교수자로서의 도슨트 - 실천적 지식의 형성

학교 과학교육이 변화, 발전하기 위해서는 과학교사의 교실수업이 내실화되어야 하며, 과학교사의 개별수업 내실화를 위해서는 그 수업을 담당하고 있는 과학 교사 의 수업 능력에 대한 질적 향상이 반드시 필요하듯이(이희원, 김영수, 2004) 과학관 의 교육적 역할이 충실히 이루어지기 위해서는 과학관의 1차적인 목적, 즉 전시물 을 통한 교육이 내실 있게 이루어 져야 하며, 이 전시해설을 담당하는 도슨트의 전 시해설 내실화를 위해서는 도슨트의 전시해설에 대한 질적 향상이 이루어 져야 할 것이다. 이 질적 향상은 과학교사 및 도슨트의 지식이 실행과 연관되어 나타나기 때문에 Carter(1990)의 교사의 실행을 안내하는 지식에 관한 3가지 연구 영역 중 정보처리과정 및 초심가-전문가 연구를 제외한¹¹⁾ 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge : PCK)과 실천적 지식(Practical Knowledge, Elbaz, 1981)에 관한 연구의 관점으로 고찰할 필요가 있다(이선경 등, 2009). 먼저, 교수내용지식 (PCK)은 교과 지식(Subject Matter Knowledge : SMK)과 교육학 지식 (Pedagogical Knowledge : PK)이 통합되고 변형되어 상황에 대한 지식이 상호작 용하여 나타난 지식으로서 과학교사의 전문성을 제시하는 방향에 더욱 초점이 맞 추어져 있다(이선경 등, 2009; 유은정 등, 2010; Magnusson et al., 1999; 98). 한편, 실천적 지식(Practical Knowledge)은 교사와 외부 환경과의 역동적인 상호작용에 의하여 형성되는 지식으로 과학교사 자신의 가치와 삶이 갖는 의미에 더욱 초점이 맞추어져 있다(유은정 등, 2010; Carter, 1990). 결국 두 연구의 관점은 어느 곳에 더 관심을 두는가에 따라 구분될 수 있고 실천적 지식(Practical Knowledge)은 교 11) 정보처리과정 및 초심가-전문가 연구는 교수내용지식 혹은 실천적 지식의 범주 안에서 다루어질 수 있

다(Carter,1990).

수내용지식(PCK)의 개념을 포함하고 있다고 할 수 있다(Lee, 2007). 또한 교수내용 지식을 포함한 교사 지식 기반의 지식 영역은 Elbaz(1981)가 제안한 실천적 지식의 내용과 유사하다(Fig. 9). 교과 내용에 대한 지식은 교과지식, 교수에 대한 지식은 교육학지식, 교육 과정에 대한 지식은 교수내용지식, 교수 환경에 대한 지식은 맥 락지식과 유사한 개념이며, 실천적 지식의 내용 중 교사 자신에 대한 지식은 교사 지식 기반 연구에서는 유사한 개념이 없음을 알 수 있다(문공주, 2009).

교사 자신에 대한 지식 (Knowledge of self)

교과 내용에 대한 지식

(Knowledge of subject matter)

교수에 대한 지식

(Knowledge of instruction)

교육 과정에 대한 지식 (Knowledge of curriculum)

교수 환경에 대한 지식 (Knowledge of the milieu)

교사 자신에 대한 지식 (Knowledge of self)

교과지식

(Subject Matter Knowledge)

교육학지식

(Pedagogical Knowledge)

교수내용지식

(Pedagogical Content Knowledge)

맥락지식

(Knowledge of Context: KofC)

Elbaz(1981)의 실천적 지식의 내용 교사 자신에 대한 지식을 포함한 교사 지식 기반

Fig. 9 실천적 지식과 교사 지식 기반의 비교(문공주, 2009)

두 연구의 관점 차이에 따라 도슨트의 질적 향상은 실천적 지식의 형성으로 반 영 될 수 있다고 할 수 있는데, 도슨트의 전시해설은 변수(연령․지적수준․목적이 다른 관람객, 오픈되어 있는 공간 등)가 많은 환경에서 교육이 이루어지는 만큼 불 확실한 상황에 자신이 가지고 있는 신념을 바탕으로 이론적 지식을 잘 적용하기 위한 실천적 지식이 적용되기 때문이다.

우리는 과학관을 방문하게 되면 과학이라는 지식을 접하게 된다. 그러나 어느 누

구에게도 이해되지 못한 상태에 있다면 이 지식은 하나의 물리적인 사실에 불과하 다. 어떤 면에서 지식은 누군가에게 이해되어지게 되어야 의미 있는 지식이 될 수 있다. 따라서 다양한 관람객이 방문하는 과학관의 전시실에 있는 전시물이 의미한 지식이 의미 있는 지식으로 관람객에게 제대로 전달되기 위해서 도슨트는 전시물 특성에 부합하는 새로운 지식들을 고안하여 활용한다. 이렇게 고안된 지식을 우리 는 실천적 지식이라고 한다. 실천적 지식은 교사가 실제 교수 상황에서 무언가를 하기 위해 사용하는 지식으로, practical knowledge, working knowledge, craft knowledge, tacit knowledge 라고 일컬어진다. 이것은 경험과 그 경험에 대한 반성 적 사고의 결과로서 만들어지거나, 실제적인 상황에서 기존의 객관적 지식을 주의 깊게 적용해 본 경험의 결과로서 만들어 진다(Marland, 1997).

실천적 지식이란 이론적 지식․학문적 지식과 대비되는 것으로서 형식적인 학교 교육보다는 직업현장에서 경험을 통해 학습한 결과로 얻어진 지식을 의미하기도 한다(허미애, 2007). 이에 대하여 배소연(1993)은 실천적 지식에 대해 교사양성과정 의 강의나 교과서 등을 통해 배운 이론들과 여러 종류의 직․간접적인 현장경험 들을 바탕으로 하여 교사 스스로가 특정한 교수 상황에 맞게 재구성, 재조직하는 전문가적인 지혜를 의미한다고 하였다. 한편, 이춘자(2003)는 교사의 실천적 지식이 란 교사들이 현장에 바탕을 둔 맥락의 특정적인 지식으로 교실에서 일어나는 사건 이나 상황을 이해하고 해결해 나가는 능력을 의미하는 것으로 정의하고, Fenstermacher(1994)는 ‘교사의 체험과 체험에 대한 성찰을 바탕으로 만들어낸 지 식’이라고 하였다. Elbaz(1981)는 실천적 지식이란 ‘교사 개개인이 자신이 가지고 있던 지식을 자신의 가치관과 신념에 기초하여 실제 교수 상황에 맞도록 종합적으 로 재구성한 지식’이라고 정의하고, 교사는 복합적이고 실제적인 전문적 지식 즉, 실천적 지식을 가지고 있으며 이 지식은 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 관한 교 육의 방향과 교수방법을 결정해주는 역할을 한다고 하였다. 즉 ‘실천적 지식’은 교 사가 교육현장에서 가르치는 역할을 수행하는데 필요한 의사결정을 함에 있어서 그 근거를 제공해 주며, 교사행동의 근원이 되는 지식을 의미한다.

Elbaz(1981)는 교사들의 실천적 지식을 그 내용에 따라 다섯 가지로 구분하였는데 이는 수업에서 드러나는 교사의 실천적 지식이 명확하게 다섯 가지 중 하나로 구분될

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-지식의 구성요소 교사의 실천적 지식의 내용

교사 자신에 대한 지식

• 교사의 개인적 가치와 목적에 관한 지식

• 전문인으로서 자신을 어떻게 보는가에 대한 지식

• 타인과의 관계 속에 놓인 자신을 이해하거나 판단하는 능력에 관한 지식

교과 내용에 대한 지식

• 교과를 가르치는데 필요한 기능(지식, 이해, 가치, 태도)과 관련된 지식

• 학습자가 꼭 알아야 하는 지식은 무엇인지에 대해 아는 지식

• 선택한 내용이 왜 알만한 가치가 있는 것 인지에 대한 지식

교수에 대한 지식

• 학습자에 대한 지식을 바탕으로 그에 맞게 가르치는 지식

• 상황과 학습자의 필요에 맞게, 교사에 의해 의도된 방향으로 학습자를 이끌기 위해 특별한 교수방 법을 사용하는 지식

교육 과정에 대한 지식

• 교육 과정 개발 과정, 방식 및 교육과정 재구성과 관련된 지식

• 문제를 개념화 하고 학생의 요구를 조사, 조직 및 평가 하는데 필요한 지식

• 교과를 지도함에 있어 가능한 대안 교육 과정의 이해에 대한 지식

교수 환경에 • 교사를 둘러싼 사회, 문화, 정치, 경제의 이해에 대한 지식 Table 6 교사의 실천적 지식 구성요소(Elbaz, 1981)

수 있다는 의미는 아니라고 지적한다. 즉 실천적 지식을 표현할 만한 어떤 전체적 형상이 각기 다섯 가지 내용으로 나누어진다는 의미가 아니라, 구체적인 수업 상황 에서 나타나는 교사의 실천적 지식을 다섯 가지 내용의 복합적 형태로 표현할 수 있다는 의미로 분석된다(홍미화, 2005). 교사의 실천적 지식의 내용 다섯 가지 범주 에서 ‘교과 내용에 대한 지식’, ‘교수에 대한 지식’, ‘교육 과정에 대한 지식’은 교사 의 교수 활동과 직접적으로 관계되는 것이며, ‘교사 자신에 대한 지식’, ‘교수 환경 에 대한 지식’은 교사가 학생들을 가르치는 교수활동과 직접적으로 관계되어 있지는 않으나, 교수활동을 보다 효과적으로 수행하는데 필요한 지식을 의미한다(Table 6).

한편 실천적 지식은 단순한 과제를 수행하는 상황에서는 마치 책략과도 같이 극 히 일부분이 단편적으로 사용되어질 뿐 이지만, 좀 더 전문적인 기술이 요구되는 상황에서는 매우 광범위하고 복잡하며 통합된 형태로 사용되어진다. 이러한 경우 실천적 지식은 어떠한 행위를 효과적으로 수행해 내기 위한 지침이나 비법 이상의 것, 즉 교수 상황을 이해하고 다음에 일어날 상황을 예측하여 적절한 의사결정과 계획을 하기 위한 기초를 제공하게 된다. 이때 실천적 지식은 사실상 하나의 이론 으로서의 조건을 갖추게 되는 것이다(Marland, 1997). 이러한 실천적 지식에 대해, Elbaz(1981, 1983)는 ‘실천적 지식’을 형성하는 근거이면서, 실천적지식이 효과적으 로 활용될 수 있는 영역을 다섯 가지로 분류하여 설명하였다.

① 상황적 근거 : ‘상황적 근거’란 교사가 부딪치는 독특한 상황에 따라 그 때 마다 교사에게 새로운 실천적 지식, 즉 사고를 주문하며 또 다른 방식으로 그것을 사용하도록 한다. 전시해설은 과학관의 전시관이라는 특별한 공간에 서 관람객을 대상으로 하는 것이므로 실천적 지식은 그런 특수한 상황, 예 를 들어 과학관의 상황, 자신의 상황, 관람객의 상황 등에 따라 지식이 형 성될 수밖에 없다. ‘실천적 지식’은 특정한 상황에 맞게 형성되기 때문에 그 상황에서 가장 효과적으로 사용될 수 있다는 특징이 있다. 따라서 동 일한 도슨트가 전시해설을 하더라도 집단이나 상황이 바뀌면, 도슨트는 이 전에 가지고 있던 지식을 그대로 적용하는 것이 아니라 변화된 상황에 맞게 새롭게 설정된 목표에 따라 자신의 지식을 재구성하여 사용하여야만 하며, 그 결과 또 다른 실천적 지식을 형성하게 되는 것이다.

② 개인적 근거 : ‘개인적 근거’란 교사가 자신의 지식을 얼마나 인식하고 있으 며, 이를 수업에서 어떻게 드러내고 있는가와 같은 개인적인 요인을 의미한 다. 개인적 근거는 실천적 지식을 형성하는데 있어서 가장 큰 영향을 미치 는 도스트의 느낌, 목적, 가치, 지적 신념과 관련하여 실천적 지식의 정의적 영역을 형성하는 중요한 기반이다. 전시해설 상황에서 언제․누구에게․무엇 을․얼마나 실시할 것인가를 결정하는 것은 도슨트이며, 어느 누구도 의사결 정자로서의 도슨트 역할을 대행하거나 도슨트의 권한을 빼앗을 수는 없다.

이에 대해 Elbaz(1981)는 ‘교사의 실천적 지식은 교사의 권위에 의한 산물 이며, 동시에 교사의 권위를 위한 도구가 될 수 있다.’고 하였다.

③ 사회적 근거 : ‘사회적 근거’란 교사가 실천적 지식을 구성할 때 영향을 주는 사회적 요인을 의미한다. 도슨트는 새로운 상황에 직면하게 되면 기존 의 사고를 재구조화 하게 된다. 이 근거는 도슨트의 교육적 신념이 사회의 요구에 대립하거나 특별한 사회적 배경을 가진 관람객을 대상으로 전시해 설을 하는 상황, 혹은 도슨트가 사회를 바라보는 시각을 숙고하는 상황 등 에서 나타난다. 사회적 요구 자체가 도슨트가 전시해설에 있어서 직접적으 로 관여되어 있지는 않지만 사회적으로 바람직하다고 인정되는 여러 가지 요인들은 실천적 지식 형성에 영향을 미치게 된다.

④ 경험적 근거 : ‘경험적인 근거’란 교사가 ‘실천적 지식’을 구성할 때 영향을 미치는 교사의 경험을 의미한다. 도슨트가 경험의 의미를 새롭게 구조화하 거나 또 다른 전시해설 상황에서 적절하게 반응하도록 도와주는 근거로 현 상을 이해하는 가장 강력한 구실을 한다. 경험적 근거는 과거의 특별한 경 험이 현재의 전시해설에 크게 영향을 미치고 있는 요인으로 도슨트가 현재 선호하는 가치, 교수 방법 등 도슨트가 전시해설을 형성하는데 직접적인 배 경이 되면서 또 다른 상황에서는 새로운 실천적 지식의 형성을 좀 더 용이 하게 해준다.

⑤ 이론적 근거 : ‘이론적 근거’란 교사의 실천적 지식에 영향을 주는 이론이 나 지식을 의미한다. 도슨트는 자신의 교육적 가치와 적용에 확신을 갖기 위하여 이론에 의지하려 하며 이론적 근거는 도슨트의 실천적 지식을 형성

하는 데 영향을 주었던 이론이나 지식과 관계되기 때문에 양성교육과정, 심 화교육과정에서 배우고 습득한 이론과 관계가 깊다. Elbaz(1983)는 교사가 어 떠한 교사양성과정을 거쳤는지에 따라 실천적 지식의 형성에 영향을 미치는 이론과 지식의 깊이가 달라질 수 있다고 하였다.

McCutcheon(1995)은 교사의 실천적 지식의 출처를 다음 3가지로 말하고 있다.

첫째, 교수 이전의 개인적인 삶은 그 개인만의 독특한 지식 형성에 여향을 준다.

이들 개인적인 삶에는 성장하면서의 경험, 여행 경험, 일을 했던 경험, 사람들과 상 호작용했던 경험 등이 포함된다. 이는 도슨트에 있어도 도슨트 이전의 개인적인 삶 과 일맥상통한다. 둘째, 교수적 맥락 역시 교사의 실천적 지식 형성에 주요 요인이 된다. 교수적 맥락에는 교육정책, 가르치는 학년, 사용하는 자료, 처해있는 교실환 경, 동료의 실천적 지식, 전문적인 담화의 기회, 학습자의 문화적 인종적 특성 등이 포함된다. 도슨트에 있어서 교수적 맥락은 과학관의 미션, 관람객, 전시물, 처해있 는 전시실 환경 부분이 교사와는 상이한 교수적 맥락으로 실천적 지식 형성에 주 요 요인이 된다. 셋째, 교수경험은 실천적 지식을 개발하는데 중요한 원천이 된다.

가르치는 동안 교사들은 실천을 통해 꾸준히 아동의 전인적 성장과 발달을 도모하 고 이러한 과정에서 자신의 교수행위를 반성한다. 이러한 교사의 반성적 사고는 교 수행위 전이나 교수행위 후에도 이루어지는데, 교사들은 이러한 기회를 통해 교사 의 전문성을 개발하고 향상시키고자 노력함으로써 실천적 지식을 발전시키게 된다.

도슨트의 교수경험은 구체적으로 전시해설이라고 일컬을 수 있고 이를 통해서 도 슨트는 관람객이 전시해설에 만족을 느낄 수 있는 방법을 도모하고 자신의 전시해 설에 대해 반성을 함으로서 도슨트로서의 전문성을 개발하고 실천적 지식을 발전 시키게 된다.

한편, 위와 같은 실천적 지식이 기록으로 남지 않는다면 즉, 도슨트들의 고유의 소리가 이론을 형성하고 지식을 창출하는데 반영되지 않는다면 과학관에서의 관람 객을 위한 교육의 방법지(know-how)를 축적할 수 없게 된다. 또한 한 개인이 가 지고 있는 지식은 개인적인 형태의 암묵적인 지식으로 남아 있는 한 새로운 지식 창출과정에 도움이 되지 않는다(박은혜, 1999). 따라서 도슨트 개인이 가지고 있는