초등학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계

석사학위논문

초등학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계

국민대학교 교육대학원

교육행정전공

김 상 호

2 0 0 1

초등학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계

지도교수 강 영 삼

이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출함

2002년 5월 일

국민대학교 교육대학원

교육행정전공

김 상 호

2 0 0 1

김상호의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 5 월 일

심사 위원장 ꂙ

심 사 위 원 ꂙ

심 사 위 원 ꂙ

국민대학교 교육대학원

목 차

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 ···1

2. 연구의 목적 ···3

3. 용어의 정의 ···4

4. 연구의 제한점 ···5

Ⅱ. 이론적 배경

1. 변혁 지향적 지도성 이론 ···6

2. 직무만족의 이론 ···18

3. 초등학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사 직무만족과의 관계 ···35

Ⅲ. 연구의 방법

1. 표집대상 ···37

2. 측정도구 ···38

3. 자료 처리 ···41

Ⅳ. 결과 및 해석

1. 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준 ···43

2. 보직교사의 직무만족 수준 ···46

3. 학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족 수준과의 관계 분석 51

Ⅴ. 요약 및 결론

1. 요약 ···57

2. 결론 ···61

3. 제언 ···61

참고문헌

ABSTRACT

부 록

표 목 차

<표 1> 보직교사 직무만족도 결정요인 ···26

<표 2> 표집 대상 및 회수 현황 ···37

<표 3> 조사 대상 변인별 사례 수 현황 ···38

<표 4> 변혁 지향적 지도성 측정 질문지 구성 내용 ···39

<표 5> 보직교사 직무만족도 측정 질문지의 문항구성 ···40

<표 6> 자료 처리 해석기준 ···42

<표 7> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준 ···43

<표 8> 학교규모에 따른 변혁 지향적 지도성 수준 차 ···44

<표 9> 학교장의 변혁 지향적 지도성에 대한 교사 개인 변인별 지각차 ···45

<표 10> 보직교사의 직무만족 수준 ···46

<표 11> 남녀 보직교사간에 따른 직무만족 수준차 ···47

<표 12> 보직교사의 담당업무간 직무만족 수준 ···48

<표 13> 보직교사의 학력간 직무만족수준 ···49

<표 14> 보직교사 경력간 직무만족 수준차 ···49

<표 15> 학교규모별 보직교사의 직무만족수준차 ···50

<표 16> 변혁 지향적 지도성 수준에 따른 보직교사의 직무만족수준의 차이 ···51

<표 17> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준에 따른 보직교사의 성별간 직무만족 수준차 ···52

<표 18> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 담당업무에 따른 보직교사의 직무만족 수준과의 차이 ···53

<표 19> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 학력에 따른 보직교사의 직무만족 수준과의 차이 ···54

<표 20> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 보직교사 경력에 따른 직무만족 수준과의 차이 ···55

<표 21> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 학교규모에 따른 보직교사의 직무만족 수준과의 차이 ···56

그림 목차

<그림 2> Porter의 욕구 계층 ···22

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

어느 사회에서나 그 사회의 발전을 위해서는 바람직한 지도성이 필수적이다.

이러한 지도성은 오랜 세월동안 많은 학자와 실천가들의 관심과 흥미를 불러 일 으켜 온 하나의 사회적 현상이다. 조직에 관한 연구에서 이와 같은 지도성이 연 구되어 온 가장 중요한 이유는 지도자의 행위가 조직의 전반적인 과업수행에 큰 영향을 주기 때문이다.

학교조직도 결코 예외는 아니므로 교육목표를 달성하기 위해서는 학교장의 지 도성이 매우 중요하다. 백종억은 21세기 우리교육의 성패는 대부분 교육행정가 또는 교육지도자의 자질과 철학에 달려 있다고 볼 수 있다면서 특히 일선 학교 교육의 성패는 학교장의 지도성에 좌우된다고 말하였다.¹⁾ 더구나 교육개혁의 요 구가 가일층 높아지고 있는 이때에 학교행정가의 헌신과 지원 없이는 교육개혁 이 제대로 성취될 수 없다. 따라서 이제 학교행정가들은 급격한 변화와 도전에 직면하여 교육개혁을 제대로 성취할 새로운 개념의 지도성을 발휘하여야 한다.

이런 상황변화에 있어 학교장의 지도성은 어느 때 보다 중요하다. 그럼에도 불 구하고 교육행정가들은 전통적인 지도성에 안주하고, 구태 의연하고 관료적인 관 리방식에서 벗어나지 못하는데 있다.

그동안 지도성 이론의 접근방법은 자질론적 접근, 행위론적 접근, 상황론적 접근 방법으로 발전되어 왔으나 최근에는 변혁 지향적 지도성(transformational- leadership)의 특성을 규명하기 위한 연구가 활발하게 이루어지고 있다.²⁾ 노종희 1) 백종억, “21세기 사회와 학교장의 지도성,” 한국교원대학교 교수논집, Vol. 10, No. 1

(1994), p. 14.

2) 노종희, “학교행정가의 변혁 지향적 리더십의 진단 및 육성방안 연구,” 교육행정학연 구, Vol. 14, No. 3 (1996), p. 276.

는 리더십 연구의 중심축이 종전의 거래 지향적 리더십(transactional-leadership) 에서 변혁 지향적 리더십으로 이동하고 있다고 지적하고 있다.

거래지향적 리더십은 리더십 효과에 대한 전통적 관점으로 부하가 리더의 뜻 에 따라 순종함으로써 그 대가로 보상을 받게 되는데, 이와 같은 리더와 부하사 이의 ‘주고받는’관계를 말한다. 이에 반해 변혁적 리더십은 리더와 부하가 상호간 의 동기를 부여하고 조직 구성원의 태도와 신념에 중요한 변화를 일으키고 조직 목표에 대한 높은 헌신을 가지게 한다.

총체적 위기로까지 일컬어지고 있는 오늘의 우리교육 현실에서 보면 새로운 변화에 부응하는 교육행정가의 변혁 지향적 지도성 개발을 위한 연구의 필요성 이 절실히 요구된다. 특히 단위학교의 학교행정가인 학교장의 변혁 지향적 지도 성을 연구함으로써 학교장이 학교현장에서 변화를 주도하도록 하는 계기를 만들 어 줄 필요가 있다.

요즈음 학교행정에 있어서 단위학교를 기준으로 하는 관리체제가 강화되어 가 는 경향이 강하게 나타나고 있는데 이런 체제 하에서는 학교 행정단위의 일차적 관리자인 보직교사 역할이 중요시되고 있다. 학교운영에 있어 보직교사는 교장, 교감과 일반교사 사이의 상하를 잇는 연결고리로서 역할을 수행하도록 기대되고 있다. 이러한 점에서 학교조직 내에서 보직교사가 차지하는 비중이 적지 않으며, 학교경영에 일반교사보다 많은 영향을 준다. 특히 사회의 민주화 추세, 지방교육 자치제 실시에 따른 학교 교육과정 운영, 학교의 교육내용에 대한 학부모들의 요 구, 민주적 학교경영을 바라는 교사들의 요구들을 수용하고 해결하려면 학교경영 의 변화와 혁신을 요구하고 있다. 이러한 상황에서 학교장을 보좌하는 보직교사 의 역할은 매우 중요하다.

보직교사는 학교조직의 중간 관리자로서 교육수행 과정에 필요한 의사결정은 물론 학교 경영활동 전반에 폭넓게 참여하고 있다. 비교적 규모가 큰 초등학교에 서 임용되고 있는 보직교사는 실질적인 중간 관리자로서 학교경영의 중추적 역 할을 담당하고 있다. 이들은 경영자와 교사집단의 중간 매개자로서 자기 자신의 역할에 대한 책무를 다할 때 직무에 대한 만족을 느낄 수 있을 것이며, 만족감을

갖고 능동적인 자세로 창의적으로 직무를 수행해야만 학교경영의 효율성을 가져 올 수 있다. 그런데 보직교사는 중간 관리자로서 교무분장 조직이나 교육지도 조 직 내에서 상당한 역할을 수행하고 있음에도 불구하고 법적 내지 제도적으로 그 위치가 불분명해서 보직교사의 어려움이 많은 것이 사실이다.

학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계에 관련하여 지 금까지 수행된 연구들로는 강석주의 초등학교경영에서 의사결정 조정에 대한 주 임교사의 역할,³⁾ 공석철의 학교경영에 대한 주임교사의 참여기대와 참여 실제에 대한 연구,⁴⁾ 신명희의 교장의 변혁 지향적 수준과 주임교사 역할 수행,⁵⁾ 임창호 의 초등학교 조직에서 보직교사의 역할 정립,⁶⁾들이 있으며, 초등학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 보직교사의 직무만족수준과의 관계를 밝히는 연구는 찾아 볼 수 없었다.

본 연구의 주제로 선정된 초등학교장의 변혁 지향적 지도성이 보직교사의 직 무만족에 미치는 영향을 여러 각도에서 조사하여 학교장의 바람직한 지도성과 보직교사들의 직무만족수준을 높이는데 도움이 되고자 한다.

2. 연구의 목적

본 연구의 목적은 초등학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과 의 관계를 밝히는데 있다.

이 연구의 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구목적은 다음과 같다.

3) 강석주, “초등학교 경영에서 의사결정 조정에 대한 주임교사의 역할” (한국교원대학교 대학원 석사학위논문 1996).

4) 공석철, “학교경영에 대한 주임교사의 참여기대와 참여실제에 관한 연구” (인하대학교 교육대학원 석사학위논문 1990).

5) 신명희, “교장의 변혁 지향적 수준과 주임교사의 역할 수행과의 관계 연구” (한양대 교 육대학원 석사학위논문, 1993).

6) 임창호, “초등학교 조직에서 보직교사의 역할 정립에 관한 연구” (한국교원대학교 대학 원 석사학위논문, 2000).

첫째, 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준을 알아보고, 이 수준이 하위 요인(인 간존중, 솔선수범, 변화선도), 학교변인(학교규모), 개인변인(성, 경력, 학력, 보직 유무)에 따라 어떠한 차이가 있는지 알아보았다.

둘째, 보직교사의 직무만족수준을 알아보고, 이 수준이 영역별(기획참여, 인간 관계, 직무수행, 근무조건)로 어떠한 차이가 있는지 알아보았다.

또 이 직무만족수준이 개인 배경별(성, 담당업무, 학력, 보직경력), 학교변인(학 교규모)에 따라 어떤 차이가 있는지 알아보았다.

셋째, 초등학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 보직교사의 직무만족수준과의 관계를 알아본다.

이 관계를 지도성 수준과 보직교사의 개인 배경별(성, 담당업무, 학력, 보직경 력) 학교변인(학교규모)에 따라 어떤 차이가 있는지 알아보았다.

3. 용어의 정의

본 연구는 초등학교장의 변혁 지향적 지도성 수준과 보직교사의 직무만족수준 과의 관계를 연구하는 것으로서 다음의 용어에 대하여 조작적으로 정의하고자 한다.

1) 변혁 지향적 지도성(transformational leadership)

교육목표를 달성하기 위하여 교장이 교사의 의식 수준을 향상시키고 교사 자 신의 욕구 수준을 변경시킴으로써 교사로 하여금 본래 기대된 것 이상으로 과업 을 수행하도록 교사를 동기화 시키는 것으로 이 변혁 지향적 지도성은 인간존중, 솔선수범, 변화선도의 하위요인으로 구성된다.

2) 보직교사

교원인사 업무처리 요령(교육부, 1998. 2)에 따라 종래의 주임교사를 말하며 부 장 또는 실장도 포함한다.

3) 보직교사의 직무만족

보직교사 자신이 현재 활동하고 있는 학교의 여러 상황에서 학교경영의 기획 참여, 인간관계, 직무수행, 근무조건의 네 가지 직무영역에 대한 긍정적인 생각을 하게 하는 정도를 말한다.

4) 개인 변인

개인 변인은 응답한 교사의 성별, 경력별, 보직유무별, 학력에 따른 구분을 말 한다. 성별은 남과 여로, 경력은 20년 이상을 고경력, 10년에서 20년 미만을 중경 력, 10년 미만을 저경력으로, 보직유무별은 보직교사와 일반교사로, 학력은 사범 졸, 교대(2년, 4년), 대학원졸(재)로 구분하여 보았다.

5) 학교 변인

학교변인은 학교규모별에 따른 구분을 말한다. 학교규모별은 36학급 이상을 대 규모, 35학급 이하를 소규모학교로 보았다.

4. 연구의 제한점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다.

첫째, 표집 대상은 서울특별시 공립 초등학교 교사와 보직교사로 한정하였다.

둘째, 자료수집을 위한 도구로 설문지만을 사용하였다.

셋째, 본 연구의 자료 수집은 질문지에만 의존하고, 교사 자신이 근무하는 학 교의 교장을 평가하고 보직교사 자신의 직무만족수준을 평가하는 문제이므로 본 연구 결과를 일반화하는데 신중을 기할 필요가 있다.

Ⅱ. 이론적 배경

학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계를 알아보기 위 한 이론적 배경으로서 지도성 이론의 새로운 패러다임, 변혁 지향적 지도성의 개 념, 변혁 지향적 지도성의 요인, 변혁 지향적 지도성의 특징, 변혁 지향적 지도성 의 선행연구를 살펴보기로 하고, 다음으로 직무만족의 개념, 직무만족의 이론, 보 직교사의 직무와 역할을 살펴본 후 학교장의 변혁 지향적 지도성과 보직교사의 직무만족과의 관계에 관하여 고찰하였다.

1. 변혁 지향적 지도성 이론

1) 지도성 이론의 새로운 패러다임

지도성에 대한 관심은 고전이론 시대에는 별로 관심을 갖지 않다가 인간관계 론 시대에 와서 지도성의 존립 및 그 중요성이 인식되기 시작하였다. 이후 지도 성에 대한 경험적 연구가 진전됨에 따라 중요성이 더욱 강조되게 되었다. 더구나 문화, 교육, 의식구조의 차가 심한 우리나라 실정에는 지도자의 역량 및 역할이 조직 운영에 있어 상당히 큰 비중을 차지하고 있음이 밝혀지고 있다.⁷⁾ 오늘날 지도성은 모든 조직이나 집단에서 필요한 것으로 인식되고 있고, 행정조직이나 군대 조직을 막론하고 그 조직을 활성화하는데 중요한 변수로 작용한다.

지도성에 대해 신중식외 여러 학자들의 의견을 종합하여 “지도성이란 주어진 상황 속에서 구성원들의 저항을 자아냄이 없이 조직 목표를 달성하기 위해 조직 구성원으로 하여금 자발적으로 협조하도록 하는 일종의 기술 및 영향력”이라고 정리하고 있다.⁸⁾ 그러나 지금까지 지도성의 개념에 대해 합의된 정의가 없고, 지

7) 신중식외, 현대교육행정학 (서울:교육출판사, 1994), p. 99.

8) 상게서, p. 100.

도성 분야의 연구 상태는 부분적, 비 통합적인 것으로 특정 지을 수 있기 때문에 지도성 현상은 접근 방법에 따라 분석되는 것이 바람직한 것으로 여겨져 왔다.⁹⁾

지도성에 대한 연구는 1940년대까지는 지도자의 특성에 관심을 둔 특성적 접 근, 1960년대까지는 지도자의 행동에 관심을 둔 행동과학적 접근, 1980년대까지 는 지도성이 발휘되는 상황을 중시한 상황 중심적 접근으로 연구가 진행되어 왔 다. 상황 중심적 접근은 지도성의 효과가 지도자의 인성 특성, 지도자의 행위, 과 업구조, 지위 권력, 부하의 기술이나 태도와 같은 상황 요인에 의해 결정된다고 보고 현재까지는 많은 연구들이 상황적응적 접근방식으로 지도성을 연구하고 있다.

그러나 현대사회는 조직 내·외의 상황이 급변하고 있으며, 환경 변화의 예견 이 더욱 어려워지고 있다. 따라서 조직들은 급격한 환경 변화에 역동적으로 대처 할 수 있도록 조직을 이끌어 나갈 수 있는 지도자가 더욱 필요하게 되었다. 이러 한 요구가 지도성 이론의 변화를 초래하는 중요한 요소가 되었다. 즉 교환적 측 면에서 지도성 실제를 이해한 전통적 이론들은 이러한 현실의 변화에 적절한 이 해를 제시하지 못하였다.¹⁰⁾

최근에 들어와 전통적 지도성 이론의 한계점을 직시하고 그 이론들이 갖고 있는 제한점과 장점에 대한 새롭고 더욱 실제적인 측면을 규명하려는 연구가 진행되어 왔다. 대표적인 연구로서 Burns와 Bass등의 변혁 지향적 지도성(transformational- leadership), Conger, Kanungo, House의 카리스마 지도성(charismatic leadership), Sashkin의 비전 추구형 지도성(visionary leader ship), Nadler와 Tushman의 마법적 지도성(magic leadership), Manz의 셀프 지도성(self leadership), Manz와 Sims의 슈퍼 지도성(super leadership)등이 있다.

본 연구에서는 새롭게 제시되는 지도성 이론 가운데 Burns, Bass 등의 변혁 지 향적 지도성을 중심으로 기술하고자 한다. 왜냐하면 모든 조직들이 과도한 조직 내·외의 긴장과 변화를 겪고 있는 상황 하에서 조직과 조직구성원들이 이에 적 절히 적응할 수 있도록 동기화 시킬 수 있는 지도자를 요구하는 현 시점에서 변

9) 남정걸외, 교육조직론 (한국교육행정학회, 1995), p. 169.

10) B. M. Bass, Leadership and Perpormance Beyond Expectations (N. Y: The Free Press, 1985), pp. 3-7.

혁 지향적 지도성은 이러한 요구에 가장 적절히 대처할 수 있는 지도성 이기 때 문이다.

2) 변혁 지향적 지도성의 개념

최근 지도성 연구는 변화, 성장 그리고 불확실성의 시대를 맞이하여 전통적 지 도성에서 소홀히 했던 비전, 카리스마, 모험, 변화, 영감 등과 같은 요소들을 중 요시하는 새로운 지도성 즉, 변혁 지향적 지도성에 대한 연구가 활발하게 일어나 고 있다. 이에 변혁 지향적 지도성은 극심한 사회 변화에 대처하여야 하는 학교 장에게도 매우 중요하다 할 수 있다. 버언스(Burns)는 변혁 지향적 지도성 이론 의 주요 특징을 다음과 같이 제시하였다.¹¹⁾

첫째, 변혁 지향적 지도자는 공포, 탐욕, 질투, 증오와 같은 천박한 정서가 아 니라 자유, 정의, 평등, 평화, 인도주의와 같은 보다 높은 이상과 도덕적 가치를 강조함으로써 부하들의 의식을 일깨운다. 콜버그(Kohlberg)의 도덕 발달 단계 중 후 인습적 단계의 개념이 활용되고 있다.

둘째, 변혁 지향적 지도성은 조직 계층상의 어느 위치에 있는 사람에 의해 서 든지 직위의 고하에 관계없이 발휘될 수 있다. 이것은 부하에게는 물론이고 동료 와 상사에게도 영향을 끼친다.

셋째, 변혁 지향적 지도성은 부하들이 기본적 욕구만을 제한적으로 가진 개인 이 아니라 상위 수준의 욕구까지를 가진 전인으로 대우하며, 이들 욕구를 충족시 키는 데 관심을 기울인다. 메스로우(Maslow)의 욕구 계층 중 존중의 욕구 및 자 아실현의 욕구의 개념이 활용되고 있다.

넷째, 변혁 지향적 지도성은 일련의 뚜렷한 행동이 아니라 하나의 과정이다.

지도성은 지도자가 지속적으로 부하들의 동기적 반응을 일으키다.

다섯째, 변혁 지향적 지도성은 개인간의 영향 과정인 미시적 수준과 사회체제 를 변화시키고, 제도를 개혁하기 위해 권력을 동원하는 과정인 거시적 수준을 모 두 포함한다. 베스(Bass)는 변혁 지향적 지도성(transforming leadership 대신에

11) Tom M. Burns, Leadership (New York : Harper and Raw, 1978), p.19를 인용한 노종 희, “전게문,” p. 140.

transformational leadership을 사용함)을 다음과 같이 부하에게 영향력을 행사하 는 과정으로 정의하고 있다.¹²⁾

첫째, 설정된 성과의 중요성과 가치에 대해서 보다 잘 인지하도록 부하들의 의 식 수준을 높이는 과정이다.

둘째, 조직을 위해서 부하들로 하여금 자기 자신의 개인적 이익을 뛰어 넘도록 유도하는 과정이다.

셋째, 부하들의 상위 수준의 욕구가 충족될 수 있도록 이들 욕구를 활용력화 시키는 과정이다.

이상 이론을 종합하면 변혁 지향적 지도성은 지도자가 부하의 의식 수준을 높 여 주고, 부하의 개인적 이익을 뛰어넘도록 유도하고, 부하의 상위 수준의 욕구 가 충족될 수 있도록 부하의 욕구를 활력화 시키는 것이라고 정의할 수 있다.

3) 변혁 지향적 지도성의 요인

베스(Bass)와 어볼리오(Avolio)는 요인 지도성 질문지 Multifactor Leadership Questionnaire : MLQ를 개발하는 연구에서 추출된 변혁 지향적 지도성 요인을 제시하면 다음과 같다.¹³⁾

(1) 카리스마

일반적으로 부하가 지도자의 행동에 대해 어떠한 반응을 보이느냐로 정의된다.

부하들은 지도자가 달성 가능한 목적과 비전을 가지고 있다고 믿으면, 그 지도자 와 동일시하고 또한 그를 따른다. 이러한 지도자는 부하들로부터 존경을 한 몸에 받고 폭넓은 대인 관계적 권력을 가지며, 부하들에게 높은 기대 수준과 도전적인 목표를 부여한다.

12) Bernard M Bass, Op. Cit., p. 35를 인용한 노종희, “전게문,” pp. 140-141.

13) Bernard M. Bass and B. J. Avolio, Transformational Leadership Development (Cal. : Consulting Psychologists Press, Inc, 1990), pp. 12-20을 인용한 노종희, “전게문,” pp.

143-144.

(2) 영감적 호소

부하들이 지도자와 얼마나 많이 동일시하려고 하느냐에 따라 카리스마적 지도 성과 중복될 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있다. 부하들에게 비전과 목표를 인 식·전파시키기 위해서 상징가정서적 호소를 사용한다.

(3) 지적 자극

부하들로 하여금 낡은 관행에 대해 문제를 제기하고, 과거의 인습을 타파하도 록 격려하기 위해 사용된다. 부하들이 자신의 가치, 신념, 기대는 물론이고, 지도 자와 조직의 그것까지도 비판할 수 있도록 허용적 분위기가 조성된다. 부하들로 하여금 자기 자신에 대해서 생각하고, 도전을 받아들이며, 자기 개발을 위한 창 조적인 방법을 생각해 보도록 도와준다.

(4) 인간적 배려

모든 부하들이 개인적 특성에 따라 동등한 대우를 받는다. 부하들의 요구가 인 식되고 그들의 관점이 존중되어야 하며, 목표와 도전을 효과적으로 다룰 수 있는 방법이 모색된다. 부하들에게 하급 기회를 제공하기 위해 업무가 위임된다.

4) 변혁 지향적 지도성의 특징

티치(Tichy)와 데비나(Devanna)는 변혁 지향적 지도자의 특성을 다음과 같이 정리하였다.¹⁴⁾

첫째, 변혁 지향적 지도자는 자신을 변화 촉진자로 인식한다. 그는 자신의 이 미지를 조직 혁신과 발전에 헌신하는 사람으로 설정한다. 그는 조직 변혁을 통해 서 자신의 차별성을 부각시킨다. 성적이 형편없는 팀을 인수하여 전국 챔피언을 만들어 내는 야구 감독처럼 조직을 고무시키고 활성화시키는 방법을 찾지 않으 면 안 된다.

둘째, 변혁 지향적 지도자는 용기 있는 사람이다. 용기가 있다는 것은 어떤 문 제에 대하여 자신의 입장을 분명히 천명하고, 신중하게 모험을 감행할 수 있으

14) N. M. Tichy & M. A. Devanna, The Transformational Leader (New York : Wiley, 1986), pp. 53-55를 인용한 김대운 역, 리더십의 이해 (서울: 삼성기획, 1996), pp.

311-316.

며, 조직의 보다 큰 이익을 위해 현상유지로부터 탈출할 수 있음을 뜻한다. 용기 있는 행동에는 지적인 요소와 정의적인 요소가 내포되어 있다. 지적인 측면에서 는 어떤 관점을 가지고, 비록 어려움이 따른다고 해도 현실에 정면으로 부딪칠 수 있어야 한다. 정의적인 측면에서는 다른 사람들이 듣기 싫어하더라도 진실을 말할 수 있어야 한다. 용기가 있다는 것은 이탈자라는 비웃음과 그렇게 해서는 안 된다는 사회적 압력에 기꺼이 대항할 수 있음을 의미한다.

셋째, 변혁 지향적 지도자는 사람들을 신뢰한다. 그는 독재자가 아니다. 그는 권력을 향유하고 있으나 다른 사람들에 대해서도 관심을 가지며, 궁극적으로 그 들에게 권한을 위임해 준다. 그는 팀의 결집력을 높이기 위해 응원단장, 코치, 카 운슬러, 그리고 지도자로서의 역할을 수행한다.

넷째, 변혁 지향적 지도자는 가치 지향적이다. 그는 핵심적인 가치 체계를 정 립하고 있으며, 이에 매우 부합되는 행동을 보여 준다. 조직의 가치와 개인의 가 치가 일치되는 조직 문화를 형성한다. 부하들에게 자신의 가치를 인식, 공유시키 기 위해서는 단순히 십계명과 같은 교훈적인 말로서가 아니라, 이에 대해 관심은 나타내면서 행동으로 직접 보여주어야 한다.

다섯째, 변혁 지향적 지도자는 평생 학습자이다. 그는 자기가 저지른 실수를 숨기지 않으며, 또한 이를 실패로 보지 않고 오히려 배움의 기회로 삼는다. 그는 계속적인 자기 학습과 자기 개발에 대한 왕성한 욕구를 가지고 있다. 그는 자기 변혁과 자기 혁신을 위한 매우 높은 헌신성을 가지고 있다.

여섯째, 변혁 지향적 지도자는 복잡성, 모호성, 그리고 불확실성에 대처할 수 있는 능력을 가지고 있다. 그는 변화무쌍한 세상에서 당면하게 되는 숱한 문제를 잘 처리하는 능력을 가지고 있다. 그는 조직 내의 문화적, 정치적 문제뿐만 아니 라 기술적 문제까지도 매우 정교하게 다를 줄 안다. 그는 주먹구구식 경영을 하 지 않으며, 사업을 운영하는 데 있어 허무맹랑한 비개념적 접근 방법을 사용하지 않는다. 그는 이론을 형성하고, 원리를 정교화 시키며, 가설을 검증하면서 문제 해결에 임한다.

일곱째, 변혁 지향적 지도자는 비전 지향적이다. 그는 꿈을 설계할 수 있고, 또

한 부하들이 그것을 공유할 수 있도록 표현할 수 있다. 그는 남을 지도하는 데 있어 공감적 이해를 사용할 수 있도록 표현할 수 있다. 그는 남을 지도하는 데 있어 공감적 이해를 사용할 수 있는 능력이 있다. 또, 자신의 행동이 다른 사람 에게 어떠한 영향을 끼치는가를 이해할 수 있는 능력도 가지고 있다. 베니스 (Bennis)와 나누스(Nanus)는 60개회사 사장과 30개 공공 기관의 장을 포함하여 90명의 저명하고도 성공적인 지도자를 대상으로 하여 5년 동안의 비 구조화된 면접 연구를 수행하였다. 이 연구에서는 최고 경영자들이 환경 변화에 적응하기 위해서 어떠한 방식으로 조직을 재 구조화하고, 어떻게 부하들의 신뢰를 형성하 며, 또한 어떻게 새로운 작업 방식을 숙달시키는가에 대한 면접이 실시되었으며, 이 때 발견된 공통 주제를 요약하면 다음과 같다.¹⁵⁾

(1) 비전의 설정

모든 지도자는 바람직하고도 실현 가능한 미래를 담은 조직의 비전을 가지고 있었다. 비전은 지도자에 의해서 은밀하게 만들어지는 것이 아니라 구성원들의 기상천외한 아이디어나 새로운 의견들이 반영되어 만들어진다. 비전은 이해하기 쉽게 간결하고, 헌신을 유도할 만큼 호소력이 있어야 하며, 달성 가능한 것이어 서 신뢰성이 있어야 한다.

(2) 헌신과 신뢰의 구축

비전은 제시되는 것만으로 충분하지 않으며, 조직 내에 교신되고 조직 문화 속 에 흡입되어야 한다. 비전은 구정이나 강압이 아니라 설득과 호소로서 파급되어 야 한다. 유능한 지도자는 매혹적인 수사, 은유, 구호, 상징, 의식 등을 적절하게 활용한다. 비전은 지도자의 결정과 행위에 의해서 강화되어야 하며, 비전 속에 내재된 가치와 목표에 일치하도록 조직 구조와 경영 과정이 변해야 한다.

비전에 대한 헌신은 지도자에 대한 부하들의 신뢰와 깊은 관계가 있다. 신뢰는 지도자에 대한 지각된 전문성에 따라 좌우되지만 지도자의 말과 행동에 일관성

15) Warren G. Bennis & B. Nanus, Leaders : The Strategies for Taking Charge (New York : Harper & Row, 1985), pp. 88-89를 인용한 노종희, “전게문,” pp. 145-146.

이 있느냐에 따라서도 역시 달라진다. 지도자에 대한 신뢰의 결여는 비전의 호소 력을 약화시키고, 지도자의 일관성 결여는 비전의 명확성을 감소시킨다.

(3) 조직 학습의 촉진

개인과 조직의 학습은 매우 중요하다. 유능한 지도자들은 자신의 기술을 개발 하고 경험을 통해 획득한 지식을 증대시키기 위해 많은 일을 한다. 그들은 변화 하는 불확실한 사건에 대한 정보를 지속적으로 얻을 필요가 있다. 그들은 자신의 생각과 아이디어, 새로운 절차와 방식을 검증하고 혁신을 조장한다. 그들은 실패 를 정상적인 일로 보고 그것을 새로 배우는 기회로 활용한다.

코우제스(Kouzes)와 포스너(Posner)에 의하면, 지도자와 관리자는 수행하는 역 할 측면에서 구분되며, 전자는 변화와 혁신을 추구하는데 반해서, 후자는 안정과 통제를 지향한다. 지도자와 관리자는 모두 필요하지만, 전자는 격변의 시기에, 후 자는 평온의 시기에 더 요구된다. 이들은 30문항으로 구성된 지도성 행동 목록 (Leadership Pracitices Inventory : LPI)을 작성, 사용하여 성공적인 지도자 행동 을 다음과 같이 제시하였다.¹⁶⁾

첫째, 성공적인 지도자는 현실에 도전한다. 그는 항상 새로운 기회를 탐색하고 모험과 실험을 준비한다. 그는 새로운 아이디어를 수용하고 동시에 창출한다.

둘째, 성공적인 지도자는 비전을 제시하고 구성원들이 이를 공유하도록 고무시 킨다. 비전은 미래상으로서 조직이 추구해야 할 방향과 이상, 그리고 구성원들이 가져야 할 목표 의식이기 때문에 이들에 의해서 적극적으로 수용되도록 한다.

셋째, 성공적인 지도자는 구성원들이 협력하면서 비전을 실천할 수 있도록 여 건을 조성해 준다. 이를 위해서 목표를 공동으로 설정하고 협동하는 신뢰 분위기 를 마련해 준다. 규제 철폐, 참여 확대, 자율성 허용 등을 통해서 구성원들에게 권한을 실질적으로 부여해 준다.

넷째, 성공적인 지도자는 솔선 수범한다. 그는 비전이 표방하는 가치를 강조하 고, 또한 이와 일치하는 행동을 한다.

16) J. W. Kouzes and E. L. Posner, A Force Chang : How Leadership Differs from Management (New York : Pree Press. 1987), p. 107를 인용한 노종희, “전게문,” p.

146.

다섯째, 성공적인 지도자는 구성원들이 비전을 실행에 옮기도록 격려한다.

포드사콥(Podsakoff)등은 변혁 지향적 지도성이 다차원적이라고 전제하면서 이 의 주요 행동을 다음과 간이 제시하고 있다.¹⁷⁾

① 비전의 설정 및 정교화 : 비전을 설정하고 발전시키며, 구성원들을 고무시킨다.

② 솔선수범 : 구성원들이 지도자의 가치를 수용하고 행동을 본받도록 모범을 보인다.

③ 조직 목표의 공유 : 공동 목표의 달성을 위해서 구성원들 간에 상호 협력이 이루어지도록 지원한다.

④ 높은 성과 기대 : 수월성, 질, 성과 등에 대해서 높은 기대를 나타낸다.

⑤ 인간적 지윈 : 부하들을 존중하고, 그들의 동기와 욕구에 대해 관심을 가진다.

⑥ 지적 자극 : 부하들에게 일에 대한 자신의 가정을 재검토해 보고, 과업 수 행 방법을 숙고하도록 독려한다.

서지오바니(Sergiovanni)는 학교 조직이 구조적으로는 느슨하게 결합되어 있으 나 문화적으로는 견고하게 결합되어 있기 때문에 변혁 지향적 지도성이 필요하 다고 전제하면서, 변혁 지향적 지도성의 핵심적인 가치를 다음과 같이 제시하고 있다.¹⁸⁾

첫째, 변혁 지향적 지도자는 목표 또는 비전설정을 통해서 지도성을 행사한다.

둘째, 변혁 지향적 지도자는 권한 위임을 통해서 지도성을 행사한다.

셋째, 변혁 지향적 지도자는 지도성을 지배나 통제를 위한 권력(power-over)으 로서가 아니라 목표 달성을 위해 지원해 주는 권력(power to)으로 간주한다.

넷째, 변혁 지향적 지도자는 질 관리(quality control)의 문제를 ‘관리적인 것’으 로 보지 않고 ‘문화적인 것’으로 파악한다.

다섯째, 변혁 지향적 지도자는 공동 가치의 유지를 철저하게 관리하는 반면에,

17) P. R. Podsakoff, "Transformationals Leader Behaviors and Their Effects on Follower Hrust in Leader Statisfacion and Organizational Citizenship Behaviors,"Leadership Quarterly I (Summer, 1990), pp. 107-199를 인용한 노종희, "전게문," p. 147.

18) Thomas J, Sergiovanni, "Advances in Leadership Theory and Practice," In P. W.

Thurston and L. S. Lotto, Advances in Education Administration(Greenwich : JAI Press Inc, 1990), p. 7를 인용한 노종희 "전게문," P. 147.

이의 실천에 있어서는 폭넓은 자유 재량권을 허용한다.

여섯째, 변혁 지향적 지도자는 지도성을 도덕적 행위로 간주한다.

리스우드(Leithwood)는 변혁 지향적 학교장이 추구하는 기본적인 목표를 다음 과 같이 제시하고 있다.¹⁹⁾

① 협력하는 학교 문화의 창조 및 유지 : 목표 설정 과정에 교사들을 참여시키 고, 학교 교육 계획을 공동으로 수립한다.

② 교사들의 능력 개발 촉진 : 교사들이 자신의 전문적 성장을 촉진하기 위한 목 표를 설정하도록 도와주고, 창의성을 요하는 문제해결 과정에 참여시킨다.

③ 집단 참여에 의한 문제 해결 : 교사들을 새로운 활동에 참여시키고, 과외 시간을 추가적으로 더 투입하도록 격려한다.

노종희는 서울 지역의 초등학교 교사 379명을 대상으로 교육 행정가의 변혁 지향적 지도성의 가설적 행동요소를 여러 학자들이 제시한 행동 요소를 기초하 여 ‘비전의 창안’ ‘솔선수범’ ‘지적 자극’ ‘조직 목표의 수용 조장’ ‘인간적 배려’로 설정, 각 요소별로 8개의 문항을 작성 설문 조사하여 발견된 변혁 지향적 지도성 의 기본요인을 다음과 같이 제시하고 있다.²⁰⁾

① 변화선도 : 탈 인습적인 사고와 발상, 낡은 관행에 대한 문제 제기, 미래지 향적 방향 제시와 교사들에게 도전적인 목표의 부과, 새로운 이론의 수용과 혁신적인 수업 방법의 채택을 독려하는 교장의 행동을 말한다.

② 인간존중 : 교사들의 요구와 의견을 수용하고, 그들을 신뢰하고 대우하며, 그들에게 권한의 위임, 능력 개발의 기회 등을 제공하는 교장의 행동을 말 한다.

③ 솔선수범 : 언행일치, 자기희생, 사심 없는 의사 결정, 목표 추구, 가치 지 향, 일에 대한 열정 등을 나타내는 고장의 행동을 말한다.

따라서 본 연구에서는 우리 실정에 맞게 개념화시킨 노종희의 변혁 지향적 지 도성 행동 요소를 활용하였다.

19) Katz A. Leithwood, "The Move Toward Trasformational Leadership," Educational Leadership, 49 (Feb. 1992), pp. 8-12를 인용한 노종희, "전게문," pp. 147-148.

20) 노종희, "전게문," pp. 149-152.

5) 변혁 지향적 지도성의 선행연구 및 시사점

변혁 지향적 지도성에 관련된 선행 연구물의 연구 결과를 분석하면 변혁 지향 적 지도성과 교환적 지도성의 비교연구와 변혁 지향적 지도성과 타 변인과의 관 련 연구로 나누어 볼 수 있다. 먼저 변혁 지향적 지도성과 교환적 지도성과의 비 교연구를 살펴보면 다음과 같다.

베스(Bass)는 다요인 지도성 측정 질문지(MLQ)를 개발하여 변혁 지향적 지도 성과 교환적 지도성의 하위 변인을 규명하고 이를 효과성 요인과의 관계에 대하 여 연구하였다.²¹⁾ 학교행정가, 전문 경영인, 일반 기업 경영인 등의 다양한 조직 속에서 변혁 지향적 지도성이 교환적 지도성보다 조직효과 속에 더 큰 영향을 미친다는 연구 결과를 제시하였다.

로젠바우지(Rosenbaugh) & 뮬러(Muller)의 소방서장을 대상으로 한 지도성 연 구에서 교환적 지도성 보다 변혁 지향적 지도성을 발휘하는 소방서장이 소방대 원들의 효과성 지각과 만족에 더욱 상관이 높음을 나타냈다.²²⁾

배용준은 베스(Bass)의 MLQ를 보완하여 변혁 지향적 지도성의 하위 변인으로 카리스마, 의사소통 고무, 개인적 배려, 조직 목적 고양, 교환적 지도성의 하위 변인으로 상황적 보상, 예외에 의한 관리를 사용하고, 조직 효과성의 하위변인으 로 초월적 노력과 지도자에 대한 부하들의 만족 척도, 직무 만족 척도를 하위 변 인으로 사용하여 5대 기업 관리직 사원을 대상으로 연구하였다.²³⁾ 그 연구 결과 로 변혁 지향적 지도성은 교환적지도성보다 조직 효과성의 하위 변인에 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 변혁 지향적 지도성은 내재적 만족에 교환적 지도성은 외재적 만족에 영향을 미친다는 결론을 얻었다.

변혁적 지향적 지도성과 타 변인과의 관련에 관한 연구를 살펴보면 다음과 같 21) B. M. Bass, Leadership and Performance Beyond Expectation(N. Y: The Free Press, 1985),

pp. 219-227을 인용한 도수용, pp. 24-25.

22) W. E. Rosembaugh and R. Miller, "Transformsnce and Transactional Leadership Effectiveness" (paper, international congress of psychologe, Sydeny, Austrialia, 1988) 을 인용한 배용준, p. 63.

23) 배용준, “부서장의 지도성 행동이 조직효과성에 미치는 영향”(변혁 지향적 지도성과 교환적 지도성을 중심으로, 한양대학교 교육대학원 석사학위 논문 1993).

다.

리스우드(Leithwood), 톰린슨(Tomlinson)과 젠지(Genge)는 20개의 변혁 지향적 지 도성 관련 연구물들을 정리하여 변혁 지향적 지도성의 영향을 7개로 제시하였다.²⁴⁾

첫째, 변혁 지향적 지도성은 지도자의 만족과 지도자의 효과성과 긍정적 인지 와 깊은 관련이 있다. 둘째, 조직 구성원들의 잉여 노력의 자발성에 관련이 있다.

셋째, 학교환경에서 개발과 통제 압력에 대한 조직적 구속과 인지를 포함하는 부 하의 심리적 상태는 변혁 지향적 지도성과 긍정적으로 관련이 있다. 넷째, 조직 적 학습, 교사들의 학교 개선과 효과성에 대한인지, 생산적 학교 문화 및 풍토와 관련된 조직 수준의 노력은 변혁 지향적 지도성과 관련이 있다. 다섯째, 변혁 지 향적 지도성은 학생의 영향에 대한 교사의 인지에 간접적으로 영향을 준다. 여섯 째, 변혁 지향적 노력을 설명하는 특별한 지도성의 차원은 카리스마, 비전, 영감, 지적인 자극, 개인적 배려 등이다. 일곱째, 문화 형성과 구조화에 변혁 지향적 지 도성이 영향을 미칠 가능성은 있다. 정재선²⁵⁾은 비전과 목표 설정, 학교 구조, 변 화 관리, 협력과 위임, 의사결정, 안내와 지원, 지도성 역할 구조화 등의 하위 변 인으로 교장의 변화촉진 지도성과 자아, 과업, 영향 등을 단계로 나눈 교사의 혁 신 관심 정도 및 관계에 대한 연구를 하였다. 특히 변화 촉진 지도성의 유형을 변화촉진 정도에 따라 반응자형 관리자형, 주도자형으로 나누었으며, 주도자형이 교사의 혁신 관심 정도 및 관계가 더 높게 나타났다. 따라서 이 연구의 결과, 교 당의 변화 촉진 지도성과 교사의 혁신 관심 정도는 밀접한 관련성이 있음을 추 정해 냈다.

이상의 연구 결과를 종합해 보면 교장의 변혁 지향적 지도성과 관련하여 다음 과 같은 몇 가지 시사점을 추출 할 수 있다.

첫째, 교환적 지도성과 변혁 지향적 지도성의 비교 연구에서 학교 조직 속에서 교환적 지도성 보다 교장은 변혁 지향적 지도성을 발휘하여야함을 강조한다. 이 것은 조직 구성원과의 거래적 참여에서 벗어나 도덕적이고 내발적인 참여를 유

24) K. Leithwood, D. Tomlinson, M. Genge, Op. Cit., pp. 828-829.

25) 정재선, "학교장의 변화 촉진 지도성 유형과 교사의 혁신 관심 정도와의 관계 연구“

(충남대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1989).

도하여야 조직 효과성이나 조직 목표 달성을 극대화시킬 수 있기 때문이다.

둘째, 교장은 독특한 학교 문화를 형성하는 지도력을 발휘해야 한다. 학교가 교육활동의 중심에 서게 되면서 학교의 위상은 커지고 있다. 따라서 단위 학교 스스로가 독특한 문화를 창출해야 한다. 이렇게 될 때 구성원 상호 간에 결속이 촉진되고 연대감 속에서 협동적인 학교 분위기를 만들 수 있다.

셋째, 교장은 구성원들로 하여금 신뢰를 이끌어 내고 능력 발휘를 촉진하도록 교장 스스로가 모범이 되어야 한다. 교장 스스로가 현실에 안주하는 태도로 일관 해서는 안 된다. 변화를 주도하고 구성원들을 이끌어갈 수 있도록 부단히 노력하 는 자세로 전문 지도자가 되어야 한다.

넷째, 참여적 지도성을 길러 민주적 지도자로 거듭나야 한다. 모든 의사결정에 전 직원의 참여를 이끌어 내야하며, 비전 창출에 전 구성원이 동참할 수 있도록 해야 할 것이다.

2. 직무만족의 이론

1) 직무만족의 개념

직무만족에 관한 연구는 심리학자들에 의해서 20C초부터 활발히 전개되었다.

이들은 직무만족을 직무에 대한 개인의 감정적 태도 또는 지향성이라고 정의하 고 직무에 대한 구성원들의 태도, 감정, 감각 등을 강조하였다. 당시의 연구는 만 족이 생산성에 큰 영향을 미친다는 전제 하에서 성과와 개인적 변동 등과의 관 계를 중심으로 이루어 졌다. 그러나 근래에 와서 조직심리 학자들은 직무만족 자 체로서 중요하다고 보고, 그 결정 요소 및 결과에 대한 연구가 대두되면서부터 물질적 풍요와 경제적 성장보다는 생활의 질을 강조하게 되었다. 그러므로 많은 조직연구자들은 구성원의 직무에 대한 태도에 관심을 갖게 되었고, 직무만족과 관계가 있는 것으로 생각되는 인간의 동기, 욕구, 가치체계 등을 밝히려는데 노 력을 집중하게 되었다.

직무만족에 해한 개념은 매우 다양하게 전개되어 왔는데 그 중 대표적인 것을 예로 들면 다음과 같다.

벤트리(Bently)와 렘펠(Rempel)은 개인이 주어진 직무상황에서 개인과 집단의 목표를 성취하려할 때 갖게되는 직업적 관심 또는 열의라 하였다.²⁶⁾

캐벨(Campbell)은 일반적으로 직무만족이란 개인의 직무와 직무상황에 대한 태도와 느낌의 적극적 혹은 소극적 양상을 뜻한다²⁷⁾라고 하였으며, 고톤(Gorton) 은“직무만족이란 교사로서 역할을 수행하는 과정에서 자신이 개인적 전문적 욕 구를 충족시키는 정도”²⁸⁾라고 보았고, 로버트홉폭(R. Hoppock)은 “조직 구성원 들의 심리적·생리적·환경적 상황의 종합상태”²⁹⁾가고 하였다.

또한 로크(Locke)는 “직무를 수행해 가는 과정 혹은 직무의 수행 결과에서 느 끼는 감정이다. 즉 개인이 직무를 평가하거나 직무를 통해서 얻게되는 경험을 평 가함으로써 얻게 되는 유쾌감이나 혹은 정서상태를 말한다.”

미스켈(Miskel)과 그이 동료들은 직무만족도를 “구성원이 현재 담당하고 있는 직무에 대하여 가지고 있는 감성적 방향”³⁰⁾으로 정의하고 있다.

스티어스(Steers)와 포터(Porter)는 “자기가 맡은 직무에 대하여 만족하는 상태, 즉, 개인이 직무와 직무 경험을 통하여 느끼는 정서상태를 말한다.”³¹⁾라고 정의 했으며, 또 Beer는 “직무만족이란 작업환경에 있어서 동료, 직무 또는 사른 심리 적 대상에 대한 노동자의 태도”³²⁾라고 하였다.

26) R. R. Bently & Rempel, Op, Cit.

27) J. P. Campbell et al, Managerial Behavior, Performance and effectiveness (New York : McGraw-Hill, 1970), p. 387.

28) Richard A. Gorton, Administrator-Staff Relation School Administration (Wm C. Brown Company Publishers, 1976), p. 901.

29) Robert Hoppock, Job Satosfaction (New York : Harper, 1935), p. 47.

30) Cecil G. Miskel, Robert Fevurly and John Stewart, “Bureaucratic Structure, Organizational Process & Three Dimensions of School Effectiveness” (Paper Presented at the Annual Meeting AERA at N. Y. ERIC Documents, 1977), pp. 4-5.

31) R. M. Steers & L. W. Porter, (eds.) Motivation and Work Behavior (N. Y : Mcgraw-Hill, 1979), pp. 145-150.

32) Michael Beer. Organizational Size and Job Satisation Academy of Management. Journal : Vol. 7.

티휜(Tiffin)과 맥코밐(McCormick)은 “직무에서 유래되는 욕구충족의 정도이며 이 는 개인적인 것이므로 각 개인의 가치체계에 따라 상이 된 형태를 나타낸다.”³³⁾고 하였으며, 이일행은 “직무만족은 조직구성원들이 그들의 직무와 직무환경에 대하 여 느끼는 만족의 정도를 뜻한다.”³⁴⁾고 하였다. 또 이재영은 “교사들이 직무를 수행하는 과정에서 내·외재적 욕구가 충족되어 직무에 대하여 관심, 열의, 호의 등과 같은 감성적 태도를 갖는 정도”³⁵⁾라고 정의하였다.

앞에서 열거한 연구자들의 직무만족에 관한 개념을 분석해 보면 크게 두 가지 로 나눌 수 있는데 그 하나는 직무와 관련된 주변의 여러 요소를 포괄적으로 수 용하는 직무만족이며, 다른 하나는 본인에게 주어지는 직무에만 국한한 제한된 범위의 직무만족으로 나눌 수 있다.

이상의 정의를 종합해 볼 때 직무만족도란 “개인이 교사로서 직무를 수행하면 서 개인의 가치체계와 조직목표, 작업환경, 체계, 내용에 따른 요구를 충족시켜 주는 정도”라고 할 수 있다. 따라서 학교조직에서의 교사의 직무만족은 학교 교 육 목표 달성을 위한 직무 수행 과정과 결과에서 갖게되는 점진적, 긍정적인 정 서 상태라고 정의할 수 있다.

2) 직무만족의 이론

(1) 매슬로우(Maslow)의 욕구계층이론

매슬로우는 인간의 기본적 욕구를 그 강도에 따라 하위 욕구로부터 잠재적 고 수준의 상위욕구를 <그림 1>과 같이 제시하고 있으며, 상위욕구가 만족되기 전 에 우선 하위 욕구를 만족시켜야만 한다고 주장한다.

33) J. Tiffin and E. J. McCormick. Industrial Psychology 5th ed (Englewood Cliffs : Prentice-Hall, 1965), P. 354.

34) 이일행, “초등 교사의 교직관과 직무만족도와의 관계 연구”(한국교원대학교 대학원 석 사학위 논문, 1993), p. 15.

35) 이재영, “초등 교사의 교직전문성 인식수준과 직무만족도와의 관계”(국민대학교 교육 대학원 석사학위 논문, 1992), pp. 36∼38.

자아실현 존중의 욕구 소속감 및 애정의 욕구

안전의 욕구 생리적 욕구

<그림 1> Maslow의 욕구 계층

<출처> A. H. Maslow, Motivation and Personality (2nd ed.) (New York : Harper & Row, 1970).

매슬로우는 <그림 1>과 같이 모든 욕구의 발로는 1단계인 생리적 욕구로부터 시작하여 이것이 충족되면 상위 욕구를 충족시키려는 동기가 일어날 뿐만 아니 라 욕구는 완전한 충족이 없기 때문에 인간은 항상 무엇인가를 원하며, 모든 욕 구는 계층적으로 일어나기 때문에 한 단계의 욕구는 다음 단계로 이어져 최종적 으로는 자아실현이라는 고차원적인 욕구를 실현시키려 한다. 이 다섯 가지의 욕 구를 간단하게 요약해보면 다음과 같다.

① 생리적인 욕구 : 인간이 삶 그 자체를 유지하기 위한 가장 기초적이면서도 강한 욕구로써 굶주림, 갈증, 수면 등이 이레 포함된다.

② 안전의 욕구 : 생리적 욕구가 어느 정도 충족되면 새로운 욕들이 나타난다.

이 안전의 욕구에는 신체적 안전, 심리적 안정성, 위험과 위협으로부터의 보호, 공포로부터의 자유, 불안과 혼돈으로부터의 해방, 구조화 및 질서 등 이 포함된다. 조직 구성원들은 안전의 욕구와 관련하여 신분보장, 직업안정 성, 생계유지, 의료혜택, 연금 보장, 산업재해로부터의 보호, 산업 평화 등에 관해서 관심을 가진다.

③ 소속과 애정의 욕구 : 생리적 욕구와 안전의 욕구가 어느 정도 충족되면 사 회적 존재로서의 인간은 어느 집단에든 소속되어지기를 원하고, 또 집단 구 성원들에 의해서 받아들여지기를 갈구한다. 즉, 인간관계를 통해서 친교 교 제, 우정, 사랑 등을 나주고 싶어한다.

④ 존중의 욕구 : 소속과 애정의 욕구가 어느 정도 충족되면, 인간은 이제 어

느 집단이나 조직에서 단순히 구성원의 상태로 남아있기를 원하지 않는다.

즉 명목상의 구성원이 아닌 그 이상의 존재가 되기를 원한다. 다시 말하면 인간은 자기 자신에 대한 존중과 타인으로부터 존경을 받고자 하는 것이다.

⑤ 자아실현의 욕구 : 존경의 욕구가 어느 정도 충족되면 인간은 최상위 욕구 인 자아실현의 욕구가 발생하게 된다. 자아실현의 욕구는 자신의 잠재능력 을 최대로 발휘하여 최상의 인간으로서 자기 완성을 이루려는 욕구이다. 즉 자기가 가지고 있는 능력만큼 원하는 바를 반드시 성취하려 한다.

그러나 인간의 욕구는 하위 단계의 욕구가 충족되어야 다음 단계의 욕구가 발 생하지만 여러 단계의 욕구가 동시에 일어날 수도 있다.

(2) 포터(Porter)의 욕구 계층 이론

포터는 매슬로우의 욕구계층에서 생리적 욕구를 소거하면서 자율의 욕구를 상 위 단계의 욕구로 추가시킨 것으로 매슬로우의 그것보다 조직상황에서 더 적합 하다고 볼 수 있으며 그 계층은 <그림 2>에서 볼 수 있다.

자아실현

자 율

자기존중

소 속

안전의 욕구

<그림 2> Porter의 욕구 계층

<출처> Lyman W. Porter, "A Study of Perceived Need Satisfaetion in Boottom and Middle Management Jobs," Joumal of Applied Psychlogy 45 (New York : Free Press, 1961).

① 안정의 욕구 : 급여, 노동조합, 연공서열, 연금계획, 정년 보장제, 적법 절차, 근무평정지침, 협약, 보험계획 등이 이 욕구와 관련을 가진다.

② 소속의 욕구 : 공식적, 비공식적 집단에의 참여, 친교, 전문단체와 노동조합 에의 가입, 동료에 의한 수용 등이 이 욕구와 관련을 가진다.

③ 자아존중의 욕구 : 직위, 자기 존중감, 타인으로부터 받는 존경, 지위 상징, 인정, 승진, 포상, 영향력 행사 등이 이 욕구와 관련을 가진다.

④ 자율의 욕구 : 중요한 의사 결정에의 참여, 작업환경에 대한 통제력의 발휘, 목표설정에의 관여, 자유재량권의 행사, 자원을 활용할 수 있는 권한의 행 사 등이 이 욕구와 관련을 가진다.

⑤ 자아실현의 욕구 : 잠재력을 최대로 발휘할 수 있는 일의 수행, 과업 수행 에서의 성공감, 목표성취 등이 이 욕구와 관련을 가진다.

(3) 엘더퍼(Alderfer)의 ERG 이론

ERG는 엘더퍼에 의하여 제시된 욕구계층이론으로 매슬로우의 5단계 욕구계층 을 생존욕구, 관계욕구, 성장욕구의 3단계로 통합한 이론이다.

알더퍼의 이론은 매슬로우의 이론과 다음과 같은 차이가 있다.

① 매슬로우는 하위단계의 욕구가 충족되면 그 다음 단계로 이전한다고 보았 으나 알더퍼는 성장 욕구가 충족되지 않으면 하위 단계 욕구인 관계욕구를 퇴행하게 되고 관계욕구에 대한 기대감이 더 커진다는 것이다.

② 매슬로우는 순차적 상위 욕구 충족이 일어난다고 주장하였으나 알더퍼는 한가지 이상의 욕구가 동시에 작용될 수 있다고 하였다.

③ 매슬로우와는 다르게 알더퍼는 하위 단계의 욕구가 충족되지 않아도 상위 단계의 욕구가 발생할 수 있음을 지적하고 있다.

이와 같이 엘더퍼의 ERG이론은 욕구계층이론을 단순화시킨 것으로 더욱 융통 성이 있으며, 어떤 개인이 성장의 욕구를 추구하다가 좌절을 겪게되면 그 사람은 하위욕구인 사회적 관계의 욕구를 추구하면서 자기 만족을 꾀하는 좌절·퇴행의 과정에 의한 행동도 유발될 수 있다고 보았다.

이것은 욕구의 충족 단계가 개인의 특성이나 문화적 환경에 따라 개인차나 그

영향이 달라질 수도 있고, 어느 단계의 욕구수준이 차단되면 새로운 목표에 대처 하던가 다른 욕구로 충족시키려 함을 시사해 주고 있다.

(4) 허즈버그(Herzberg)는 200명의 기술자와 회계사들을 대상으로 한 연구에서 만족을 주는 직무 요인과 불만족을 주는 직무요인이 별개로 존재한다는 사실이 발견되었다. 그는 이 연구를 통해서 구성원들이 직무에 불만족을 느낄 때는 직무 의 환경이 문제가 되었으며 반면에 직무에 대해서 만족을 느낄 때는 직무의 내 용과 관련이 있음을 발견하였다. 만족의 반대는 불만족이 아니라 무 만족이며, 불만족의 반대는 만족이 아니라 무 불만족이라고 보는 입장과 맥을 같이하는 것 이다.

① 위생 요인 : 허즈버그는 불만족을 일으키는 직무환경과 관련된 불만족요인 을 위생오인이라고 명명하였다. 여기에 속하는 것으로서는 개인 생활, 근무 조건, 정책과 관리, 상사, 동료, 부하들 간의 인간관계, 기술적 감독, 봉급 직무의 안정성, 지위 등이 포함된다.

여기서 ‘정책과 관리’는 특히 인사정책의 적절성 여부와 관련을 가지며,

‘기술적 감독’은 감독행정에 있어서의 유능성 및 공정성 여부와 관련을 가 진다. ‘지위’는 지위에 부수되는 여러 가지의 혜택을 뜻하는 것으로 교사의 집단에도 적용된다고 볼 수 있으며 본 연구와도 관련이 있다고 본다.

② 동기 요인 : 허즈버그는 만족을 일으키는 직무내용과 관련된 만족요인을 동 기요인으로 명명하였다. 여기에는 성취, 인정, 책임, 승진, 성장 가능성, 작 업자체 등이 포함된다.

‘성취’는 목표의 달성과 관련을 가지며 ‘인정’은 칭찬, 신임, 아이디어 수용, 보 상 등과 관련을 가진다. ‘책임’은 간섭받지 안고 자유재량권을 가지고 일하며, 또 결과에 대해서 책임도 지는 경우가 이에 해당된다.

‘승진’은 지위나 직위의 실질적인 변화를 의미하며, ‘성장가능성’은 지위가 높아 지고 기술이 향상될 전망과 관련을 가진다. ‘작업자체’는 직무를 수행할 때 호·

불호의 감정과 관련을 가진다.

직무가 다양하고 독창성을 필요로 하면, 단조롭고 일상적일 때보다 이에 대하

여 좋은 감정을 가지게 된다. 이러한 요인들은 구성원들로 하여금 만족감을 가지 도록 동기를 부여하는 것들이다. 동기요인이 충족되지 않아도 불만은 일어나지 않지만, 일단 충족되면 높은 만족을 가져오고 적극적인 직무 태도를 가지게 한다.

3) 직무만족의 요인

직무만족의 제 이론을 통하여 볼 때 직무만족도를 측정하는데 있어서 결정요 인은 조직구성원의 개인 및 집단의 기본적 욕구, 환경, 심리적 상황에 따라 다양 하고 복잡하게 형성되고 있음을 볼 수 있다. 따라서 교사의 직무만족에 미치는 요인도 일반화된 이론은 아직 없다. 이에 교사의 직무만족에 미치는 요인을 살펴 보면 다음과 같다.

그리피스(Griffiths)는 교사의 직무만족과 인간관계에 영향을 미치는 요인으로 직업 안전성, 보수 승진의 기회, 사회적 지위를 들고 있으며, 고톤은 직무만족 결 정요인으로 보수, 담당업무, 신분의 안정, 근무조선, 사회적 지위, 승진의 기회, 동료집단의 인간관계를 들고 있다.³⁶⁾

위스(Weiss) 등은 직무만족을 측정하기 위해 라이커트 타입(Likert-type)의 척도 를 개발하였다. 미네소타 직무만족 질문지의 구성요소는 생활성, 책임감, 다양성, 사회적 인정, 감독자-인간관계, 감독자-능력, 도덕적 가치 안전성, 사회봉사, 교사 의 권위, 능력발휘, 행정방식, 보수, 발전성, 독립성, 창의성, 근무조건, 동료관계, 보상, 성취감 등 20개 요인으로 구성되어 있다.³⁷⁾

대한교육연합회에서 개발한 KTO(Korean Teacher Opinionaire)는 총 100문항으 로 구성된 라이커트(Likert)형 척도인데 직무만족 요인으로 인간관계, 직무, 근무 환경, 보상, 전문성 신장, 행정체계, 지위인정 등 7개 요인을 설정하였다.³⁸⁾

36) Daniel E. Griffiths, Human Relations in School Adminstrarion (New York : Appleton Century Crofts, 1956), p. 9를 인용한 정재림, “학교장의 변혁 지향적 리더쉽 수준과 교사의 직무만족과의 관계”(한양대학교 교육대학원 석사학위논문, 1996), p. 24.

37) Richard A. Gorton, School Administration : Challenge and Opportunity for Leader ship (Dubague, Iowa : Wm. C. Brown Compamy, 1976), pp. 165-166을 인용한 정재림, 상 게서, p 24.

38) 대한교육연합회, “교원의 직무만족에 관한 분석적 연구,” 정책연구, 제36집(1982), p.

김기정은 교사의 직무만족도를 측정하기 위한 질문지에서 직무만족 요인으로 보수, 업무량, 후생복지, 인간관계, 의사소통, 감독방법, 학교행정, 안정성, 직무내 용, 발전기회(승진) 등의 10개요인 20개 문항을 제시하였다.³⁹⁾

김종철은 신분보장, 보수와 후생, 승진의 기회, 인간관계 등이 교사의 직무만족 에 영향을 미친다고 하였다.⁴⁰⁾

본 연구에서는 위에서 살펴 본 교사의 직무만족 요인과 선행연구인 이경숙의 주임교사 직무만족수준 측정내용 및 학자들이 제시한 직무만족 요인을 종합하여 공통적으로 가장 많이 제시된 직무만족 요인을 토대로 보직교사의 역할행동과 관련 있는 내용들을 추출하여 다음의 <표 1>과 같이 보직교사의 직무만족도 척 도를 구성하였다.

<표 1> 보직교사 직무만족도 결정요인

영 역 개 념 하위요인

기획참여 학교의 기획 운영 면에서 전체적으로 파악하고 참 여하는데서 지각하는 만족도

학교교육계획 수립 근무평정 및 학교인사 연간예산 편성계획

인간관계

보직교사가 학교 조직 내에서 학교장, 동료교사, 지역사회 등과 상호 인간적 관계를 갖는 데서 지 각하는 만족도

직업적 긍지 대인관계 소속감

직무수행 보직교사가 교육활동 전반에 걸쳐 직무수행에 따 른 만족도 및 과업성취에 대한 공헌의 만족도

교육과정 운영 사무관리 행사, 회의참여

근무조건 근무에 대한 반대급부로서 얻게되는 보상체제와 근무환경체제에 대해서 지각하는 요인

보수 및 승진체제 근무환경체제 후생복지

15.

39) 김기정, “중등학교 교사들의 직무만족에 관한 연구,” 연구노트 (서울 : 한국행동과학연 구소, 1975), p. 8.

40) 김종철, 교육행정의 이론과 실제 (서울 : 교육과학사, 1982), p. 340.

4) 보직교사의 법적 근거와 역할 (1) 보직교사제의 법적 근거

현대사회의 교육활동은 그 기술이 고도로 전문화 되어가고 있다. 사회의 발전 에 수반되어 교육도 발전되고, 교육의 발전은 교육기술의 전문화를 가져오게 되 어서 현대적 학교경영에서 필수적으로 요구되는 것은 고도의 전문성의 발휘이다.

과학적 경영체제의 확립과 고도의 전문적 지식 기술의 동원 없이 현대적 학교의 경영은 불가능하다. 이러한 측면에서 볼 때 보직교사는 학교 경영의 중간관리자 로서 봉사적 역할이 절실히 요구된다. 따라서 보직교사는 그 능력 여부에 따라 학교교육 성패에 관련될 수 있는 중추적 위치에 있다고 볼 수 있다. 다시 말해서 보직교사는 어떤 권한을 행사하는 관리자로서의 위치보다도 교직의 전문화를 촉 진하고 교직원 집단의 공동성장을 통하여 교육목표 달성을 효율적으로 이끌어 가는 핵심요원으로서 보직교사가 필요한 것이다.⁴¹⁾ 이와 관련하여 보직교사제도 에 법적 근거와 변천과정을 고찰 해 보고자 한다.

보직교사 제도의 법제화는 보직교사라는 지위를 제도적으로 마련하고 그 업무 의 한계를 명확히 규정하기 위하여 이루어졌다. 보직교사제도는 학교경영의 효율 화와 능률을 기하고 바람직한 보직교사의 활동을 도모하고자 하는 의도에서 대 통령령 제5427호(1970. 12.26), 교육법 시행령중 개정령에 의하여 제37조 3항, 제 40조 4항, 43조 4항이 신설됨으로써 교육부훈령 제209호(1970. 12. 26)전문 7조 부칙으로 보직교사 임용규정이 공포되고 1971년 1월 5일자로 교육부에서 보직교 사 임용을 위한 지침이 각 시도에 시달되어 1971년 3월 1일부터 1998년 3월 1일 개정이 있기까지 전국 초·중·고등학교에서 보직교사가 임용됨으로써 실시되어 왔다.

1998년 3월 1일부터 시행된 초·중등교육법시행령(1998. 2. 24. 대통령령 제 15664호)제33조 제4항에서 보직교사의 종류와 배치에 대하여 다음과 같이 제시 하고 있다.

초등학교에는 교사 중에서 다음 각 호의 구분에 따른 수의 보직교사를 둘 수 41) 강길수, 교육행정(서울 : 한국방송통신대학출판부, 1985), p. 11.

있다.

다만 17학급이하의 학교로서 교육부장관이 지정하는 연구학교에서는 다음 각 호의 구분에 따른 수보다 보직교사 1인을 더 둘 수 있다.

1. 6학급이상 11학급이하의 학교에는 2인 2. 12학급이상 17학급이하의 학교에는 4인 이내 3. 18학급이상 35학급이하의 학교에서는 6인 이내 4 36학급이상의 학교에서는 12인 이내

5. 5학급이하의 분교장에는 1인

6. 제4항의 규정에 의한 보직교사의 명칭은 관할청이, 보직교사의 종류 및 그 업무 분장은 학교의 장이 이를 정한다.⁴²⁾

보직교사의 수는 학급 수에 따라 규정하고 있으나 보직 부서는 학교장의 재량 에 의하여 임용할 수 있게 하였다.

초·중등교육법시행령 부칙 제9조 의하면 “이전의 주임교사에 관한 경과조치 로 종전의 교육법시행령에 의한 주임교사는 이 영에 의한 보직교사로 본다” 고 밝혀 놓고 있다.

이상에서 본 바와 같이 보직교사의 법적 근거는 초·중등교육법시행령 제33조 제4항에서 학교 규모별 보직교사의 수를 명시하고 있으며 보직 부서의 배치는 학교장의 재량에 의하여 임용할 수 있게 하였다. 학교실정과 필요에 따라 적재 적소에 보직교사를 임용할 때 보직교사 제도의 효율성을 높일 수 있을 것으로 본다.

42) 교육법전편찬회, “초·중등교육법시행령 제33조” 교육법전 (서울 : 교학사, 1988), pp.

26-27.

(2) 보직교사의 지위와 역할

① 지위

어떤 조직에서 특정 지위를 차지하고 있는 사람의 지위는 그 조직의 규칙과 규정에 의해 보장된 합법적인 권위(legitimate authority)에 의해서 보장된다. 보 직교사도 하나의 교육제도로서 법제화되면서 학교조직 내에서 그 직위에 합당한 지위를 제도적으로 보장받게 되었고, 직무의 범위도 종류에 따라 설정되게 되었다.

현행 법규상 보직교사의 법적 지위는 교장, 교감, 1급·2급 정교사, 준교사 등 과 같은 법적으로 인정된 자격에 의한 직위가 아니라 학교업무조직상 보직으로 서의 성격을 갖는다. 이것은 과거나 현재의 교육법규에서 보직교사의 지위나 성 격을 명확하게 규정하지 않은 것으로부터 볼 때에도 분명하다. 단지, 보직교사 임용규정에 명시된 보직교사의 임무(제3조)와 임용기준(제4조)으로부터 우리는 보직교사의 학교조직 내 지위를 상정해 볼 수 있다.

종전의 주임교사의 임용규정 제3조에 따르면, 보직교사의 임무는 교장의 명을 받아 학생을 교육하며 주임의 종류별에 따른 업무를 담당하게끔 되어있다. 이 조 항에 따르면 보직교사는 일단 교사와 동일한 지위를 갖고 있으면서, 일정분야의 업무를 담당함으로서 그 분야 업무추진에서 책임을 지고 있다는 것을 알 수 있 다. 보직교사는 기본적으로 교사와 동등한 지위를 갖고 있으면서 이에 분야별 업 무의 실무책임자로서 각 부서 산하에 업무의 분장사무인 “계”를 담당하는 일반 교사들을 통솔하는 책임이 더해지고 있다는 것을 알 수 있다. 즉, 보직교사는 교 장의 명을 받아 일반교사들을 대상으로 각 부서의 단위업무를 계획하고, 평가하 는 핵임을 맡고 있는 것이다.

그러므로 보직교사는 학교조직의 위계구조 상에 볼 때 교장-교감-보직교사-일 반교사로 이어지는 계선에서 중간관리자로서의 지위를 적용하고 있다는 것을 알 수 있다.

보직교사의 지위는 보직교사에 임용될 수 있는 교사의 자격기준에 의해서도 파악할 수 있다. 보직교사 임용규정 제4조에 따르면 보직교사는 1급 정교사 자격 증을 받은 자 중에서 임용하도록 되어있다. 물론 체육부장, 과학부장 및 분교장

보직교사의 경우처럼 특수성이 인정되는 경우에는 2급 정교사 자격증 소지자도 보직교사로 보임 될 수 있지만 대부분의 학교에서 보직교사는 1급 정교사들 중 에서 교육경력이 오래된 교사들 중에서 임용되는 것이 보통이다.

이렇게 볼 때 보직교사는 교감의 지위에 이르지 못했지만 일반교사들 중 고참 교사들 중에서 보임 되는 것이 관례이고 학교경영자와 일반교사 중간에 위치하 여 학교조직의 특정 업무에 대한 중간관리 기능을 담당하는 관리자로 볼 수 있다.

그러나 보직교사의 임무와 자격을 통한 보직교사 지위에 대한 유추에도 불구 하고 현실적으로 보직교사 자체에 대한 법적 자격이 명시되어 있지 않고 승진 시 가산점 부여와 보직수당 지급에 의한 현재의 보직교사 보상체제가 열악하여 학교조직의 중간 관리자로서 합당한 지위를 얻고 있지 못하다. 따라서 표면적으 로 보직교사의 직위는 조직의 위계와 담당업무의 성격상 중간 관리 층임에 틀림 없지만 현재의 보직교사는 일반교사도 관리자도 아닌, 더욱이 법적 지위도 없는 애매 모호한 존재인 실정이다.

특별히 현재 학교의 업무부서가 보직교사제도를 중심으로 조직되어 있다는 점 에서 보직교사의 학교조직 내 비중이 큼에도 불구하고 그에 상응하는 법적인 지 위의 보장이 미흡하고 보상 정도가 열악하다는 것은 학교조직의 중층구조 속에 서 보직교사의 업무에 대한 헌신을 기대하기 힘들게 하고 있다.

② 역할

학교조직이 거대하게 변화되고 학교내용이 고도화됨에 따라 경영조직의 합리 화와 교육효과의 효율화가 강조됨으로써 교사의 직능분화가 불가피하게 되었고 이에 따라 보직교사의 역할이 더 한층 중요시되었다.

이러한 경영체제의 변화는 중간적인 관리기능, 전문적 지도·조언기능, 연락·

조정기능 등이 필요하게 외었다.⁴³⁾ 다시 말하면 행정상의관리적 역학과 학교 교 육의 질적 향상을 동시에 담당하는 입장에 놓이게 되었다.

김세기는 보직교사의 역할을 ⑴관리기능-경영층에 대한 보좌기능 ⑵지도조언·

장학기능-교사에 대한 학문적 봉사기능 ⑶연락·조정기능-경영층과 직업층(교

43) 최희선, 학교·학급경영(서울 : 형설출판사, 1990), pp. 254-255.