성찰, 민주적이고 합리적인 의사소통 구조, 학습결과의 공유와 확산에 의해 결 정된다(윤창국, 2002).

더 넓게 UNESCO와 OECD는 평생학습의 측면에서 학습공동체란 사람들이 생 활하고 일하며, 개인과 단체생활을 풍요롭게 하기 위해 신뢰로 결속하고, 가치를 공유하며, 서로를 네트워크로 연결하는 광범위한 공동체로 평생학습, 즉 우리의 인 간 본성을 계발하는 학습이 이루어진다고 보았다(Faris, 2003).

지금까지 학습공동체의 특성을 종합하자면, 학습, 자유의지에 의한 결합, 공유 된 가치, 정서적·규범적 유대감(Sergiovanni, 1994), 사회적 상호작용(오혁진, 2012;

정현미, 2003; 전남익, 2010)이 학습공동체의 핵심적인 요소라고 할 수 있다. 즉, 학

습공동체는 공유된 학습목표 또는 유대감을 가진 학습자들이 자발적이고 독립적으 로 집단을 구성하여 상호작용을 통해 서로 협력하며 학습하는 모임이다. 또한 본 연구의 맥락이 되는 학습공동체 프로그램은 장소 중심적 학습공동체로 특정 활동 주제 또는 교과목에 대하여 비슷한 흥미를 가지고 있는 학생들이 자발적으로 모인 집단으로 분류할 수 있으며(Lenning & Ebbers, 1999), 학습공동체의 이론적 개념에 따라 학습을 주목적으로 자발적으로 팀을 구성하며, 공유된 가치와 정서적·규범적 유대감을 기반으로 상호작용을 통해 협력적 지식 형성 및 비판적 성찰이 이루어지 도록 지원의 방향을 확인할 수 있었다.

이상으로 학습공동체의 개념에 대한 연구자들의 정의를 정리하면 다음 <표Ⅱ -4>와 같다.

<표Ⅱ-4> 학습공동체의 개념

강조점 연구자 학습공동체의 개념

학습과 공유된 정체성 및

유대감

Brookfield (1986)

학습자가 자신의 학습을 선택할 수 있는 환경적인 요건이 조성되며, 그 러한 학습 환경이 보장되는 공간

Shrivastava (1999)

학습자들이 공동의 탐구활동(collective inquiry)에 참여하고,

학습자 개개인의 지식을 향상시키며, 그 지식의 적용을 증진시키는 사 람들의 집단

Rogers&

Babinski (2002)

구성원들이 협력적으로 상호작용하고, 학습에 새로운 가치를 부여하며 학습활동을 전개해 나가는 것

한숭희(2001)

학습을 주목적으로 하는 개인들이 연합한 하나의 단위로서 학습이라는 인간행위에 의해 관계 지어지며, 공동체의 구성과 유지 및 발전에 ‘학 습’이 핵심적인 기능을 담당하는 집단

오혁진(2012)

개인의 학습 성취만을 중요시하는 사회계약적 성격의 학습 집단과 차 이가 있으며, 인간적인 긴밀성과 교제를 기초로 배움을 추구하는 공동 체

사회적 상호작용

김명숙 외 (2004)

학습자들이 협력적으로 상호작용하면서 학습에 새로운 가치를 부여하 고 이를 통해 학습활동을 전개해 나갈 수 있도록 구성된 집단

박성익 외 (2014)

공통의 관심사를 가지고 지속적인 상호교류와 실천과정에서 학습을 통 해 관심영역에 대한 전문성을 공유·심화시키는 사람들의 집단인 실천 공동체(Community of Practice)의 하나

정현미(2003) 구성원들 간에 학습을 돕는 목적을 갖고, 상호 간의 협력적인 학습활동 을 지속적으로 전개하여 학습 환경을 공유하는 공동체

제시한 바와 같이 학습공동체는 그 강조점에 따라 넓게 정의될 수 있으나, 본 연구에서 학습공동체는 대학교 비교과 교육과정 내에서 학습공동체 프로그램으로 서 이해된다. 따라서 본 연구에서의 학습공동체는 기본적으로 학습에 대한 공동의 관심을 바탕으로 구성원들이 다양한 자원과 경험 등을 공유하며, 협력적인 상호작 용을 통해 의사결정 및 학습활동을 전개해 가는 집단으로 정의되며(나일주, 성은모, 2005), 각자 자신의 학습에 대해 책임을 가지고 다른 구성원들의 학습을 서로 돕고 지원해주는 분위기가 형성된 특정 그룹을 의미한다(김혜진, 2016; KSLP, 2010).

한편, 학습공동체는 하위 유형으로 튜터-튜티로 구성되는 튜터링(tutoring), 동 료들로 구성된 피어 튜터링(peer tutoring), 학습동아리(learning circle), 학습조직 (learning organization), 지역학습공동체(local learning community)를 모두 포함할 수 있다(김영옥, 2015). 이러한 명칭은 대학 교수학습지원센터와 같은 부서조직에서

강조점 연구자 학습공동체의 개념

자유의지에 의한 결합

Kowch&Schwe ir(1997)

공유된 아이디어와 자발적인 의지에 의해 함께 결합되어, 학습과정에서 서로에게 영향을 주는 자율적이고, 독립적인 개인들의 집합

박상옥(2000)

기업의 학습조직과 구분되며 학습자들이 생활세계 내에 주체적으로 구 성하고 학습을 영위하는 장, 학습의 자발성에 의하여 구성되고, 개인의 상실된 자아 또는 체제에 의해 침해 받는 주체성을 회복하기 위한 조 직 형태

김은영, 김아람(2013)

상호신뢰와 소통을 바탕으로 지식의 공유, 학문적 발달과 성취라는 공 동체 이익을 추구하는 자발적이고 자율적인 집단

염민호 외 (2012)

자발적으로 참여한 구성원들이 상호 신뢰와 교제를 바탕으로 지속적인 상호작용을 통해 새로운 지식을 창출하고 공유하여 확산하는 공동체

공동체의 인적자원 및

자원축적

Wenger

& Snyder (2000)

조직 내에서 지식의 효과적인 공유와 창출을 위한 의도적 인적 네트워 크

최혁라(2005)

조직의 전략적 이슈를 과제로 다루기 위해 결성된 모임으로 업무수행 중 발생하는 문제해결에 필요한 지식공유나 학습의 필요성으로 만든 자발적 소집단

교육과정의 수단

김인수(2010) 사전에 결정된 교육과정의 심화학습 수단으로 교육환경 내에서 개인의 학습정도를 향상시키는 것

나승일, 김진실, 문세연, 민상기(2006)

교수와 동료 학생 간의 지적인 상호작용 기회를 증가시키기 위해 교육 과정을 재구조화하는 전략이나 체제

운영하는 목적과 형태에 따라 다르게 불리는데, 일반적으로 학습동아리(강혜진, 김 정섭, 2012; 이성하, 최명숙, 2016; 이은철, 2013) 혹은 학습공동체(박성희, 2015; 염 민호, 박선희, 2008; 염민호 등, 2012)로 명명된다(김은영 외, 2016). 먼저 학습동아 리는 공통의 관심사를 가진 개인이나 집단이 공동의 목적을 달성하기 위해 지식이 나 기술을 공유하고 상호협력 및 지적인 상호작용을 통해 관심 분야에 대한 문제 를 해결하면서 새로운 지식을 창출하고 학문적 성장을 추구하는 자발적인 학습 모 임으로 정의된다(문은진, 홍아정, 2014; 이재숙, 이정희, 2015; Bassani, 2011). 또한 앞서 살폈듯이 학습공동체는 공동의 학습목적을 가진 개인들이 지식과 경험을 공 유하고 창출하기 위해 지속적인 상호작용을 하면서 개인과 공동체가 동시에 성장 하는 학습문화를 갖는 집단을 의미하며(강명희, 임병노, 2002), 자발적으로 참여하 여 학습에 새로운 가치를 부여하고 학습활동을 전개한다(박성희, 2015). 이상의 개 념들을 볼 때 학습동아리와 학습공동체는 공동의 목적, 상호작용, 자발적 모임, 학 문적 성장과 학습문화 조성 등 유사한 개념이 포함된다. 이에 학자에 따라 학습동 아리와 학습공동체를 혼용하여 사용하기도 하고(Harvey, Cohendet, Simon, &

Dubois, 20l3), 학습공동체가 학습동아리를 포함하는 포괄적 개념으로서 더 넓은 의 미로 해석되기도 한다(김은영 외, 2016).

본 연구에서는 대학 비교과 교육과정 맥락에서 운영되므로 주로 사용되는 ‘학 습공동체’의 명칭으로 통일한다. 또한 대학부서 또는 센터 차원에서 운영되는 ‘대학 비교과 프로그램’으로서 튜터와 튜티로 구성되는 튜터링, 동료를 통한 피어 튜터링 유형을 포함하며, 다양한 학습 경험과 역량 개발을 목적으로 한다. 즉, 본 연구의 학습공동체는 대학 비교과 프로그램으로서 대학생들이 학습을 목적으로 자발적으 로 팀을 구성하여 협력적으로 상호작용하며 배움을 추구하는 팀으로 정의한다.

한편, COVID-19 영향으로 변화된 학습환경에 따라 온라인 환경으로 확장된 학습공동체 개념을 살펴보고자 한다. 온라인 학습공동체는 온라인 공간에서 학습을 목적으로 형성된 공동체로서, 기존의 학습공동체가 지닌 속성들이 온라인 환경에 의해 확장된 모습을 갖는다(Ke & Hoadley, 2009). 즉, ‘온라인상’에서 학습이라는 공동의 관심과 이해를 바탕으로 학습자들 간의 협력적인 상호작용을 통하여 의사 결정과 학습활동을 전개해 나가는 집단을 의미한다(나일주, 성은모, 2005).

온라인 학습공동체의 개념에 대한 연구자들의 정의는 다음 <표Ⅱ-5>와 같다.