가. 결과 논의
본 연구의 주요 결과에 대하여 논의하면 다음과 같다. 우선, 목표유형 이 숙달목표일 때, 행동적 자기손상화가 감소하고, 수행목표일 때 증가하 였다. 이는 학생들이 과제를 수행하는 과정에서 교사가 교실 전체에 제 공하는 목표를 무엇으로 인식하느냐에 따라 행동적 자기손상화가 증가하 거나 감소할 수 있음을 의미한다. 학생들이 교실의 목표를 과제 자체를 충분히 이해하고 최선을 다해 학습하는 숙달목표로 인식하는 경우, 이는 자기손상화를 줄여주는 역할을 하며, 반대로 남보다 뛰어난 성적을 얻는 것, 높은 등수를 획득하는 것과 같이 수행목표를 강조하는 것으로 인식 하는 경우 자기손상화를 높이는 역할을 할 수 있음을 보여준다. 이러한 연구결과는 기존에 교실의 목표구조에 따라 자기손상화에 차이가 나타났 다는 선행연구결과들(Midgley & Urdan, 1995, Urdan, 2004; Urdan et al, 1998)과 일치한다.
반면, 평가 상황이 공개적이냐, 비공개적이냐에 따라서는 행동적 자기 손상화에 차이가 나타나지 않았으며, 목표유형과 공적 자의식에 따른 상 호작용 또한 나타나지 않았다. 특히, 평균을 기준으로 보았을 때, 수행목 표 하에서는 공개적 평가, 비공개적 평가에 따른 차이가 나타났지만, 숙 달목표 하에서는 두 가지 처치에 따른 차이가 나타나지 않았다. 이는 숙 달목표가 부정적인 학습경험으로 인한 악영향을 막아주는 완충제 역할을 할 수 있다는 다수의 선행연구결과들(Ford, Smith, Weissbein, Gully, &
Salas, 1998; Kozlowski et al, 2001)과 일치하는 결과이다. 완충효과란,
개인의 심리적 자원 또는 사회적 지지가 스트레스 사건에 의한 부정적 영향을 줄여주는 현상을 말하며(Wills & Isasi, 2007), 숙달목표가 부정적 인 학습경험으로 인한 악영향을 막아주는 완충제 역할을 할 수 있다는 다수의 선행연구결과들(Ford, Smith, Weissbein, Gully, & Salas, 1998;
Kozlowski et al, 2001)이 존재한다. 따라서 본 연구에서도 숙달목표가 일종의 사회적 지지로서 완충제 기능을 하여 공개 평가 처치에 의한 위 협 자체를 상쇄시켰을 가능성이 있다.
둘째, 공개적 펑가 집단의 학생들이 공개 처치에 따른 추가적 위협을 느꼈음에도 불구하고 자기손상화 행동을 나타내 보이지 않았을 가능성이 있다. 일부 자기손상화 연구들에 따르면, 노력에 높은 가치를 부여하는 맥락 내에 있는 학생들은 수행결과의 원인이 자신의 능력부족으로 귀인 되었을 때의 손실보다 불성실성에 의한 손실을 더욱 크게 지각하기 때문 에 자기가치가 위협되는 상황에서도 자기손상화 행동을 하지 않는다 (Caprariello & Reis, 2010; Thompson, 1997). 숙달목표는 결과를 떠나 최소한 열심히 노력하는 것이 중요하다는 것을 강조하는 목표이므로, 이 집단에 속한 학생들은 노력에 더욱 많은 가치를 부여하게 되었을 수 있 다. 이에 따라 점수가 공개되는 상황 때문에 위협을 느꼈을지라도 의도 적으로 노력하지 않는 것은 더욱 비판받을 수 있는 행동이라는 판단을 내려 자기손상화 행동을 선택하지 않았을 수 있다.
본 연구에서 도출된 다른 결과들을 고려하였을 때, 두 가지 해석 중 후자가 보다 더 타당한 것으로 보인다. 본 연구에서 자기손상화에서는 공적자의식의 주효과가 나타나지 않았지만, 부정적 평가에 대한 두려움 에서는 목표뿐만 아니라 공적자의식의 주효과까지 나타났다. 이는 숙달 목표 하에서도 공개 집단이 비공개 집단보다 정서적으로 위협을 느꼈다 는 것을 의미한다. 따라서 숙달목표 하에서 공개 집단이 비공개 집단보
다 위협을 더욱 많이 느낀 것을 사실이지만, 노력 하지 않음으로 인해 얻게 될 손실을 더욱 크게 지각하여 자기손상화 행동으로 이어지지 않은 것으로 보인다.
두 번째로 목표유형에 따라 부정적 평가에 대한 두려움에 차이가 나타 났다. 구체적으로 수행목표집단은 부정적 평가에 대한 두려움을 더욱 강 하게 느끼고, 숙달목표집단은 부정적 평가에 대한 두려움을 덜 느끼는 것으로 나타났다. 이는 능력과 사회비교를 강조하는 수행목표 하에서 학 생들이 더욱 압박을 느끼고, 부정적인 정서를 경험하는 반면, 이해와 습 득을 강조하는 숙달목표 하에서는 긍정적인 정서를 느낀다(소연희, 2010;
유지원, 2012; Ames & Archer 1988; Kaplan & Maehr 1999; Roeser et al. 1996)는 선행연구 결과들과 일치한다. 이러한 결과는 부정적 평가에 대한 두려움이 평가 환경뿐만 아니라 교실의 목표구조에 의해서도 영향 받을 수 있는 정서임을 확인시켜준다.
세 번째로 공적 자의식 또한 부정적 평가에 대한 두려움에 영향을 주 었다. 평가결과가 반 친구들에게 공개되는 집단이 그렇지 않았던 집단보 다 부정적 평가에 대한 두려움을 더 강하게 느끼는 것으로 나타났다. 이 는 타인에게 수행결과가 공개되는 상황이 평가에 대한 불안이나 압박을 주어 개인내적으로 부정적 정서를 유발한다는 선행연구결과(손선경, 채 준호, 2009, 이강아, 홍혜영, 2013; Fenigstein, 1979)와 일치한다. 자신의 수행 결과를 반 친구들이 관찰할 수 있다는 사실은 내 점수가 부정적으 로 평가되지 않을까 하는 염려를 높일 수 있으며, 반대로 자신의 수행 결과를 혼자서 확인할 수 있는 상황에서는 이러한 염려가 감소한다는 것 을 알 수 있다.
넷째, 행동적 자기손상화와 마찬가지로 부정적 평가에 대한 두려움에 서도 목표유형과 공적 자의식의 상호작용에 따른 효과는 나타나지 않았
다. 그러나 각 집단 간 평균을 살펴보면 상호작용의 경향성은 나타나는 것으로 확인되며, 그 차이 점수의 폭이 통계적으로 유의할 만큼 크게 나 타나지 않은 것으로 보인다. 이는 본 연구에서 확인하고자 한 목표유형 과 공적자의식 외에 또 다른 요인이 연구결과에 영향을 미쳤기 때문일 수 있다. 본 연구는 선행연구에 근거하여 자기손상화에 영향을 미칠 수 있는 성별, 자존감, 과제가치, 개인이 본래 가지고 있는 실패공포수준, 자 기손상화 경향성 등을 사전에 측정하여 동질성을 확보하였다. 그러나 자 기손상화에 영향을 미치는 것으로 알려진 또 다른 구인인 완벽주의 성향 의 경우, 중학생 시기에는 영재들에게서 두드러지게 나타나는 성향으로 일반학교 학생들의 경우는 완벽주의 성향이나 수준에 큰 차이가 나타나 지 않는다는 선행연구(LoCicero., & Ashby, 2000; Siegle., & Schuler, 2000)에 근거하여 집단 간 완벽주의 성향이 동질할 것으로 가정하였다.
그러나 어릴 때부터 성적에 대한 과도한 기대나 압박이 만연한 한국 교 육환경의 특성상, 완벽주의 성향이 중학교 수준에서도 발달할 가능성이 있으며, 집단 간 완벽주의 성향이 동질하지 않았다면 이러한 개인차에 의해 상호작용의 효과가 분명하게 나타나지 않았을 가능성이 있다. 특히, 완벽주의가 여러 차원으로 구성되어있음을 고려했을 때, 자기지향 완벽 주의 수준이 높은 학생들이 많이 속한 집단의 경우, 숙달목표와 비공개 적 평가 외에도 자기지향 완벽주의가 완충제 역할을 할 가능성이 있으 며, 사회부과적 완벽주의 수준이 높은 학생들이 많이 속한 집단의 경우, 그 성향 자체가 수행목표나 공개적 평가와는 독립적으로 또 다른 위협으 로 작용했을 가능성이 있다.
다섯 째, 수행에서는 목표유형의 주효과, 공적 자의식의 주효과, 목표 유형과 공적 자의식의 상호작용에 따른 효과가 모두 나타나지 않았다.
이는 수행목표와 공적 자의식을 높이는 환경이 서로 맞물려 교실의 풍토
를 형성하고 학생들의 수행에 부정적인 영향을 미칠 수 있다는 선행연구 들(Kaplan & Maehr, 2007; Sumter, Bokhorst, Miers, Van, &
Westenberg, 2010)과 불일치하는 결과이다. 반면, 이러한 결과는 교육상 황에서 다른 구인들에 비하여 특히 수행의 변화가 처치의 영향을 받아 단 시간 내에 나타나기 어려운 특성이 있다(Boyce, 2009)는 근거와 일치 한다. 또한 본 연구에서는 수행의 변화가 자기손상화 및 부정적 평가에 대한 두려움과 맞물려 동시적으로 발생한다고 가정하였으나, 실제로는 이들 간에 선후관계가 존재할 가능성이 있다. 학부생 209명을 대상으로 자기손상화와 정서, 수행 간의 관계를 살펴 본 Gadbois와 Sturgeon (2011)의 연구는 이러한 가능성 지지해준다. 이 연구에 따르면, 자기손상 화 경향이 높다고 보고한 학생들은 정서적으로 시험불안, 평가불안과 같 은 부정적 정서를 더욱 많이 느낀다고 응답한 반면, 첫 번째 테스트 점 수에서는 자기손상화 수준에 따른 차이가 나타나지 않았다. 그러나 세 번째 테스트로 갈수록 자기손상화 경향이 높은 학생들의 수행이 저조해 지는 것으로 나타났다. 따라서 자기손상화와 정서는 비교적 동시적으로 나타나는 구인이지만 수행은 자기손상화와 정서의 변화 이후 서서히 변 화하는 구인일 수 있다.
마지막으로 본 연구에서는 목표가 자기손상화와 부정적 평가에 대한 두려움에 미치는 영향, 공적 자의식이 부정적 평가에 대한 두려움에 미 치는 영향의 효과 크기가 모두 .06이하로 작은 것으로 확인되었다.
Cohen(1969)은 효과크기를 해석할 때, 반드시 연구 분야와 환경 등의 맥 락을 고려해야 함을 강조하면서 특히, 교육 분야의 경우, 모집단의 분산 이 넓은 편이고 교육 처치에 따른 효과가 나타나기 위해서는 상당한 시 간이 걸리는 특성 때문에 Cohen의 분류에 의해 효과크기가 small이상으 로 분류되는 경우는 상당히 적다고 하였다. 본 연구 역시 교육 처치의