적인 대처전략을 사용할 위험을 높일 수 있다. 따라서 교육상황에서 공 적 자의식을 높이는 환경적 요인이 무엇인지 파악하고, 이러한 요인에 의해 발생하는 정서와 대응전략, 수행에서 어떤 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있을 것으로 판단된다. 특히 기존의 연구들은 실제 교육상황과는 동떨어진 비디오카메라 촬영, 전신거울 설치와 같은 처치를 통해 공적 자의식이 학생들의 정서와 수행에 미치는 영향을 살펴보았다는 점에서 한계를 지닌다.
이에 본 연구에서는 이러한 한계점을 개선하고 교육현장에 적용 가능 한 시사점을 도출하기 위해서 실제 학습상황과 학령기 학생들의 특징을 고려하여 공적 자의식을 조작하고자 하였다. 구체적으로 학생들의 성취 결과가 반 친구들에게 관찰되고 평가될 수 있는 공개적인 평가환경인지, 사적인 평가환경인지에 따라 공적자의식 수준에 차이가 발생할 것으로 로 보고 이에 따른 학생들의 정서, 동기, 행동의 변화를 살펴보고자 하였 다.
6. 목표유형과 자기손상화, 부정적 평가에 대한 두려
열심히 학습하고 더 많은 지식을 획득하고 이해하는 것을 강조하면, 학 생들은 자기가치를 판단하는 기준을 ‘노력과 숙달’에 두게 된다. 숙달목 표 하에서의 자기평가의 기준은 개별적으로 적용되지만, 수행목표 하에 서 자기평가의 기준은 상대적이기 때문에 학생들은 더욱 쉽게 자기가치 의 위협에 노출 될 수밖에 없으며, 자기손상화와 같은 방어적 전략을 더 욱 자주 사용하게 된다.
Midgley와 Urdan(1995)은 256명의 중학생들을 대상으로 교실의 목표 구조에 대한 개인의 지각과 자기손상화와의 관계를 밝혔다. 이 연구에 따르면 자기손상화와 지각된 교실의 수행목표는 정적 상관, 지각된 숙달 목표는 부적상관을 보이는 것으로 나타났으며, 교실환경이 수행목표를 강조한다고 인식할수록 자기손상화가 증가하고, 숙달목표를 강조한다고 지각할수록 자기손상화가 감소한다는 사실을 밝혔다. 초등학생을 대상으 로 한 Urdan과 동료들(1998)의 연구에서도 교실의 목표구조에 따라 특 정 교실의 학생들이 다른 교실의 학생들보다 자기손상화를 더욱 높은 수 준으로 보고하였다. 특히, 자기손상화를 많이 사용한다고 보고한 교실의 학생들은 교사가 수행목표를 강조하는 것으로 인식하고 있었으며, 자기 손상화를 상대적으로 적게 사용하는 것으로 보고한 교실의 학생들은 교 사가 수행목표를 강조하는 것으로 인식하고 있었다. 고등학생 675명을 대상으로 교실의 목표구조와 자기손상화의 관계를 확인한 Urdan(2004) 의 연구에서도 수행목표를 강조하는 교실환경에 있는 학생들이 더 높은 자기손상화를 보고하였다. 이러한 연구결과들은 교실의 목표구조가 성취 상황에서 발생하는 학생들의 회피동기 및 자기손상화와 밀접하게 연관됨 을 보여준다.
교실의 목표구조는 학생의 정서와도 밀접하게 연결된다(소연희, 2010;
유지원, 2012). 선행 연구들에 따르면, 능력과 사회비교를 강조하는 수행
목표는 학생들에게 압박을 주며, 부정적인 정서를 일으키는 반면, 노력과 이해를 강조하는 숙달목표는 학생들에게 성장의 기회를 제공해줌으로써 긍정적인 정서를 일으킨다(Ames & Archer 1988; Kaplan & Maehr 1999; Roeser et al. 1996). 특히, 교실목표 구조가 수행목표일 때, 학생들 은 어려움에 대처하기 위한 방법으로 부적응적인 전략들을 사용할 뿐만 아니라, 정서적으로도 타인이 나를 무능력하다고 생각하지 않을지에 대 한 염려 즉, 부정적 평가에 대한 두려움을 경험하게 된다(Kaplan &
Midgley, 1999).
목표 유형은 수행과도 밀접하게 연관된다. 많은 학자들은 교실의 목표 구조가 자기효능감, 노력, 효과적인 학습전략, 실패 후 적응적인 대응 전 략 사용, 긍정적인 학업정서, 학습에 대한 만족, 성취와 정적상관을 지닌 다는 것을 밝혀왔다(Ames & Archer, 1988; Anderman & Anderman, 1999; Kaplan & Midgley, 1999; Murdock, Hale, & Weber, 2001; Nolen, 2003; Urdan & Midgley, 2003; Wolters, 2004; Kaplan & Maehr, 2007).
더욱이 역기능적 동기와 낮은 성취는 전형적으로 교실 내 수행목표가 존 재하며, 숙달목표에 대한 강조 수준이 낮은 것과 연관된다(Urdan &
Midgley, 2003). 교실의 목표구조에 따라 학생들이 교실의 풍토를 어떻 게 지각하는지 살펴 본 Patrick과 동료들(2011)은 학생들이 교실의 목표 구조를 숙달목표로 인지하는 것과 교사의 정보적지지, 정서적지지, 상호 존중감, 과제와 관련한 상호작용과 정적 상관이 있다는 사실을 확인하였 다. 이러한 연구결과는 숙달목표를 강조하는 환경이 학생들의 성취에 보 다 긍정적일 수 있음을 암시해준다(Patrick, Kaplan & Ryan, 2011).
국내에서도 목표유형과 자기손상화, 정서, 성취와의 관계를 밝힌 연구 들(고영춘, 2007; 김남경, 2001)이 있었으나, 대부분 변인들 간 관계에 대 하여 개별적으로 연구하였다는 한계를 지닌다. 그러나 목표유형이 학생
들의 동기, 인지, 정서, 성취와 광범위한 관련성을 지니며, 유기적으로 영 향을 미칠 수 있다는 선행연구(Kaplan & Maehr, 2007; Urdan &
Midgley, 2003)에 기초했을 때, 목표유형과 동기, 정서, 성취와의 관계를 통합적 관점에서 살펴볼 필요가 있다.
또한 그동안 목표유형과 동기, 정서, 수행에 관한 연구들은 특성으로서 의 성취목표지향성을 바탕으로 설문연구 방법에 근거하여 연구하였기 때 문에 상태로서의 목표유형의 영향에 대해서는 확인할 수 없었다는 한계 를 지닌다. 교실의 목표구조가 학생의 목표지향성으로 내재화될 수 있고, 교사가 강조하는 목표에 대한 지각이 자기손상화와 정서, 수행에 직접적 인 영향을 미친다는 점을 고려했을 때, 개인의 성취목표지향성에 국한하 여 이들 변인을 설명하는 것에서 더 나아가 상태로서의 목표와 자기손상 화, 정서, 수행과의 관계를 살펴 볼 필요가 있으며, 이에 본 연구에서는 교실의 목표를 숙달목표로 제시하는지, 수행목표로 제시하는지에 따라 자기손상화와 부정적 평가에 대한 두려움, 수행에 차이가 발생할 것으로 보고 이를 확인하고자 하였다.