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교육학석사학위논문

목표유형과 공적 자의식이

행동적 자기손상화 , 부정적 평가에 대한 두려움 , 학업수행에 미치는 영향

2015 년 2 월

서울대학교 대학원

교육학과 교육학전공

최 차 현

초 록

학생들의 학습 수준을 확인하기 위해 학교에서는 크고 작은 평가들이 수시로 이뤄진다. 선행연구들에 따르면 평가환경이 공개적일 때, 학생들 은 타인의 시선에 대한 의식인 공적자의식이 증가하게 되고, 실패에 대 한 사고를 더욱 활발히 하게 되며, 자기가치의 위협을 느낀다(Buss, 1980; Van Bommel, Van Prooijen, Elffers. & Van Lange, 2012). 따라서 공적자의식을 높이는 평가환경은 부적절한 학습전략 사용이나 부정적인 정서 및 학업수행의 저하를 가져오게 된다. 공개적 평가의 부작용을 고 려하여 가급적 비공개적인 방식을 활용하는 것이 좋겠지만 실제로 학교 에서 모든 평가를 철저하게 비공개적으로 시행하기란 쉽지 않다. 최근 다양한 수행평가 방식이 교실에 도입되면서 발표, 스피치, 토론 등이 평 가의 일부로 활발히 활용되고 있다. 또한 음악, 미술, 체육과 같은 예체 능 과목들은 교과목의 특성상 미술작품 그리기, 기악연주 또는 가창하기, 체육동작 수행하기 등의 공개적인 평가를 통해 학습수준을 파악할 수밖 에 없다. 따라서 학교 학습에서 자신의 수행이 친구들이나 선생님께 공 개되는 평가 상황에의 노출은 사실상 필수 불가결하다. 만일, 공개적 평 가 상황을 완전히 피할 수 없다면, 평가가 공개적으로 이뤄질 때 발생하 는 위험요소를 어떻게 하면 줄여줄 수 있을지에 대해 고민해 보아야 한 다. 일반적으로 교실의 분위기가 안전한가, 위협적인가에 대한 학생들의 인식은 목표와 평가환경 모두의 영향을 받는 것으로 알려져 있다(

Epstein, 1989; Patrick., Anderman, Ryan, Edelin., & Midgley, 2001). 목 표는 학습에서 최종적으로 지향해야 할 무엇을 의미하는 동시에 평가의 기준으로도 작용할 수 있다. 만일, 교사가 “남들보다 잘하는 것, 높은 점 수를 획득하는 것”이 중요하다고 강조할 경우, 학생들은 평가환경을 승

리자와 패배자가 반드시 존재하는 사회비교상황으로 인식하게 되며, 이 때 평가방식까지 공개적이라면 만천하에 자신이 승리자인지 패배자인지 가 드러날 것이라는 염려가 가중되어 그 위협은 증폭될 수밖에 없다. 반 면, 수행목표가 제시되더라도 평가환경이 비공개적이라면 스스로에 대한 평가에 있어서는 여전히 상대적 기준이 적용되기는 하겠지만, 적어도 다 른 친구들에게 나의 상대적 위치가 알려지지는 않을 것이므로 공개적 평 가일 때보다는 위협이 감소할 수 있다. 반대로 교사가 “최선을 다해서 학습에 임하고, 충분히 이해하는 것”이 중요하다고 강조하는 경우, 학생 들은 상대적인 비교보다는 학습내용을 이해하려는 노력, 학습 자체에 몰 두하는 것에 가치를 두게 되므로 평가 환경이 공개적이든, 비공개적이든 크게 위협을 느끼지 않을 수 있다. 즉, 타인이 나를 평가할 수 있는 환경 일지라도 평가의 기준이 상대적 위치를 강조하지 않는다면 평가위협이 줄어들 수 있다.

이에 본 연구에서는 교실의 목표유형과 평가환경(공개적/비공개적)에 의해 조성되는 공적 자의식 수준이 학습전략사용, 정서, 학업수행에 영향 을 미칠 수 있다는 선행연구결과를 바탕으로 목표유형과 공적 자의식이 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 학업수행에 미치는 영향에 대하 여 확인하고자 하였다.

연구결과 목표유형은 자기손상화와 부정적 평가에 대한 두려움에 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 교실에서 능력과 경쟁을 강조하기보다는 이 해와 향상을 강조할 때, 학생들의 자기손상화와 부정적 평가에 대한 두 려움이 낮다는 것을 확인할 수 있었다. 공적 자의식은 부정적 평가에 대 한 두려움에 영향을 미치는 요인으로 밝혀졌는데, 공적 자의식이 높은 환경에서 학생들이 이러한 정서를 더욱 강하게 경험하는 것으로 나타났 다. 한편, 수행에 있어서는 목표와 공적 자의식의 주효과가 나타나지 않

았으며, 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행에서 모두 상호작 용에 의한 효과는 나타나지 않았다. 이는 본 연구의 실험설계 상의 한계 에서 비롯된 것으로 이에 대해서는 논의에서 다루고 있다.

본 연구의 결과는 학업상황에서 학생들의 부적응적인 전략사용과 부정 적 정서를 줄여주기 위해서 숙달목표를 제시해 줄 필요성이 있음을 시사 한다. 최선을 다해 과제를 학습하고 성장하는 것을 강조할 때, 학생들은 자신의 부족함을 은폐하려는 동기가 줄어들고, 타인에 의해 평가절하 될 지 모른다는 염려를 덜 느낄 수 있다. 더불어 본 연구는 학생들이 학습 상황에서 경험하는 부정적인 정서를 줄여주기 위해서는 목표뿐만 아니라 평가 환경까지도 고려할 필요가 있음을 확인하였다. 평가 환경이 비공개 적일 때, 학생들은 타인에 의해 인정받지 못할 것이라는 두려움이나 염 려를 덜 느낄 수 있다. 따라서 숙달목표를 제시하고, 비공개적 평가 환경 을 조성해주는 것이 학생들의 정서와 동기에 효과적일 수 있음을 제안한 다.

주요어: 목표유형, 공적 자의식, 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행 학 번: 2013-21331

목 차

Ⅰ. 서 론 ··· 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ···1

2. 연구문제 ···4

3. 주요 변인의 설정 및 정의 ···5

Ⅱ. 이론적 배경 ··· 9

1. 초기 청소년기 발달적 특성과 교실환경 ···9

2. 자기손상화 ···11

3. 부정적 평가에 대한 두려움 ···19

4. 목표유형 ···21

5. 공적 자의식 ···25

6. 목표유형과 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행의 관계 ···29

7. 공적 자의식과 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행의 관계 ···32

8. 목표유형과 공적 자의식의 상호작용 ···35

Ⅲ. 연구가설 ··· 39

Ⅳ. 연구방법 ··· 41

1. 연구 참여자 ···41

2. 연구 도구 ···43

3. 연구 절차 ···48

4. 분석 방법 ···58

Ⅴ. 연구결과 ··· 59

1. 조작확인 ···59

2. 기술통계치 ···61

3. 목표유형과 공적 자의식이 행동적 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행에 미치는 영향···63

Ⅵ. 결론 ··· 68

1. 요약 ···68

2. 논의 ···69

3. 연구의 제한점 및 후속연구 제언 ···78

참고문헌 ··· 81

부 록 ··· 95

Abstract ··· 99

표 목 차

<표 1> 집단별 연구 참여자 정보 ··· 41

<표 2> 조작확인 결과 ··· 59

<표 3> 평가방법에 따른 공적자의식의 차이 ··· 60

<표 4> 집단별 종속변인들의 기술통계치 ··· 61

<표 5> 집단별 사전검사변인들의 기술통계치 ··· 63

<표 6> 목표와 공적 자의식에 따른 행동적 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행의 차이에 대한 다변량분산분석··· 64

<표 7> 목표유형과 공적 자의식에 따른 행동적 자기손상화의 단변량분석 ··· 65

<표 8> 목표유형과 공적 자의식에 따른 부정적 평가에 대한 두려움의 단변량분석 ··· 66

<표 9> 목표유형과 공적 자의식에 따른 수행의 단변량분석··· 66

그 림 목 차

[그림 1] 목표유형 처치 예시 ··· 7

[그림 2] 자기손상화의 종류 ··· 15

[그림 3] 연구절차 ··· 49

[그림 4] 조건별 입력정보, 확인정보, 공개여부 ··· 52

[그림 5] 공개조건 예시결과페이지 ··· 53

[그림 6] 수행공개조건 예시결과페이지 ··· 53

[그림 7] 숙달공개조건 예시결과페이지 ··· 54

[그림 8] 비공개조건 예시결과페이지 ··· 54

[그림 9] 수행비공개조건 예시결과페이지 ··· 55

[그림 10] 숙달비공개조건 예시결과페이지 ··· 55

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

청소년기는 타인의 관점에 대한 수용능력이 증가하며, 또래나 선생님 으로부터의 시선과 평가에 굉장히 민감하고, 인정욕구가 높은 시기이다 (정옥분, 2004). 특히, 중학생들은 초등학교 때에 비하여 수행에 대한 평 가가 잦아지고, 보다 다양한 평가 방식이 적용되면서 자신의 수행과정이 나 결과가 교사와 친구들에게 공개되는 상황도 더욱 많아진다. 즉, 타인 에게 관찰되는 객체로서의 자신에 대한 인식인 공적자의식을 높이는 평 가 환경에 더욱 자주 노출된다.

공적자의식을 높이는 평가환경은 실패에 대한 사고를 촉진하고, 자기 가치의 위협을 유발하기 때문에 친구들이나 선생님이 나의 학업수행에 대해 부정적으로 평가할지도 모른다는 두려움을 경험하도록 만들고(Hirt, McCrea, & Kimble. 2000; Kaplan & Midgley, 1999), 실패에 대비하여 핑계나 구실을 만들어 내는 자기손상화를 촉진할 수 있다(Urdan, 2004).

또한 이러한 학급분위기는 학습과제에 써야할 자원을 타인을 의식하거나 그럴싸한 핑계를 만드는데 낭비하도록 만들기 때문에 학업수행을 저하시 키기도 한다(Sumter, Bokhorst, Miers, Van, & Westenberg, 2010;

Urdan & Midgley, 2003). 부정적인 정서는 학생들의 심리적․정신적 건 강을 저해할 수 있으며, 자기손상화 역시 학습동기와 학업수행에 부정적 인 영향을 미치므로(Zuckermann & Tsai, 2005), 교사는 가급적 공적자 의식을 높이는 평가환경을 조성하지 않고 비공개적인 평가 방식을 활용 해야 할 것이다.

그러나 실제로 학교에서 공개적인 평가를 완전히 배제하고 비공개적인

평가만을 적용하기란 쉽지 않다. 학교에서는 학생의 학습 수준을 파악하 고 점검하기 위해 단순 지필시험의 형태뿐만 아니라 발표, 토론, 1분 스 피치 등과 같이 다양한 평가 방법들을 활용하고 있다. 더욱이 체육이나 미술, 음악과 같은 과목들은 과목의 성격상 학생들의 학습수준을 미술작 품 그리기, 기악연주, 가창하기, 체육동작 수행하기 등 외현적인 수행을 기반으로 파악할 수밖에 없기 때문에 공개적인 평가가 불가피한 실정이 다. 만일, 학교에서 공개적인 평가를 시행할 수밖에 없는 상황이라면, 공 개적인 평가가 주는 위협과 부정적인 영향들을 최소화하기 위한 방법을 모색할 필요가 있다.

일반적으로 평가 상황이 위협적인가 아닌가에 대한 학생들의 인식은 평가 환경이 공개적인가 비공개적인가 뿐만 아니라 평가의 기준이 무엇 인가에 의해서도 영향을 받는다(Epstein, 1989; Patrick., Anderman, Ryan, Edelin., & Midgley, 2001). 평가의 기준은 결국 목표와 연결되는 데, 예를 들어 교실에서 교사가 남들보다 잘하는 것, 뛰어난 성적을 얻는 것, 높은 등수를 차지하는 것과 같은 수행목표를 강조하면 그것이 곧 평 가의 기준으로 작용하게 된다. 따라서 스스로를 평가할 때에도 내가 남 들보다 뛰어났는지를 기준으로 평가하게 되고, 친구들이나 교사 역시 이 와 같은 기준을 적용하여 자신의 수행에 대해 평가할 것이라고 판단하게 된다. 수행목표는 교실 내에서의 상대적 위치에 따라 개인이 유능한 학 습자인지 아닌지 여부가 결정된다는 평가기준을 함의하고 있으므로(이은 주, 2014; Meece & Blumenfeld, 1988; Friedel, & Midgley, 2001) 그 자 체로 평가위협을 조장할 수밖에 없다. 따라서 평가 방식이 공개적인 상 황에서 수행목표까지 강조된다면 학생들은 뛰어난 성적을 내지 못했을 때, 친구들이나 교사에게 나의 무능력함이 알려지고, 패배자로 비춰질 수 도 있다는 추가적인 위협을 느끼게 될 것이다. 이와 같은 과도한 평가위 협은 자기손상화와 부정적 평가에 대한 두려움을 촉진하고 학업수행을

저하시킬 수 있다.

반면, 교사가 최선을 다하는 것, 이해하기 위해 노력하는 것, 학습자체 에 몰입하는 것과 같은 숙달목표를 강조하면 스스로를 평가할 때에 얼마 나 열심히 학습에 임했고, 얼마나 깊이 이해했는가를 기준으로 평가하게 된다. 또한 교사와 친구들 역시 이와 같은 기준을 적용하여 자신을 평가 할 것이라고 판단하게 된다. 이처럼 숙달목표는 평가의 기준 자체가 상 대적이거나 경쟁적이지 않기 때문에(남지연, 2006; 이은주, 2014; Ames

& Archer, 1988; Schunk, 1990; Weiner, 1986) 역으로 공개적인 평가 상 황에서 발생하는 위협을 줄여주는 완충제 역할을 할 수 있다. 실제로 많 은 선행연구들에서 숙달목표가 실패에 대한 염려를 줄여주고, 실제로 실 패를 경험했을 때에도 긍정적인 태도를 형성하도록 도와준다는 것이 밝 혀져 왔다.

이에 본 연구에서는 교사가 숙달목표를 강조하는 교실에서는 평가가 공개적인지 비공개적인지에 따른 위협의 차이가 거의 없을 것이라고 가 정하였으며, 반대로 수행목표를 강조하는 교실에서는 평가가 공개적일 때 위협이 증폭되고, 상대적으로 평가가 비공개적일 때는 위협이 감소할 것이라고 보았다. 즉, 단순히 평가 환경이 공개적이냐 비공개적이냐의 문 제가 아니라 어떤 목표와 맞물려 있는가에 따라 자기손상화, 부정적 평 가에 대한 두려움, 학업수행에 미치는 영향에 차이가 발생할 것이라고 보았다. 이에 본 연구에서는 목표유형과 공적자의식이 자기손상화, 부정 적 평가에 대한 두려움, 학업수행에 미치는 영향을 통합적으로 살펴보고 자 하였다.

2. 연구문제

본 연구의 목적은 “목표유형과 공적 자의식이 자기손상화와 부정적 평 가에 대한 두려움, 수행에 어떠한 영향을 미치는가”를 경험적으로 확인 하는 것이다. 목표유형은 학습의 의미와 초점을 높은 성취, 능력과시에 두는지 과제의 이해와 학습자체에 두는지에 따라 수행목표와 숙달목표로 구분하고, 공적 자의식은 별도의 절차 없이 반 친구들이 나의 수행결과 를 확인할 수 있는 공개조건과 고유번호와 비밀 번호를 입력해야만 개인 적으로 수행결과를 확인할 수 있는 비공개 조건으로 구분하였다. 목표유 형과 공적 자의식은 모두 집단 간 변인(between-subjects)으로 구성되었 으며, 구체적으로 본 연구에서 다루고자 하는 연구문제는 다음과 같다.

연구문제1. 목표유형과 공적 자의식이 행동적 자기손상화에 미치는 영향은 어떠한가?

연구문제2. 목표유형과 공적 자의식이 부정적 평가에 대한 두려움에 미치는 영향은 어떠한가?

연구문제3. 목표유형과 공적 자의식이 수행에 미치는 영향은 어떠한 가?

3. 주요 변인의 설정 및 정의

본 연구에서는 목표유형과 공적 자의식이 부정적 평가에 대한 두려움과 자기손상화, 수행에 미치는 영향을 확인하기 위하여 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려움, 수행, 목표유형, 공적 자의식을 주요 변인으로 설정하였다. 본 연구에서 설정한 주요 변인의 구체적인 정의를 살펴보면 다음과 같다.

가. 자기손상화

자기손상화(self-handicapping)란, 과제를 수행하기 전에 실패에 대비 하여 또는 성공의 효과를 극대화하기 위해 의도적으로 구실을 만들어내 는 전략을 말한다(Berglas & Jones, 1978; Dorman, Adams, &

Ferguson, 2002; Khalkhali, 2012). 본 연구에서는 수행에 방해가 된다는 것을 알고 있음에도 불구하고 적극적으로 방해요인을 만들어내는 행동적 자기손상화에 초점을 맞추어 이를 측정하고자 하였다. 1차 과제를 통해 실패 경험을 제공한 후, 2차 과제를 학습하기에 앞서 수행에 부정적인 영향을 미치는 백색소음을 스스로 선택하는 경우를 행동적 자기손상화로 간주하였다.

나. 부정적 평가에 대한 두려움

부정적 평가에 대한 두려움은 사회적 상황 특히, 평가 상황 속에서 타인이 자신을 부정적으로 평가할 것이라는 신념에 의해 나타나는 두려움을 일컫는다(Clark & Wells, 1995; Rapee & Heimberg, 1997). 본 연구에서는 인지능력과제를 수행하고, 과제 결과가 타인에게 어떻게 비춰질지, 부정적인 인상을 주지 않을지 염려하고 두려워하는 정서를 부정적 평가에 대한 두려움으로 보았다.

다. 목표 유형

본 연구에서는 성취목표지향성(achievement goal orientation)개념을 바탕으로 성취목표를 두 가지로 제시하였다. 성취목표지향성이란, 개인이 성취상황에서 발생하는 행동이나 결과를 해석하는 틀로써, 학습의 의미와 초점을 어디에 두고 있는지를 설명해주는 개념이다. 본 연구에서는 성취목표지향성 중 숙달목표와 수행목표 두 가지를 제시하였다. 프로그램 명칭, 과제 소개, 과제 초점, 1차 과제 목표, 2차 과제 목표 설명 시, 2개 집단에는 숙달목표, 나머지 2개 집단에는 수행목표를 제시하였다.

1) 숙달목표 제시

숙달목표지향성이란, 학습활동 자체에 가치를 두는 것으로, 과제에 최선을 다하고 열심히 참여함으로써 새로운 지식과 기술을 획득하는 데 의미를 두는 것을 일컫는다. 본 연구에서는 프로그램 명칭, 과제 소개, 과제 초점, 1차 과제 목표, 2차 과제 목표에서 ‘최선을 다해 학습하는 것, 스스로 향상되는 것, 문제풀이 과정을 배움의 과정으로 활용하는 것’을 강조하여 숙달목표를 제시하였다.

2) 수행목표 제시

수행목표지향성은 배움 그 자체에 가치를 두기보다는 자신의 능력이 타인에게 어떻게 평가되는지에 관심을 가지며, 자신의 능력을 드러내고, 타인과 비교하여 더 유능하다는 것을 증명하는 것에 초점을 맞추는 것을 의미한다. 프로그램 명칭, 과제 소개, 과제 초점, 1차 과제 목표, 2차 과제 목표에서 ‘높은 점수를 얻는 것, 높은 등수를 기록하는 것, 남들보다 잘하는 것’을 강조하여 수행목표를 제시하였다.

목표

구분 숙달목표 수행목표

프로그램

명칭 인지능력 향상 프로그램 인지능력 평가 프로그램

과제 소개

인지능력과제에서 점수가 향상된 학생은 학습에 성공적이며, 학습 경험을

통해 성장, 발전 하는 것으로 확인되었습니다.

인지능력과제에서 높은 점수를 획득한 학생은 학교시험에서 높은 성적을

받고, 또래에 비해 뛰어난 능력을 보이는 것으로

확인되었습니다.

과제 초점

최선을 다해 1차 과제를 학습하고, 2차 과제에서

향상되는 것이 중요합니다.

1, 2차 과제에서 각각 높은 점수를 받고, 남들보다 더 잘하는 것이

중요합니다.

1차 / 2차 과제 목표

앞으로 제시되는 과제를 최선을 다해 학습하고, 문제풀이과정을 배움의

과정으로 활용하는 것입니다.

앞으로 제시되는 과제에서 높은 성적을 얻어, 남들보다 더 잘하는

것입니다.

[그림 1] 목표유형 처치 예시

라. 공적 자의식

공적 자의식(public self-consciousness)은 다른 사람에게 인식되는 사회적 객체로서의 자기, 즉 신체적 외모, 외현적인 행동, 정서표현 등 자기표현과 관련된 측면에 주의를 기울이는 경향성을 의미한다 (Fenigstein, 1979). 본 연구에서는 학령기 학생들이 학업성취를 자기를 나타내주는 대표적 특성의 하나로 여긴다(장혜경, 신민섭, 송현주, 2013)

는 선행연구에 근거하여 자기를 표현하는 여러 가지 측면들 중 학업성취 가 타인에게 어떻게 비춰질지에 관해 의식하는 것을 공적 자의식으로 보 고, 공개적 평가 상황을 공적 자의식에 영향을 미치는 환경요인으로 상 정하였다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 초기 청소년기 발달적 특성과 교실환경

초기 청소년기(10∼15세)는 급격하고 중요한 발달적 변화가 나타나는 시기로 특히 중등학교 교육에 있어 초기 청소년들의 발달적 특성과 교육 프로그램(예: 교육과정, 교수방법, 평가)간 관계를 이해하는 것은 매우 중요하다(Caskey, & Anfara Jr, 2007). 심리학에서 아동연구학파의 아버 지로 불리는 Stanley Hall(1904)은 초기 청소년기 발달의 독특성을 최초 로 주장하였으며, 이후 많은 심리학자들이 초기 청소년기와 관련한 발달 이론들을 제시하였다(Flavell, 1963; Havighurst, 1968; Piaget, 1952, 1960). 특히, 중등교육 연구의 선구자인 Donald Eichhorn(1966)은 교육자 들이 교육과정, 교수방법, 평가방법을 고안하고 교실환경을 조성할 때에 반드시 초기 청소년기의 발달적 특성을 고려해야한다고 주장하였다. 또 한 이 시기 학생들은 학교급의 전환기를 경험하며, 초등학교에서 중학교 로의 전환에 따른 교실 환경의 변화는 학생들의 유능감(competence), 능 력(ability), 자기가치(self-worth) 신념에 상당한 영향을 미친다(Wigfield,

& Eccles, 1994). 따라서 초기 청소년기의 발달적 특성은 교실환경과 상 호작용하여 개인의 학습동기, 학습전략, 학업정서에 민감하게 영향을 줄 수 있다.

그동안 아동의 발달과 교육에 관해 연구한 학자들은 아동의 유능감 신 념이 학교급이 올라감에 따라 어떻게 변화하는지에 관심을 가져왔으며, 대부분의 연구들에서 학교급이 올라갈수록 이러한 신념들이 더욱 부정적 으로 형성된다는 것을 입증하였다(Eccles, Midgley, & Alder, 1984;

Wigfield, & Eccles, 1994). 초등학교시기 아동들은 ‘나는 좋은 사람이다’

와 같이 전체적이고 일반적인 자기평가를 통해 자기신념을 형성하지만 중학생이 되면 인지적으로 객관적인 기준의 적용, 타인과의 비교가 가능 해지면서 자기 자신에 대하여 더욱 정확하게 판단할 수 있게 된다. 이러 한 발달적 변화와 함께 경쟁적이고 능력을 강조하는 중학교의 교육 환경 은 학생들로 하여금 초등학교 때와 비교하여 보다 낮은 유능감을 형성하 도록 만들고, 자기와 학교에 대하여 부정적으로 인식하거나 더욱 쉽게 불안이나 두려움을 경험하도록 만든다(Harter, Whitesell, & Kowalski.

1992). 따라서 보다 다양한 지표들을 활용하여 자기가치를 평가하는 초 기 청소년기 학생들의 발달적 특성을 고려했을 때, 교실 환경이 무엇에 가치를 두고 강조하느냐의 문제는 학생들의 신념과 학습동기, 정서, 수행 의 변화에 결정적일 수 있다.

연령의 증가와 함께 이 시기 아동들은 인지능력의 발달뿐만 아니라 자 의식이 높아지게 된다(Davis, & Franzoi, 1991). 특히 타인에게 내가 어 떻게 비춰질지에 관한 의식인 공적자의식이 증가하면서 자신의 외모나 행동, 성적이 어떻게 보일지에 대해 집중하고 염려하게 된다. 다른 사람 들이 자신의 행동을 주시하고 있다고 믿는 ‘상상 속의 청중(imagenary audience)’ 이라는 개념(Elkind, & Bowen, 1979)은 청소년기의 이러한 특성을 잘 반영하고 있는 현상이라고 볼 수 있다. 일반적으로 청소년기 는 타인으로부터의 인정과 수용의 욕구, 소속감의 욕구가 증가하는 시기 로 또래나 교사의 인정과 수용은 초기 청소년기 학생들에게 매우 중요한 요소이다. 더불어 학령기 학생들에게 있어 학업성취란 학생으로서의 자 기의 가치를 평가하는 중요한 기준이자 자신을 대표하는 특성 중 하나라 는 점을 고려했을 때, 공적자의식을 촉진하는 평가 상황은 학생들의 불 안과 두려움, 회피동기를 촉진할 수 있다.

이에 본 연구에서는 초기 청소년기 학생들의 발달적 특성을 고려하여 특히, 어떤 교실 환경이 자기가치의 위협을 촉진하는지를 살펴보고자 한 다. 구체적으로 초기 청소년기에 유능감 신념이 저하되고, 공적자의식이 높아진다는 선행연구(Eccles, Midgley, & Alder, 1984; Wigfield, &

Eccles, 1994)에 기초하여 이러한 발달적 특성이 능력과 경쟁을 강조하는 목표, 공개적인 평가 상황과 같은 환경적 요인들과 맞물렸을 때, 학생들 의 동기, 정서, 수행에 부정적인 영향을 미칠 것이라고 가정하였다. 이에 본 연구에서는 목표유형과 공적자의식이 자기손상화, 부정적 평가에 대 한 두려움, 수행에 미치는 영향에 관하여 살펴보고자 하였다.

2. 자기손상화

1) 자기가치

자기가치(self-worth)개념을 정의한 초기이론가인 James(1890)는 자기 가치가 유능감(competence)과 성취(achievement)에 의해 구성된다고 보 았다. 즉, 자신이 중요시하는 특정과제에서의 유능감이 개인의 전반적 자 기가치감의 형성에 필수가 된다는 것이다(곽금주, 김근영, 1997).

Cooley(1902)는 James의 이론과는 다르게 사회적 지지나 긍정적인 대우 등 타인의 인정의 역할이 중요하다고 강조하였다. 그는 타인에 의해 비 춰진 자기인 ‘looking-glass self’ 개념을 제안하며, 자신에게 유의미한 타 인이 자신의 성취를 얼마나 인정하며 지지해 주는지가 자기가치감형성에 서 핵심적이라고 주장하였다. Harter와 Connell(1984)은 James(1890)와 Cooley(1902)의 관점을 통합하여 유능감과 중요한 타인으로부터의 인정

이 함께 자기가치 형성에 영향을 미친다고 보았다. 학습동기의 관점에서 자기가치를 정의한 Covington(1992)은 자기가치를 자존감과 유사한 개념 으로 보았다. 그에 따르면 자기가치란, 자기 자신에 대한 느낌, 정서, 평 가에 관한 것으로 가령, 자기 자신과 자신의 성취에 대해서 긍정적인 느 낌을 갖는 것, 자신의 행동에 대해서 자신감을 갖는 것, 자신에 대한 좋 은 이미지를 갖는 것을 의미한다. Covington(1992)은 Harter와 Connell(1984)의 관점과 유사하게 스스로 지각한 자신의 유능감과 타인 이 지각한 자신의 유능감을 자기가치 형성의 원천으로 보았다.

Covington(1992, 1998)의 관점에서 나 자신과 타인에게 유능한 사람으로 비춰지는지 아닌지의 문제는 학습과정에서 학생들의 학습동기, 정서, 수 행에 강력한 영향을 미친다.

2) Covington의 자기가치이론

Covington(1992)은 자기가치를 추구하는 것을 모든 인간이 가진 기본 적인 욕구로 보고 이를 학업 성취와 관련하여 설명하였다. 자기가치이론 은 성취를 추구하고 실패를 회피하려는 인간의 욕구에 기반하여 동기를 설명한 추동이론으로부터 출발한다. 자기가치 이론에 따르면 실패는 무 가치함과 사회적 거절을 야기하므로, 피해야하는 경험으로, 성공은 추구 해야 하는 경험으로 인식된다. 학교를 포함한 사회는 개인의 성취에 의 존하여 개인의 가치를 판단하며, 능력은 성공의 핵심적 요인, 실패는 무 능력함을 암시하는 요인으로 여겨진다. 또한 성공은 사회적 이득뿐만 아 니라, 개인의 성취능력에 대한 명성을 높여주기 때문에 학생들은 성공하 기 위해 동기화된다. 만일 성공하기 어렵게 되면 개인의 우선순위는 실 패 즉, 무능력함에 대한 함의를 최소화 하는 것이 된다. 적어도 지금의

실패가 나의 능력부족 때문은 아니라는 인상을 심어줌으로서 자신의 가 치를 보호하고자 하는 것이다. 특히, 무능함이 타인에게 폭로될 때, 개인 은 수치심, 창피함, 부정적 평가에 대한 두려움 등 부정적 정서를 느끼게 되고, 자기손상화와 같은 방어적인 전략을 사용하며, 수행에도 악영향이 발생한다(Covington 1992, 2000).

3) 자기손상화의 정의 및 종류

자기손상화란, 과제를 수행하기 전에 실패에 대한 구실을 만들거나 성 공의 효과를 극대화하기 위해 방해가 되는 장애물, 약점 등을 의도적으 로 만들어내는 전략을 의미한다. (Berglas & Jones, 1978; Rhodewalt, 1994; Zuckermann & Tsai, 2005). 자기손상화는 개인의 자기가치를 보 호하는 전략인 동시에 타인의 관점을 조정하는데 목적을 둔 자기과시전 략이기도 하다(Urdan & Midgley, 2001).

자기가치의 관점에서 학습동기를 바라 본 Covington(1992)은 인간은 누구나 자기 자신을 가치 있는 존재로 인식하려는 욕구를 갖고 있으며, 자신의 가치를 보호하기 위해 최선의 노력을 한다는 자기가치 이론을 주 창하였다. 자기가치이론에 따르면, 개인은 스스로 자신을 유능한 존재로 인식함과 동시에 타인에게 유능한 존재로 인식되기 위해 애쓰게 되며, 자기가치를 확보하려는 과도한 노력은 자기손상화와 같은 부적응적 학습 전략으로 이어진다(Covington, 2000). 자기가치보호의 관점에서 자기손상 화 전략은 개인이 실패를 외부의 탓으로 돌릴 수 있게 해주며, 능력과 수행 간의 연결고리를 모호하게 만듦으로서 자기 가치를 보호할 수 있도 록 도와준다(Brown & Kimble, 2009; Covington, 1992).

자기손상화전략은 기저하는 동기에 따라 행동적 자기손상화

(behavioral self-handicapping)와 주장적 자기손상화(Claimed self-handicapping)의 두 가지 종류로 구분될 수 있다(Arkin &

Baumgardner, 1985; Leary & Shepperd, 1986).

행동적 자기손상화는 실패에 대비하여 적극적인 형태의 자기파괴적 행 동을 실시하는 것으로 수실패에 대한 위협으로부터 자존감을 보호하려는 목적에 의해 나타난다. 또한 수행결과에 대한 자신과 타인의 귀인지각을 모두 바꾸려는 목적이 강하다. 행동적 자기손상화의 예로는 시험 전 날 음주를 하거나 친구들과 놀러나가거나 의도적으로 잠을 자지 않는 것, 노력철회, 연습기회거부 등 수행저하를 가져오는 조건이나 상황을 선택 하는 행동들이 있다.

반면, 주장적 자기손상화는 수행이 저하될 수밖에 없는 상황이 존재하 였음을 보고하는 것으로 인상관리의 목적에 의해 발생한다. 특히 주장적 자기손상화는 실제로 수행에 방해가 되는 행동을 하지 않고 언어적으로 만 핑계를 대는 전략이기 때문에 행동적 자기손상화와는 달리 자신의 귀 인 지각을 바꾸려는 목적과는 관련성이 낮은 전략이라고 볼 수 있다. 주 장적 자기손상화에는 시험 전에 컨디션 좋지 않다고 이야기하거나 관계 문제로 인한 스트레스가 많다고 주장하거나 평가과정에서 선입견이 작용 했다고 주장하거나 심리적으로 불안정하다고 주장하는 것 등이 있다.

주장적 자기손상화는 실제로 시험을 위한 노력을 줄이지 않고도 수행 에 방해가 되는 상황이 있었다고 주장하는 보호전략이고, 행동적 자기손 상화는 실제로 수행의 저하를 유발하는 행동을 적극적으로 행하는 것이 기 때문에 행동적 자기손상화가 주장적 자기손상화보다 더욱 위험한 전 략으로 여겨진다(Baumgardner, Lake, & Arkin, 1985; Leary &

Shepperd, 1986). 자기손상화전략은 단기적으로는 학생들의 자기가치를 보호해줄지 모르나, 장기적으로는 학습동기와 수행을 떨어뜨리기 때문에

(Zuckermann & Tsai, 2005) 이러한 전략을 사용하지 않도록 도와주는 일은 매우 중요하다.

행동적 자기손상화 주장적 자기손상화

정의 수행에 방해가 되는 자기파괴적 행동 실시

방해요인의 존재를 언어적으로 보고 기저동

기

자신과 타인의 귀인지각

조작 타인의 귀인지각 조작 예시 알코올 또는 약물남용,

노력철회, 연습기회거부

질병, 스트레스, 선입견, 관계문제

[그림 2] 자기손상화의 종류

4) 자기손상화에 영향을 미치는 요인들

자기손상화에 영향을 미치는 요인들은 크게 개인 내적 요인과 환경적 요인으로 나누어 볼 수 있다. 먼저, 개인내적 변인들에는 성별, 자존감, 완벽주의성향, 과제에 부여하는 가치 등이 있다(Arazzini Stewart & De George-Walker, 2014; Coudevylle, Gernigon, & Martin Ginis, 2011;

Hirt, McCrea, & Kimble, 2000; Urdan & Midgley, 2001).

인간은 누구나 평가위협에 직면하면 자기손상화 행동을 하게 되지만 선행연구에 따르면 남학생들은 여학생들보다 행동적 자기손상화를 더욱 많이 사용하는 것으로 보고되고 있다(Hirt et al., 1991; McCrea et al., 2008). 남학생들의 경우, 여학생들에 비해 인상관리의 욕구가 높은 편이

며, 유능하고 능력이 뛰어나다는 인상을 유지하기 위해서는 손실이 크더 라도 이를 감당하려고하기 때문이다. 또한 Dweck과 동료들(1978)의 연 구에 따르면, 교사는 여학생의 실패 원인을 노력의 부족으로, 남학생의 실패 원인은 능력의 부족으로 귀인하는 경향이 있다. 따라서 노력 철회 나 연습기회 거부와 같은 행동적 자기손상화는 남학생들에게는 자기가치 를 보호해주는 전략으로서 역할을 할 수 있지만, 여학생들에게는 효과적 인 전략으로 작용하기가 어렵다. Hirt, McCrea & Boris (2003)는 여학생 이름과 남학생 이름을 달리 제시하여 행동적 자기손상화를 수행한 가상 의 학생의 예시를 시나리오로 제시한 후, 그 학생에 대하여 선호도, 유사 성, 친구하고 싶은 정도 등을 평가하도록 하고, 그 학생의 수행에 대하여 귀인하도록 하였다. 그 결과 여학생들이 남학생들에 비하여 가상의 인물 에 대하여 더욱 부정적으로 평가하였으며, 남학생들에 비하여 실패의 원 인을 자기손상화 행동이 아닌 능력의 부족으로 더 많이 귀인 하였다.

성별 외에 자존감 역시 자기손상화에 영향을 미치는 핵심적인 요인으 로서 그 영향력이 상당히 공고하다는 것이 입증되어왔다(Coudevylle, Gernigon, & Martin Ginis, 2011; Gadbois & Sturgeon, 2011; Lincoln et al., 2010). 자존감이란, 자기 자신을 수용하는 정도, 가치있게 여기는 정 도를 의미하는데(Rosenberg, 1965), 연구들에 따르면 자존감이 높은 사 람일수록 자기손상화 경향이 낮고, 자존감이 낮은 사람일수록 자기손상 화 경향이 높은 것으로 나타났다(Martin & Brawley, 2002; Prapavessis

& Grove, 1998; Snyder & Higgins, 1988). 자존감이 낮은 사람들은 자 신의 능력으로 성공할 수 있을지에 대하여 더욱 쉽게 의심하는 반면, 자 존감이 높은 사람들은 자신의 능력이나 성공가능성에 대하여 긍정적인 기대를 하기 때문이다.

완벽주의성향 역시 자기손상화를 예측하는 개인내적 특성으로 밝혀지

고 있다(Arazzini Stewart & De George-Walker, 2014; Hill, Hall, &

Appleton, 2011; Hobden, K., & Pliner, 1995). 완벽주의에는 크게 자기지 향 완벽주의, 타인지향 완벽주의, 사회부과적 완벽주의가 있는데, 자기지 향 완벽주의는 스스로의 높은 기준을 충족시키기 위해 동기화 되는 것, 타인지향 완벽주의는 타인에게 자신이 세운 기준을 충족하도록 요구하는 것, 사회부과적 완벽주의는 타인이 자신에게 부과한 기준을 만족시켜야 만 한다고 생각하는 것을 의미한다. 특히, 자기손상화와 완벽주의에 관한 연구들에서 자기지향 완벽주는 자기손상화와 부적 상관을 보이고, 자기 손상화를 예측하지 않는 것으로 나타났으나 반대로 사회부과적 완벽주의 성향은 자기손상화와 높은 상관을 보이고, 자기손상화를 예측하는 것으 로 나타났다(Hewitt et al., 2003; Hobden & Pliner, 1995). 이는 사회부 과적 완벽주의 성향이 높은 사람의 경우 타인에게 이상적인 모습으로 비 춰지려는 동기가 높고, 자기구실 만들기에 더욱 적극적으로 참여하기 때 문이다(김아름, 2009; 서미옥, 2010; 오지은, 추상엽, 임성문, 2011).

마지막으로 과제가치 역시 자기손상화에 영향을 미치는 요인으로 밝혀 졌다(Khalkhali, 2012; Shepperd & Arkin, 1989). 과제가 개인에게 중요 한 의미로 다가오지 않는 경우, 학생들은 그 과제에서 실패하는 것에 대 하여 두려움이나 위협을 느끼지 않는다. 따라서 과제가 가치롭지 않다고 느끼는 경우 자기손상화가 나타날 가능성은 감소한다. 반면, 과제가 개인 의 능력을 반영하거나, 개인의 향후 목표를 달성하는 데에 효용가치를 지니게 될 때, 그 과제에서 실패하는 것은 개인에게 두려움, 위협으로 작 용하게 되며 자기손상화 행동으로 이어질 가능성이 높아진다.

자기손상화에 영향을 미치는 환경적 요인에는 평가 환경이 있다. 즉, 평가 환경이 공개적이냐, 비공개적이냐에 관한 것으로 선행 연구들에 따 르면, 공개적인 평가 환경이 자기손상화의 중요한 원인으로 작용한다고

밝히고 있다(Hirt, McCrea, & Kimble, 2000; Kimble & Hirt, 2005;

Shepperd & Arkin, 1989). 이는 공개적인 평가가 개인의 공적 자의식을 높이고, 실패염려와 평가위협을 촉진하여 결국에는 자기손상화 사용으로 이어지기 때문이다. 반면, 비공개적인 평가는 공적 자의식 수준을 낮춰주 기 때문에 자기손상화를 줄여주는 역할을 하는 것으로 밝혀졌다.

자기손상화에 영향을 미치는 또 다른 환경요인으로 교실의 목표구조가 있다. 교실에서 교사가 어떠한 목표를 제공하고 강조하는지에 따라 학생 들의 자기손상화에 차이가 발생하였다. 학생들이 교실의 목표를 노력, 향 상, 이해를 강조하는 숙달목표로 인식하는 경우, 자기손상화를 더욱 적게 사용하였으며, 반면 교실의 목표를 경쟁, 등수, 성적을 강조하는 수행목 표로 인식하는 경우 자기손상화를 더욱 많이 사용하는 것으로 확인되었 다.

마지막으로, 고정관념위협 또한 자기손상화에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 수학, 과학과 같이 전통적으로 남학생이 높은 수행을 보이는 영역으로 여겨지는 과목에서 평가가 이뤄질 때, 여학생들은 남학생들에 비해 실패 가능성을 더욱 높게 지각하게 되고, 평가에 대한 불안을 더 강하게 경험하게 된다. 따라서 이러한 상황에서는 여학생이 자기손상화 를 더욱 많이 사용하는 것으로 보고되고 있다(Cadinu, Maass, Rosabianca, & Kiesner, 2005; Keller, 2002).

살펴 본 바와 같이 자기손상화는 다양한 요인들에게 의해 영향 받는 구인이며, 개인내적 특성뿐만 아니라 환경적 요인에 의해서도 영향을 받 을 수 있다. 그러나 그동안 국내의 자기손상화 연구는 주로 자기손상화 에 영향을 미치는 개인 내적 요인들을 탐색하고 검증하는 데 집중되어왔 다. 따라서 자기손상화에 영향을 미치는 환경적 요인에 좀 더 초점을 맞 출 필요가 있으며, 특히 자기손상화가 타인에게 유능함을 과시하거나 자

기가치의 손상을 막으려는 동기에 의해 발생하는 전략임을 고려했을 때, 능력과 경쟁을 조장하는 교실의 목표구조, 타인에 의해 수행결과가 관찰 되는 공적 자의식을 높이는 평가 상황은 개인내적 특성들보다도 자기손 상화를 더욱 잘 설명할 수 있는 환경요인이 될 수 있다(Keller, 2002;

Kimble & Hirt, 2005; Thomas & Gadbois, 2007; Urdan & Midgley, 2001). 이에 본 연구에서는 선행연구에 따라 자기손상화에 영향을 미칠 수 있는 개인내적 특성들을 통제하고 목표유형과 공적자의식이 자기손상 화에 미치는 영향에 대하여 확인해보고자 하였다. 특히, 자기손상화가 학 생들의 향후 학습에 주는 위험이 상당하므로, 이를 개인내적 특성에 의 한 것으로 치부하기 보다는 환경적 요인에 의한 변화가능성에 초점을 맞 춰 연구가 이뤄질 필요성이 있다고 판단된다.

3. 부정적 평가에 대한 두려움

부정적 평가에 대한 두려움은 타인에 의해 관찰되거나 평가받는 상황에서 발생하는 정서로, 다른 사람에게 우습게 보이거나 바보같이 보이는 것에 대한 두려움으로 정의된다(Marks & Gelder, 1996). 부정적 평가에 대한 두려움은 타인에게 좋은 인상을 주고 싶으나 그러한 인상을 줄 수 있을지 의심스러울 때, 자신의 능력에 대한 확신이 없고 불안을 느낄 때 나타난다. 또한 부정적 평가에 대한 두려움은 실패공포와 밀접하게 연결되는 정서로 과제를 수행하는 상황에서 평가의 기준이 경쟁적이거나 상대적일 때 높아진다(Schlenker & Leary, 1982).

청소년기에는 2차 성징과 함께 급격한 인지적 발달이 이뤄지면서

끊임없이 주변 친구들과 자신을 비교하고, 타인의 평가를 통해 자신의 정체성을 형성하게 된다. 따라서 이 시기의 아동들은 타인의 평가에 민감하며 부정적 평가에 대한 두려움을 더욱 쉽게 느낄 수 있다(홍경화, 홍혜영, 2011; Crozier & Burnham, 1990). 특히, 발표, 시험, 체육수업 등에서 성적이 강조되거나 수행이 타인에 의해 관찰될 때, 학생들은 부정적 평가에 대한 두려움을 강하게 느끼게 된다. 부정적 정서를 경험한 학생들은 불안을 주는 학업 상황이나 과제를 회피함으로써 두려움에서 벗어나고자 하며(Rapee & Heimberg, 1997), 이러한 회피성향은 결과적으로 학생들에게 배움과 성장의 기회를 빼앗고 수행의 저하를 가져올 수 있다.

부정적 평가에 대한 두려움은 공식적인 평가 상황, 타인에게 비춰진 자기에의 집중으로 인해 발생하는 정서라는 점에서 공적 자의식과도 밀접하게 연관된다. 타인에게 부정적으로 평가받는 것에 대해 지나치게 의식하고 두려워하는 사람들은 외부 상황에 더욱 민감하게 영향을 받으며, 주의의 초점이 타인에게 관찰되어지는 자기에게 향하게 된다.

따라서 타인이 실제로 자신에 대해서 어떻게 생각하는지 관찰하고 단서를 찾기 보다는 자신이 타인에게 어떻게 보일지에만 집중하고 그것이 곧 타인의 평가라고 믿게 된다(홍경화, 홍혜영, 2011).

이정윤과 최정훈(1997)은 사회적 수행에 대한 높은 기준, 사회적 평가 에 대한 지나친 염려 및 자신에 대한 부정적 평가와 같은 역기능적 신념 들이 사회공포증의 중요한 구성요소이며, 특히 이들 중 부정적 평가에 대한 두려움은 치료하고 방지해야 할 가장 중요한 요소라고 보았다. 부 정적 평가에 대한 두려움은 사회 불안 중에서도 사회 풍토상 부정적으로 평가 받을 수 있을 만한 상황에서 발생하는 정서이다(Monfries &

Kafer, 1994). 따라서 교실풍토로서 목표유형이 학생들에게 이러한 정서

를 유발할 수 있는 가능성이 존재하며, 특히, 경쟁, 능력을 강조하는 교 실의 목표는 높은 점수를 획득하지 못했을 경우, 부정적으로 평가받을 수 있다는 위협적인 교실풍토를 조성함으로서 학생들로 하여금 부정적 평가에 대한 두려움을 촉발할 수 있다.

지금까지 부정적 평가에 대한 두려움 정서는 사회심리학 분야에서 주 로 다루어 온 주제였다. 그러나 학업 상황에서도 부정적 평가에 대한 두 려움이 발생할 수 있으며, 이로 인해 학생들의 동기와 성취에 부정적 영 향을 초래할 수 있다는 점, 학령기 학생들이 이러한 정서에 취약하다는 점을 고려했을 때, 어떻게 하면 학업상황에서 부정적 평가에 대한 두려 움을 줄여줄 수 있을지에 관심을 가질 필요가 있다. 특히, 부정적 평가에 대한 두려움이 환경적 요인에 의해서 촉발될 수 있고, 발생의 기제가 자 기손상화와 유사하다는 점에서 자기손상화와 더불어 목표유형과 공적 자 의식이 부정적 평가에 대한 두려움에 어떠한 영향을 미치는지 확인할 필 요가 있다.

4. 목표유형

1) 성취목표의 정의와 분류

성취목표개념은 성취동기를 연구하는 학자들에 의해 1970년대 말에서 1980년대 초에 걸쳐 본격적으로 도입되었다(Elliot, 1999; Elliot &

Dweck, 1988; Maehr, 1989; Nicholls, 1984). 성취목표지향성이란, 개인이 과제를 수행하는 이유와 의도에 대하여 어떻게 생각하는가에 관한 것으

로 성취상황에서 발생하는 사건이나 행동에 대한 해석과 반응에 관여하 는 중요한 ‘틀’이다(Ames, 1992). 초기 이론가들은 성취목표지향성의 두 가지 유형으로 수행목표와 숙달목표를 제안하였다(Nicholls, 1984; Elliot

& Dweck, 1988; Ames & Archer, 1988). 성취목표지향성은 유능감, 능 력과 노력, 성공과 실패 등에 관한 신념과 밀접하게 연결되어 있기 때문 에(Dweck & Leggett, 1988), 개인이 수행목표를 지향하는지, 숙달목표를 지향하는지에 따라 성공에 대하여 상이한 관념을 표상하며 서로 다른 이 유로 성취행위를 추구하고 자기자신, 과제, 결과에 상이한 평가기준을 가 진다.

그 동안 성취목표 유형에 관한 많은 연구들은 개인이 지향하는 성취목 표에 따라 학습자의 동기와 정서, 실패에 대한 반응, 성취수준이 달라진 다는 사실을 밝혀왔다(Ames & Archer, 1988; Butler, 1987; Church, Elliot, & Gable, 2001; Friedel, & Midgley, 2001; Meece & Blumenfeld, 1988; Schunk, 1990; Weiner, 1986). 숙달목표를 지향하는 사람은 외적 보상보다는 학습 과정 자체에 가치를 부여하므로(Butler, 1987), 내재적 동기가 높고, 실패가 예상되는 어려운 과제에도 적극적으로 도전하며, 실 패경험을 무능력함의 증거가 아닌 학습의 과정으로 여긴다. 이들은 더 높은 자기조절 능력과 자기효능감을 발달시키며, 학습에 관하여 흥미와 자신감을 갖고, 학습과정에서 긍정적인 정서를 더욱 많이 경험한다 (Ames & Archer, 1988; Weiner, 1986). 실제 수행에 있어서도 효율적이 고 적응적인 학습전략을 사용하고, 깊이 있는 인지적 처리를 하기 때문 에 더 높은 성취를 얻는 경향이 있다(남지연, 2006; Schunk, 1990). 또한 숙달목표를 지향하는 사람은 주어진 과제를 통해 새로운 기능과 지식을 학습하는 데 초점을 두기 때문에 타인의 기대와 반응에 덜 민감하게 반 응한다(이은주, 2014).

반면, 수행목표를 지향하는 사람은 자신의 수행이 어떻게 평가 받는가 에 더 큰 관심을 갖기 때문에 실패를 회피하려고 하며, 어려운 과제 보 다는 성공의 확률이 높은 쉬운 과제를 선호한다. 또한 이들은 단순하고 피상적인 학습전략을 주로 사용하며 낮은 자기조절과 자기효능감을 보이 고, 정서적으로 높은 평가 불안을 경험한다. 따라서 실제 수행에 있어서 도 자신의 능력을 완전히 발휘하지 못하고 낮은 성취를 보이는 경향이 있다(Meece & Blumenfeld, 1988; Friedel, & Midgley, 2001). 수행목표 를 지향하는 학생은 다른 사람들과의 비교를 통해서 자신의 능력을 입증 하는데 중점을 두기 때문에 과제 자체보다는 타인의 기대와 반응에 더 민감하다(이은주, 2014).

2) 상태로서의 성취목표지향성

최근 들어, 성취목표지향성의 안정성과 변화에 대한 관심이 증가하면 서 ‘목표 지향성이 개인차를 드러내는 변화하지 않는 특질(trait)이냐, 상 황에 따라 변화 가능한 심리적 상태(state)이냐’에 대한 논쟁이 중요한 문제로 부상하고 있다(양명희, 정윤성, 2012; Fryer & Elliott, 2007;

Muis & Edwards, 2009; Shim, Ryan, & Anderson, 2008). 이와 같은 문 제는 성취 동기의 본질에 대한 의미 있는 질문임과 동시에 과연 개인의 목표 지향성이 보다 적응적인 것으로 변화되거나 개선될 수 있는가를 묻 는 교육적 함의를 갖는다. 몇몇 연구 결과들은 목표 지향성이 교실맥락 이나 교육적 처치에 따라 변화 가능한 심리적 상태임을 제안한다(Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan & Midgely, 1999).

대표적으로 Maehr 와 동료들(1994, 2002)은 개인의 목표지향성이 다양 한 사회문화적 맥락 내에 종속되어있다고 보았다. 이들은 사회-인지이론

관점에 기초하여 과거 또는 현재에 어떤 경험을 하였는지에 따라 개인의 목표지향성이 달라질 수 있다는 성취목표 모델을 제안하였다. 이 모델은 교실이나 학교 맥락 내에서 주관적으로 경험하는 심리적 환경이 개인의 목표지향성 형성에 핵심적인 역할을 한다는 것을 강조한다(Anderman &

Maehr, 1994; Kaplan & Maehr, 2002). 이 모델에 따르면, 학생들은 교사 가 어떤 목표에 강조점을 두는지에 굉장히 민감하며, 교사는 수업을 하 는 과정이나 학생들의 성취 또는 실패에 대하여 반응하는 방식 등을 통 해 교실의 목표 구조를 학생들에게 전달할 수 있다. 예를 들어 교사가 과제의 속성을 무엇으로 규정하는지(경쟁 vs. 협동)와 평가와 인정의 기 준을 무엇에 두는지(개인의 향상 vs. 남과 비교한 능력)에 따라 상이한 목표를 학생들에게 전달하게 되며, 학생들은 이를 지각하고 내재화하여 개인의 목표지향으로 흡수하게 된다(Ames, 1992; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001).

중학교 1학년을 대상으로 한 Friedel, Cortina, Turner, Midgley(2007) 의 연구에 따르면, 부모와 교사가 숙달목표 또는 수행목표를 강조하는 것이 학생들의 개인적 목표지향성을 예측하는 것으로 나타났다. 이 외에 도 숙달목표 지향적인 교실에 있는 학습자는 개인적으로 숙달목표를 지 향할 가능성이 높고, 경쟁적인 분위기의 교실에 있는 학습자는 수행목표 를 추구할 가능성이 높다는 연구(소연희, 2010; Murayama & Elliot, 2009), 과제난이도, 흥미, 평가방식, 경쟁에 대한 강조 수준의 변화에 따 라 개인의 성취목표가 바뀐다는 연구(Bong, 2005; Kumar & Jagacinski, 2011), 교사의 피드백을 통해 성취목표지향성이 변화한다는 연구(Senko

& Harackiewicz, 2005)는 개인의 성취목표지향성이 환경에 따라 변화한 다는 것을 보여준다.

그러나 지금까지 성취목표지향성과 학습동기, 정서, 수행에 관한 연구

들은 대부분 개인의 변하지 않는 특질(trait)로서의 성취목표지향성에만 초점을 맞추었으며, 환경에 의해 변화하는 상태적 특성(state)으로서의 교실의 목표구조에 대해 간과하여왔다. 성취목표지향성은 성취상황에서 의 경험을 토대로 발달하며, 학생들이 경험하는 성취상황의 대부분이 학 교와 교실에서 이뤄진다는 점을 고려했을 때, 교실의 목표구조가 학생들 의 학습동기, 정서, 수행에 미치는 영향에 대하여 살펴볼 필요가 있다.

더불어 성취목표지향성을 상황에 의해 변화할 수 있는 특성(state)으로 바라보는 관점은 교실현장에서 활용할 수 있는 교수방법, 처치에 대한 지침을 제공할 수 있다는 점에서 기존의 연구들과는 차별적인 의미를 가 질 수 있다.

5. 공적 자의식

1) 자의식의 종류

자의식 개념의 초기 기틀을 마련한 학자인 Ingram(1990)은 관심의 초 점을 자기 내부의 사고, 감정, 행동 등에 집중하는 자기초점화 주의(self focused attention)라는 개념을 제안하였다. 이후, Fenigstein, Scheier과 Buss(1975)는 어떤 사람들은 자기 자신에 관하여 더 많이 사고하고 자 신의 행동이나 감정을 자세히 분석하는 반면, 또 어떤 사람들은 자신의 동기나 행동, 정서에 대하여 깊게 사고하지 않는다는 점을 고려하여 자 의식을 개인의 특성(trait)으로 정의하고, 개인의 행동과 태도의 개인차가 이러한 기질적 성향에서 비롯된다고 보는 자의식 이론 (self-consciousness theory)을 제안하였다. 이들에 따르면, 자의식은 사

적 자의식(private self consciousness)과 공적 자의식(public self consciousness)으로 구분된다. 사적 자의식은 자신의 사고, 정서, 동기 등 개인 내적 측면들에 집중하는 경향이고, 공적 자의식은 타인에게 인식되 는 사회적 객체로서의 자기, 즉 외모, 행동, 정서표현 등 자기표현과 관 련된 측면에 주의를 기울이는 경향을 말한다.

그동안 여러 연구들에서 개인의 자의식은 사회불안에 선행하는 요인으 로서 사회적 상황에서 경험하는 정서, 태도, 반응 등에 차이를 유발한다 는 것이 밝혀져 왔다(정미정, 정현희, 2002; Buss, 1980). 특히, 공적 자의 식은 타인이 자신을 지켜본다는 주관적인 지각과 의식을 말하며, 사회불 안을 유발하는 중요한 요인으로 인식되어 왔다(Fenigstein, 1979;

Scheier, 1980). 공적 자의식은 타인이 자신을 부정적으로 평가할지 모른 다는 생각과 관계가 있으며, 평가상황과 관련된 자의식으로 여겨진다(정 승아, 2012). 반면, 사적 자의식은 사회불안과는 관련이 없으며, 타인의 평가에 대한 민감성과 낮은 상관을 보인다(Fenigstein, 1979).

일반적으로 사적 자의식이 높은 사람들은 사회적 상황에서 다른 사람 들의 의견에 상대적으로 영향을 덜 받으며, 내적 규준에 따라 자신을 통 제하여 일관적인 태도를 보이고, 부정적 평가나 타인으로 부터의 거절에 덜 민감하다(손선경, 채준호, 2009; Scheier, 1980). 또한 타인에게 인정받 으려는 목적보다는 스스로 자부심을 갖게 하는 행동을 추구하려는 동기 가 높다(이상구, 2004). 반면, 공적 자의식이 높은 사람은 타인의 반응에 매우 민감하며, 자신이 남들에게 어떻게 보일지, 남들이 자신을 어떻게 평가할지에 대해 과도하게 염려하고 타인에게 거절당하거나 부정적으로 평가될지 모른다는 두려움을 쉽게 경험한다(손선경, 채준호, 2009;

Fenigstein, 1979). 또한 타인으로부터 높이 평가받고 싶은 동기가 강하 기 때문에 인상관리와 자기표현에 과도하게 주의를 기울이는 경향이 있

다(이상구, 2004).

2) 상태로서의 공적 자의식

최근 들어 많은 학자들이 공적 자의식을 개인의 기질적 특성(trait)으 로 바라보던 전통적 관점에서 벗어나 환경에 의해 변화할 수 있는 상태 적 특성(state)으로 정의하고 있다(Gervais & Norenzayan, 2012; George

& Stopa, 2008; Govern & Marsh, 2001). Duval과 Wicklund(1972)는 자 의식을 상태적 특성으로 바라보는 학자들은 인간은 주의를 환경에서 자 기로 자기에서 다시 환경으로 이동하는 능력을 가지고 있으며, 이러한 주의의 이동은 환경에 의해 영향 받을 수 있다고 주장한다. 또한 다양한 실험연구를 통해 특정한 환경조건이 개인의 공적 자의식 수준을 높일 수 있음을 입증하여 왔다. 가령, George와 Stopa (2008)는 교실 내에 전신 거울을 설치하여 친구들과 교사가 자신의 수행을 관찰하고 있다는 인식 을 높임으로서, Govern 과 Marsh (2001)는 연구 참여자에게 과제를 수 행하는 동안 비디오카메라로 촬영이 이뤄지며, 이를 연구자가 관찰할 것 이라는 사실을 사전에 확인시켜줌으로서 공적 자의식을 조작하였다. 두 가지 연구 모두에서 개인의 공적 자의식이 환경적 요인에 의해 높아진다 는 것이 확인되었다.

또한 Buss(1980)는 일반적으로 공적자의식을 높이는 환경 속에 있는 개인은 스스로를 타인의 평가의 주체로 인식하기 때문에 불편감이나 평 가위협(evaluative apprehension)을 경험한다고 보고하였다. Forming과 동료들(1982)은 Buss(1980)의 주장을 두 가지 실험 연구를 통해 입증한 바 있다. 그들은 첫 번째 연구에서 처벌에 반대한다는 신념을 높게 보고 한 연구 참여자들에게 교사역할을 하도록 하고, 처벌에 찬성하는 청중

속에서 학생들을 가르치도록 하였다. 그러자 연구 참여자들은 청중의 평 가를 의식하여 학생들을 처벌하는 행동을 더욱 많이 하였다. 반대로 두 번째 연구에서는 처벌에 찬성한다는 신념을 높게 보고한 참여자들에게 교사의 역할을 하도록 하고, 처벌에 반대하는 청중 속에서 학생들을 가 르치도록 하자 학생들을 처벌하는 행동이 줄어들었다. 이와 같은 연구결 과는 개인이 자신을 평가하는 타인의 존재를 인식하는 환경에 놓여있을 때, 자신의 내적 기준보다는 타인의 기준에 의거하여 행동하려는 경향성 이 있음을 확인시켜 준다.

Van Bommel과 동료들(2012) 역시 공적자의식을 높이는 환경이 타인 에 대한 인상관리 동기를 유발하여 인간의 행동에 영향을 미칠 수 있음 을 확인하였다. 그들의 연구에 따르면 개인은 관찰자가 있을 때, 친사회 적 행동을 더욱 높은 빈도로 행했는데, 이는 자신의 관찰하는 타인들이 자신을 더욱 괜찮은 사람으로 인식하기를 바라기 때문이다. 이들은 개인 이 공적자의식이 높아지는 상황에 놓여있을 때, 타인이 자신을 어떻게 생각할지 염려하게 되며, 사회적 수용과 인정을 추구하는 방식으로 행동 하게 된다고 주장하였다.

이처럼 타인의 시선과 평가가 의식되는 공개적인 환경이 조성될 때, 개인이 느끼는 공적 자의식 수준이 높아지고 그에 따라 행동에 변화가 나타날 수 있다는 연구결과는 청소년기의 발달적 특성과 관련하여 중요 한 함의를 갖는다. 청소년기는 타인의 관점수용능력 및 외부로부터의 인 정과 수용의 욕구가 높아지는 시기로, 이 시기의 아동들은 자신의 외모 나 성취가 교사와 친구들에게 어떻게 비춰질지를 염려하고, 인상관리에 더욱 신경 쓰게 된다(정옥분, 2004). 따라서 공적 자의식을 높이는 교실 환경은 학생들에게 평가에 대한 불안과 두려움을 과도하게 높이고, 타인 에게 능력 있는 사람으로 비춰지려는 인상관리 동기를 유발하여 부적응

적인 대처전략을 사용할 위험을 높일 수 있다. 따라서 교육상황에서 공 적 자의식을 높이는 환경적 요인이 무엇인지 파악하고, 이러한 요인에 의해 발생하는 정서와 대응전략, 수행에서 어떤 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있을 것으로 판단된다. 특히 기존의 연구들은 실제 교육상황과는 동떨어진 비디오카메라 촬영, 전신거울 설치와 같은 처치를 통해 공적 자의식이 학생들의 정서와 수행에 미치는 영향을 살펴보았다는 점에서 한계를 지닌다.

이에 본 연구에서는 이러한 한계점을 개선하고 교육현장에 적용 가능 한 시사점을 도출하기 위해서 실제 학습상황과 학령기 학생들의 특징을 고려하여 공적 자의식을 조작하고자 하였다. 구체적으로 학생들의 성취 결과가 반 친구들에게 관찰되고 평가될 수 있는 공개적인 평가환경인지, 사적인 평가환경인지에 따라 공적자의식 수준에 차이가 발생할 것으로 로 보고 이에 따른 학생들의 정서, 동기, 행동의 변화를 살펴보고자 하였 다.

6. 목표유형과 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려 움, 수행의 관계

개인이 어떤 목표를 지향하는 지의 문제는 자기손상화를 예측하는데 중요한 역할을 한다(송재홍, 2008; Midgley & Urdan, 1995; Midgley &

Urdan, 2001; Urdan, 2004), 예를 들어 교사가 남과 비교하여 뛰어난 능 력을 보이는 것, 높은 점수를 얻는 것을 강조할 때, 학생들은 자기가치의 판단 기준을 ‘능력과 높은 점수’에 두게 된다. 반면, 교사가 과제 자체를

열심히 학습하고 더 많은 지식을 획득하고 이해하는 것을 강조하면, 학 생들은 자기가치를 판단하는 기준을 ‘노력과 숙달’에 두게 된다. 숙달목 표 하에서의 자기평가의 기준은 개별적으로 적용되지만, 수행목표 하에 서 자기평가의 기준은 상대적이기 때문에 학생들은 더욱 쉽게 자기가치 의 위협에 노출 될 수밖에 없으며, 자기손상화와 같은 방어적 전략을 더 욱 자주 사용하게 된다.

Midgley와 Urdan(1995)은 256명의 중학생들을 대상으로 교실의 목표 구조에 대한 개인의 지각과 자기손상화와의 관계를 밝혔다. 이 연구에 따르면 자기손상화와 지각된 교실의 수행목표는 정적 상관, 지각된 숙달 목표는 부적상관을 보이는 것으로 나타났으며, 교실환경이 수행목표를 강조한다고 인식할수록 자기손상화가 증가하고, 숙달목표를 강조한다고 지각할수록 자기손상화가 감소한다는 사실을 밝혔다. 초등학생을 대상으 로 한 Urdan과 동료들(1998)의 연구에서도 교실의 목표구조에 따라 특 정 교실의 학생들이 다른 교실의 학생들보다 자기손상화를 더욱 높은 수 준으로 보고하였다. 특히, 자기손상화를 많이 사용한다고 보고한 교실의 학생들은 교사가 수행목표를 강조하는 것으로 인식하고 있었으며, 자기 손상화를 상대적으로 적게 사용하는 것으로 보고한 교실의 학생들은 교 사가 수행목표를 강조하는 것으로 인식하고 있었다. 고등학생