1) 성취목표의 정의와 분류
성취목표개념은 성취동기를 연구하는 학자들에 의해 1970년대 말에서 1980년대 초에 걸쳐 본격적으로 도입되었다(Elliot, 1999; Elliot &
Dweck, 1988; Maehr, 1989; Nicholls, 1984). 성취목표지향성이란, 개인이 과제를 수행하는 이유와 의도에 대하여 어떻게 생각하는가에 관한 것으
로 성취상황에서 발생하는 사건이나 행동에 대한 해석과 반응에 관여하 는 중요한 ‘틀’이다(Ames, 1992). 초기 이론가들은 성취목표지향성의 두 가지 유형으로 수행목표와 숙달목표를 제안하였다(Nicholls, 1984; Elliot
& Dweck, 1988; Ames & Archer, 1988). 성취목표지향성은 유능감, 능 력과 노력, 성공과 실패 등에 관한 신념과 밀접하게 연결되어 있기 때문 에(Dweck & Leggett, 1988), 개인이 수행목표를 지향하는지, 숙달목표를 지향하는지에 따라 성공에 대하여 상이한 관념을 표상하며 서로 다른 이 유로 성취행위를 추구하고 자기자신, 과제, 결과에 상이한 평가기준을 가 진다.
그 동안 성취목표 유형에 관한 많은 연구들은 개인이 지향하는 성취목 표에 따라 학습자의 동기와 정서, 실패에 대한 반응, 성취수준이 달라진 다는 사실을 밝혀왔다(Ames & Archer, 1988; Butler, 1987; Church, Elliot, & Gable, 2001; Friedel, & Midgley, 2001; Meece & Blumenfeld, 1988; Schunk, 1990; Weiner, 1986). 숙달목표를 지향하는 사람은 외적 보상보다는 학습 과정 자체에 가치를 부여하므로(Butler, 1987), 내재적 동기가 높고, 실패가 예상되는 어려운 과제에도 적극적으로 도전하며, 실 패경험을 무능력함의 증거가 아닌 학습의 과정으로 여긴다. 이들은 더 높은 자기조절 능력과 자기효능감을 발달시키며, 학습에 관하여 흥미와 자신감을 갖고, 학습과정에서 긍정적인 정서를 더욱 많이 경험한다 (Ames & Archer, 1988; Weiner, 1986). 실제 수행에 있어서도 효율적이 고 적응적인 학습전략을 사용하고, 깊이 있는 인지적 처리를 하기 때문 에 더 높은 성취를 얻는 경향이 있다(남지연, 2006; Schunk, 1990). 또한 숙달목표를 지향하는 사람은 주어진 과제를 통해 새로운 기능과 지식을 학습하는 데 초점을 두기 때문에 타인의 기대와 반응에 덜 민감하게 반 응한다(이은주, 2014).
반면, 수행목표를 지향하는 사람은 자신의 수행이 어떻게 평가 받는가 에 더 큰 관심을 갖기 때문에 실패를 회피하려고 하며, 어려운 과제 보 다는 성공의 확률이 높은 쉬운 과제를 선호한다. 또한 이들은 단순하고 피상적인 학습전략을 주로 사용하며 낮은 자기조절과 자기효능감을 보이 고, 정서적으로 높은 평가 불안을 경험한다. 따라서 실제 수행에 있어서 도 자신의 능력을 완전히 발휘하지 못하고 낮은 성취를 보이는 경향이 있다(Meece & Blumenfeld, 1988; Friedel, & Midgley, 2001). 수행목표 를 지향하는 학생은 다른 사람들과의 비교를 통해서 자신의 능력을 입증 하는데 중점을 두기 때문에 과제 자체보다는 타인의 기대와 반응에 더 민감하다(이은주, 2014).
2) 상태로서의 성취목표지향성
최근 들어, 성취목표지향성의 안정성과 변화에 대한 관심이 증가하면 서 ‘목표 지향성이 개인차를 드러내는 변화하지 않는 특질(trait)이냐, 상 황에 따라 변화 가능한 심리적 상태(state)이냐’에 대한 논쟁이 중요한 문제로 부상하고 있다(양명희, 정윤성, 2012; Fryer & Elliott, 2007;
Muis & Edwards, 2009; Shim, Ryan, & Anderson, 2008). 이와 같은 문 제는 성취 동기의 본질에 대한 의미 있는 질문임과 동시에 과연 개인의 목표 지향성이 보다 적응적인 것으로 변화되거나 개선될 수 있는가를 묻 는 교육적 함의를 갖는다. 몇몇 연구 결과들은 목표 지향성이 교실맥락 이나 교육적 처치에 따라 변화 가능한 심리적 상태임을 제안한다(Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan & Midgely, 1999).
대표적으로 Maehr 와 동료들(1994, 2002)은 개인의 목표지향성이 다양 한 사회문화적 맥락 내에 종속되어있다고 보았다. 이들은 사회-인지이론
관점에 기초하여 과거 또는 현재에 어떤 경험을 하였는지에 따라 개인의 목표지향성이 달라질 수 있다는 성취목표 모델을 제안하였다. 이 모델은 교실이나 학교 맥락 내에서 주관적으로 경험하는 심리적 환경이 개인의 목표지향성 형성에 핵심적인 역할을 한다는 것을 강조한다(Anderman &
Maehr, 1994; Kaplan & Maehr, 2002). 이 모델에 따르면, 학생들은 교사 가 어떤 목표에 강조점을 두는지에 굉장히 민감하며, 교사는 수업을 하 는 과정이나 학생들의 성취 또는 실패에 대하여 반응하는 방식 등을 통 해 교실의 목표 구조를 학생들에게 전달할 수 있다. 예를 들어 교사가 과제의 속성을 무엇으로 규정하는지(경쟁 vs. 협동)와 평가와 인정의 기 준을 무엇에 두는지(개인의 향상 vs. 남과 비교한 능력)에 따라 상이한 목표를 학생들에게 전달하게 되며, 학생들은 이를 지각하고 내재화하여 개인의 목표지향으로 흡수하게 된다(Ames, 1992; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001).
중학교 1학년을 대상으로 한 Friedel, Cortina, Turner, Midgley(2007) 의 연구에 따르면, 부모와 교사가 숙달목표 또는 수행목표를 강조하는 것이 학생들의 개인적 목표지향성을 예측하는 것으로 나타났다. 이 외에 도 숙달목표 지향적인 교실에 있는 학습자는 개인적으로 숙달목표를 지 향할 가능성이 높고, 경쟁적인 분위기의 교실에 있는 학습자는 수행목표 를 추구할 가능성이 높다는 연구(소연희, 2010; Murayama & Elliot, 2009), 과제난이도, 흥미, 평가방식, 경쟁에 대한 강조 수준의 변화에 따 라 개인의 성취목표가 바뀐다는 연구(Bong, 2005; Kumar & Jagacinski, 2011), 교사의 피드백을 통해 성취목표지향성이 변화한다는 연구(Senko
& Harackiewicz, 2005)는 개인의 성취목표지향성이 환경에 따라 변화한 다는 것을 보여준다.
그러나 지금까지 성취목표지향성과 학습동기, 정서, 수행에 관한 연구
들은 대부분 개인의 변하지 않는 특질(trait)로서의 성취목표지향성에만 초점을 맞추었으며, 환경에 의해 변화하는 상태적 특성(state)으로서의 교실의 목표구조에 대해 간과하여왔다. 성취목표지향성은 성취상황에서 의 경험을 토대로 발달하며, 학생들이 경험하는 성취상황의 대부분이 학 교와 교실에서 이뤄진다는 점을 고려했을 때, 교실의 목표구조가 학생들 의 학습동기, 정서, 수행에 미치는 영향에 대하여 살펴볼 필요가 있다.
더불어 성취목표지향성을 상황에 의해 변화할 수 있는 특성(state)으로 바라보는 관점은 교실현장에서 활용할 수 있는 교수방법, 처치에 대한 지침을 제공할 수 있다는 점에서 기존의 연구들과는 차별적인 의미를 가 질 수 있다.