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碩 士 學 位 論 文

다 리 짓 기 문 제 해 결 과 제 에 서 아 동 이 사 용 하 는 전 략 의 발 달

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

幼 兒 敎 育 專 攻

黃 恩 姬

1 9 9 9

다 리 짓 기 문 제 해 결 과 제 에 서 아 동 이 사 용 하 는 전 략 의 발 달

指 導 敎 授 申 次 均

이 論 文 을 碩 士 學 位 請 求 論 文 으 로 提 出 함 200 0 年 4 月 日

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

幼 兒 敎 育 專 攻

黃 恩 姬

1 9 9 9

黃 恩 姬 의

碩 士 學 位 請 求 論 文 을 認 准 함

20 0 0년 6 월 일

審 査 委 員 長 인

審 査 委 員 인

審 査 委 員 인

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

목 차

국 문 요 약 ...ⅴ

Ⅰ . 서 론 ...1

1. 연구의 필요성 ...1

2. 연구문제 ...5

Ⅱ . 이 론 적 배 경 ...6

1. 유아의 사고발달과 놀이 ...6

2. 쌓기 놀이와 그 교육적 가치 ...9

3. 쌓기 놀이 능력의 발달 ...14

4. 문제해결 ...15

Ⅲ . 연 구 방 법 ...22

1. 연구대상 ...22

2. 연구자료 ...23

3. 실험절차 ...25

4. 자료처리 ...28

Ⅳ . 연 구 결 과 및 해 석 ...30

1. 문제해결행동 총량에 대한 분석 ...30

2. 전체 문제해결행동 중에서 각종전략 사용비율에 대한 분석 ..32

3. 처음 사용하는 전략에 대한 분석 ...36

4. 마지막 사용하는 전략에 대한 분석 ...40

5. 처음 전략과 마지막 전략의 관계 분석 ...44

Ⅴ . 논 의 및 결 론 ...47

참 고 문 헌 ...50

영 문 초 록 ...59

부 록 ...63

표 목 차

< 표 1> 연령별 연구 대상 아동 수 및 평균 연령 ...22

< 표 2> 크기별 나무 블록의 수 ...24

< 표 3> 연령별 문제해결행동 총량

x

< 표 4> 연령별 문제해결행동 총량의 Scheffé 사후검증 ...31

< 표 5> 전체 문제해결행동 중 지지대 전략 사용비율의 연령별

x

< 표 6> 전체 문제해결행동 중 지지대 전략 사용비율의 연령별 S cheffé 사후검증 ...33

< 표 7> 전체 문제해결행동 중 균형 전략 사용비율의 연령별

x

< 표 8> 전체 문제해결행동 중 역균형 전략 사용비율의 연령별

x

< 표 9> 전체 문제해결행동 중 역균형 전략 사용비율의 연령별 S cheffé 사후검증 ...36

< 표10> 지지대 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표11> 균형 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표12> 역균형 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표13> 역균형 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수와 연령별

S cheffé 사후검증 ...40

< 표14> 지지대 전략을 마지막으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표15> 균형 전략을 마지막으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표16> 역균형 전략을 마지막으로 사용하는 아동의 수와 연령별

x

< 표17> 역균형 전략을 마지막으로 사용하는 아동의 수와

연령별 S cheffé 사후검증 ...44

< 표18> 처음과 마지막에 같은 전략을 사용하는 아동의 수와

연령별

x

< 표19> 처음과 마지막에 다른 전략을 사용하는 아동의 수와

연령별

x

그 림 목 차

< 그림 1> 나무블록 ...24

국 문 요 약

본 연구의 목적은 5, 7, 9세 아동이 다리 짓기 문제해결에서 사용하는 전 략의 발달을 분석하는데 목적이 있다. 이러한 목적에 따라 다음과 같은 연 구 문제를 설정하였다.

첫 째, 문제해결과정에서 아동이 사용한 문제해결행동의 총량에 연령간 차이가 있는가?

둘 째, 문제해결과정에서 전체 문제해결행동 중 각종 전략 사용 비율은 연령간에 차이가 있는가?

셋 째, 문제해결과정에서 아동이 처음 사용하는 전략은 연령간에 차이 가 있는가?

넷 째, 문제해결과정에서 아동이 마지막 사용하는 전략은 연령간에 차 이가 있는가?

다섯째, 문제해결과정에서 처음과 마지막에 같은 전략을 사용한 아동 의 빈도는 연령간 차이가 있는가?

여섯째, 문제해결과정에서 처음과 마지막에 다른 전략을 사용한 아동 의 빈도는 연령간 차이가 있는가?

이상의 문제를 해결하기 위하여 서울 시내에 소재한 , , 어린이집 과 초등학교에 재학중인 아동 중에서 연구 연령에 적합한 남녀 아동을 각 20명씩 무선으로 선정하여 모두 60명을 연구 대상으로 하였다.

연구에서 사용된 도구는 T hornton (1999)의 연구에서 사용된 도구를 참고 로 하여 본 연구자가 아동의 다리 짓기 문제해결과정에서 사용하는 전략의

발달검사를 위한 그림지도와 나무블록으로 구성하였다.

실험은 본 실험자와 보조자가 아동들과의 개별 실험을 통해 실시하였다.

실험 결과 얻어진 자료는 다리 짓기 문제해결과정에서 사용된 전략의 빈도 와 백분율을 산출하여

x

본 연구에서 나타난 결과는 다음과 같다.

첫째, 문제해결행동 총량은 연령에 따라서 P < .01수준에서 의미 있는 차 이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 연령이 많은 아동일수록 문제행동의 지속 시간이 길어지고 빈도는 적어짐을 알 수 있었다. 그리고 사후검증 결과, 5 세와 9세간의 대비에서 의미 있는 차이가 있는 것으로 분석되었다.

둘째, 전체 문제해결행동 중 지지대 전략 사용비율과 역균형 사용비율은 연령간에 각각 P< .01수준에서 의미 있는 차이가 있는 것으로 나타났다. 그 러나, 균형 전략에서는 차이가 없는 것으로 나타났다. 역균형 전략 비율의 연령간 차이는 사후검증 결과, 5세와 9세간의 대비에서 차이가 있었다.

셋째, 처음으로 사용하는 지지대 전략의 아동 수와 균형전략의 아동 수 는 연령간에 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 그러나, 처음으로 사용 하는 역균형 전략의 아동 수는 연령간에 P < .01수준에서 의미 있는 차이가 있는 것으로 나타났다. 사후검증 결과, 5세와 9세간의 대비에서 차이가 있 었다.

넷째, 마지막으로 사용하는 지지대 전략의 아동 수와 균형 전략의 아동 수는 연령간에 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 그러나 마지막으로 사용하는 역균형 전략의 아동 수는 연령간에 P < .01수준에서 의미 있는 차

이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 연령이 높을수록 역균형 전략사용이 많고 연령이 낮을수록 역균형 전략을 적게 사용했다.

다섯째, 처음과 마지막에 같은 전략을 사용하는 아동의 수는 연령과는 관계가 없는 것으로 나타났다.

여섯째, 처음과 마지막에 다른 전략을 사용하는 아동의 수는 연령과는 관계가 없는 것으로 나타났다.

Ⅰ . 서 론

1 . 연 구 의 필 요 성 및 목 적

아동은 놀이를 하면서 구체적 사물을 통해 의문을 해결하고 자신의 경험 과 학습세계를 넓혀간다. 그리고 놀이를 통해서 사물 및 주위 사람들과의 상호작용을 함으로써 다양한 경험을 얻으며, 그 경험을 반복하는 동안 신 체, 언어, 인지, 정서, 사회성 및 창의성 발달 등 전인적 발달을 이루게 된 다. 즉, 놀이는 아동의 신체, 정서, 사회, 언어 및 인지영역의 발달에 공헌 할 뿐 아니라 다양한 배움의 기회를 제공해 주는 역할을 한다(김수임,1990).

놀이는 성공이나 실패에 대한 두려움 없이 새롭고 융통성 있는 다양한 행동을 시도할 수 있다는 특성을 지니고 있다(Bruner, 1972). 이러한 특성 은 아동의 블록놀이에서 많이 발견할 수 있다. 즉, 아동은 블록놀이를 할 때 고정된 사물의 사용에서 벗어나 평소에 해보지 못한 새롭고도 다양한 시도를 하게된다. 따라서 여러 이론가들은 아동이 블록을 가지고 놀이하는 과정에서 적극적으로 실험하고 다양한 반응을 하는 가운데 융통성을 갖게 되어 주어진 문제를 효과적으로 해결할 수 있을 것이라고 생각하였다 (Bruner , 1972; Sutt on - Sm ith , 1971).

아동의 놀이 가운데서도 블록놀이는 아동이 실제로 쉽게 경험할 수 있는 놀이로 아동에게 기본적인 기술 습득과 창의적 표현의 장이 된다. 그래서

많은 학자들은 아동이 자신의 경험을 쉽게 재현하고 적극적으로 놀이할 수 있는 기회를 주는 자료로서 블록의 기능을 중요시하여 왔다(Bender , 1978

; Br ody , 1974; Bullock , 1992; John son , 1974; Roger s, 1982; Win sor , 1974

; 이숙재, 1990).

블록놀이의 중요성이 인식되면서 블록과 관련된 연구들이 많이 이루어졌 다. 이 연구들은 블록과 사회성 발달과의 관계를 본 연구들이 대부분을 차 지한다. 그리고 블록구성 발달과 공간조망 능력과의 관계를 살펴본 연구와 블록구성놀이에 관한 사례를 수집한 연구 그리고 쌓기 놀이에서의 구성놀 이와 극놀이에 대한 연구로 이루어져있다(김경란, 1994; 박경희, 1989; 박현 주, 1999; 신상인, 1991; 신선희, 1997; 신유경, 1999; 오은순, 1994; 윤영심, 1998; 이숙재, 1990; 이재선, 1990; 진명희, 1986; 하정희,1998).

위의 블록과 관련된 연구들은 사회성, 공간조망 능력, 구성놀이, 극놀이 에 대한 연구로 인지발달과의 관련된 연구는 거의 찾아보기가 어렵다. 그 래서 이 연구에서는 문제해결과제에서 블록놀이를 하면서 아동이 사용하는 전략의 발달에 대한 연구를 하고자 한다.

아동의 놀이이론은 1960년대 후반부터 Piaget 와 Vygot sky와 같은 인지 이론가들이 등장하면서 놀이의 역할에 대한 관심도 변화하였다. 즉 60년대 이전에는 주로 놀이가 아동의 정서적, 사회적 발달에 미치는 놀이의 기능 에 관한 연구가 많이 이루어진 반면, 그 이후에는 인지적 발달에 미치는 놀이의 역할에 대해 많은 관심을 가지게 되었다(John son , 1987). 이와 같이 인지발달에 미치는 놀이의 역할에 대한 연구영역중의 하나가 문제해결 기

술과 놀이와의 관계에 대한 연구이다.

한편, 인간은 세상을 살아가면서 문제해결을 한다. 우리 인간은 문제해 결을 하지 않고 지내는 날이 거의 없을 것이다. 문제해결은 문제를 해결 하는 사람들의 능력을 키워주며 환경에 적응하도록 돕는다. 그래서 문제 해결은 우리 인간의 삶 속에 꼭 필요한 것이고 성인뿐만 아니라 아동에게 도 중요하다. 문제해결은 지각, 언어, 기억, 개념이해와 구별되는 과정들이 아니라, 장애를 극복하고 목표를 달성하기 위한 과정들의 공동작업으로 구 체적으로 문제가 해결될 때 이루어지는 올바른 반응의 발견, 사고, 과거 경 험의 통합과 조직 등을 모두 포함하게 된다. 이렇게 보았을 때 아동은 문 제상황에서 다양한 정보들을 효과적으로 문제해결의 절차를 통합해야 할 것이다.

즉, 문제해결이란 일반적으로 문제해결자가 목적 또는 만족을 추구하는 동안에 부딪치게 되는 제반장애를 제거하는 전반적인 활동 또는 과정이다.

모든 사람의 일생은 문제해결의 연속적 과정이라 할 수 있다. 이와 같은 이론에 기초해 볼 때 아동의 문제해결은 인지적 발달을 돕고 독립심과 자 아 존중감을 길러주며, 문제를 해결하는 과정과 전략을 배울 수 있는 기회 를 제공해 주며 새로운 개념이나 아이디어를 학습하는 수단으로 활용 될 수 있다.

또한, 아동의 문제해결은 여러 해 동안의 문제해결 연습과 경험과 지식 의 누적과정을 통해 의심할 여지없이 많은 조작들을 더욱 빨라지거나 또는 다른 방법으로 능력의 소모를 줄이게 된다. 그리고 아동은 자신이 가지고

있는 한정된 능력을 현명하게 전개하고 할당하기 위한 다양한 전략들을 점 진적으로 획득한다. 또한 아동은 처리를 위한 외적 도움을 통해 내적 능력 을 보충하는 방법으로 점차 학습한다. 그리고 문제해결을 위해 복잡한 계 획이나 전략을 인출하거나 조립하고 그러한 계획이나 전략을 실행하려고 하며, 만약 그것이 부적절한 것으로 판명될 경우 다시 수정하는 것 등을 포함할 것이다.

문제해결 연구는 인지심리학이 발전함에 따라 나타나기 시작하였다.

즉, 행동주의적 접근에서는 학습을 자극과 반응간의 단순한 관계로 규명하 고, 내재된 사고의 과정을 규명하려 하지 않았다. 그러나, 인지심리학 입 장에서는 인간의 사고 과정을 규명하려 노력하였다. 즉, 인간이 정보를 어 떻게 수용하고, 이를 처리하여 저장하고 필요시 어떻게 인출하여 활용하는 가에 관하여 연구하였다.

그 동안의 문제해결에 관한 연구는 문제해결 능력(오은순, 1984; 김경 옥, 1983; Wetasch, Mcnaee, Mclane & Budwig ; 1980), 문제해결 과정(최 명옥, 우남희 1996; 이기선, 우남희, 1994) 문제풀기의 미세발생적 분석(

Kuhn Phelps ; 1982)등 다양한 내용으로 접근되었으며, 다른 발달 영역의 변인과의 관계에 대한 연구(이은해, 조성연, 1987)도 행해져 왔다. 그러나 전략과 관련된 문제해결 연구(성은현, 1985)등이 있지만 문제해결과 다른 발달 영역의 연구에 비해 미흡하다고 하겠다.

본 연구에서는 다리 짓기라는 문제상황에서 아동이 사용하는 전략의 차 이가 있는가를 알아보고자 하는 것을 목적으로 한다. 전략의 차이를 밝혀

서 아동의 전략사용이 어떻게 발달하는지를 알아보고 아동의 사고발달 지 도에 도움이 되고자 한다.

2 . 연 구 문 제

본 연구의 목적은 다리 짓기 문제해결 상황에서 아동의 연령별로 사용하 는 전략의 발달을 알아보고자 하는 것에 있다.

이와 같이 연구목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같 다.

첫 째, 문제해결과정에서 아동이 사용한 문제해결행동의 총량은 연령간 차이가 있는가?

둘 째, 문제해결과정에서 전체 문제해결행동 중 각종 전략의 사용 비율 은 연령간에 차이가 있는가?

셋 째, 문제해결과정에서 아동이 처음 사용하는 전략은 연령간에 차이 가 있는가?

넷 째, 문제해결과정에서 아동이 마지막 사용하는 전략은 연령간에 차 이가 있는가?

다섯째, 문제해결과정에서 처음과 마지막에 같은 전략을 사용한 아동 의 빈도는 연령간 차이가 있는가?

여섯째, 문제해결과정에서 처음과 마지막에 다른 전략을 사용한 아동 의 빈도는 연령간 차이가 있는가?

Ⅱ . 이 론 적 배 경

1 . 아 동 의 사 고 발 달 과 놀 이

아동의 사고발달은 환경과의 역동적인 상호작용을 통해 아동이 어떤 사 실을 기억하도록 하게 하기보다는 생각하는 능력을 발달시키는 것이 중요 하므로 놀이를 통한 경험은 아동의 사고 발달을 촉진시키는 본질적인 요소 가 된다.

아동의 인지발달과 관련하여 Garv ey (1977), Kamii와DeVries (1990), Piaget (1962), Vygot sky (1967)가 놀이를 통한 학습은 아동 생활의 모든 영 역에서 이루어지고 있으며, 아동은 자연스럽고 자발적인 놀이를 함으로써 인지발달을 증진시킬 수 있다는 연구 결과를 발표하면서 놀이의 중요성이 더욱 인정되고 있다.

Piaget (1962)는 사고 발달의 필연적 산물로서 놀이를 인지 발달의 중요 한 기능으로 보고 있다. Piaget는 놀이 행동에 아동의 인지발달 정도가 표출될 뿐 아니라 놀이 활동은 아동의 인지 발달을 조장한다고 하였다. 즉, 놀이는 아동으로 하여금 자신이 알고 있는 모든 것을 실천해 보고 강화시 키는 수단을 제공하기 때문에 현실에 대한 개념을 의식하고, 사고하며, 현 실에 맞추어 나가도록 수정해 준다는 것이다. 그는 놀이 활동을 동화 작용 이 조절 작용을 지배하는 불균형 상태로 보았으며, 놀이 활동에서는 대부 분 비적응 과정의 인지 활동이 발생하므로 새로운 기술을 직접적으로 획득

하기보다는 새로 학습한 지식과 기술을 연습하고 견고화 할 수 있기 때문 에 새로운 지식과 기술의 획득이 용이해진다고 하였다.

Sutt on - Smith (1971)는 놀이와 사고 발달의 관계에 대한 Piaget의 주장에 동의하면서 놀이가 아동의 확산적 사고를 도와주는 중요한 수단임을 인정 하였다.

Bruner (1975)는 아동이 놀이를 통하여 환경을 탐색하고 경험하게 되며 이러한 경험은 새로운 사고 체계를 형성하게 된다고 하였다.

Henninger (1987)는 아동은 놀이를 통해 호기심과 발산적 사고가 촉진될 뿐 아니라 수학과 과학 개념에 매우 효과적이라고 하였다.

Dan sky 와 Silverm an (1975)은 놀이 활동은 아동들에게 새로운 기술과 기능을 연습할 수 있는 기회뿐만 아니라 사물을 조작하고 사건을 경험할 수 있게 하여 미래 상황에 대한 상상적 적응을 촉진시키고 경험을 재구성 하는 기회를 제공하여 사고 능력을 연습시킨다고 하였다.

Vy got sky는 놀이가 다양한 종류의 고등 정신 기능들의 발달에 기여하며 언어와 사고 발달을 증진시킨다고 하였다. 아동들은 놀이할 때 여러 가지 도구와 표현을 사용하게 되며 이러한 것들은 아동의 지적 패턴을 구성하게 된다는 것이다. 아동들은 특정 사물과 그 의미를 분류하여 사고할 수 없으 므로 추상적 사고가 불가능하기 때문에 상징적 놀이는 추상적 사고발달에 결정적 역할을 한다고 하였다(홍용희 역,1996).

Erikson (1950)은 아동이 놀이를 통하여 자기 중심성에서 벗어나고 합리 적인 지적 사고를 습득한다는 연구 결과를 통하여 놀이가 아동의 인지적

발달에 필수 과정임을 밝히고 있다.

Hurlock (1978)은 아동기의 사고 발달이 학습적 환경과 놀이의 다양성에 영향을 받으므로 놀이를 통한 사고 발달이 중요하다고 하였다. 아동의 놀 이는 내적 동기, 환경의 적절한 자극 등으로 개인차를 보이기도 하며 개념 적 적응이나 상징적 사고를 놀이로 표현해 보며 아동 개개인의 사고 발달 단계에 따라 그 놀이 형태를 달리하면서 사고 행동간의 균형을 이루어 간 다. 아동은 나이가 들어감에 따라 놀이에 나타나는 상징적 사고와 종합적 인 놀이 경험의 내용이 점차 내면화되어 지식이나 기술을 습득할 뿐 아니 라 창의성도 발달하게 된다.

사고 발달에 기여하는 놀이의 가치는 다음과 같이 요약될 수 있다(지성 애, 1996; Csik szentmihayli, 1979).

첫째, 놀이는 아동의 지능발달에 중요한 역할을 한다. 아동은 놀이를 하 면서 자신의 인지, 언어 발달 정도를 놀이 행동에 표출하므로 놀이는 인지 발달 정도를 파악할 수 있는 준거가 된다.

둘째, 호기심, 탐구력, 창의력, 역할의 상징적 전환 능력, 물리적 표상능 력, 논리적 추리력, 사회적 지식, 문제해결력, 보존 능력, 공간 능력, 연속 성, 시간의 순서, 분류, 조망 능력 등과 연결된 인지 능력을 발달시킨다.

셋째, 아동 놀이 활동을 인지 발달의 도구적 기능으로 규정하고 있는 또 다른 측면은 아동이 놀이 활동에 적극적으로 참여하도록 내적으로 동기를 유발시키는 매체가 된다는 것이다.

2 . 쌓 기 놀 이 와 그 교 육 적 가 치

아동의 놀이 중 쌓기 놀이는 아동이 쉽게 현장에서 접할 수 있는 것 중 의 하나이며, 현장에서 가장 많이 사용하고 있는 놀이자료로서 유치원에서 공통적으로 갖추고 있는 자료로 중요시되고 있다(Rogers , 1982 ; Ushiyam a, Shimizu , & T akahashi, 1974).

아동은 블록을 이용하여 신체를 발달시키며 자신감과 성취감 그리고 친 구들과 놀이하면서 언어 발달 및 사회적 기술을 습득하고, 다양한 놀이를 하는 동안에 인지발달과 창의성 발달을 이룰 수 있게 된다.

Car wright (1974)는 블록은 견고한 재질과 개방적인 특성으로 자유로운 구성이 가능하기 때문에 아동들이 쉽게 접근할 수 있으며, 블록을 가지고 놀아보는 경험은 아동의 신체적, 사회적, 정서적, 인지적 발달에 도움을 준 다고 하였다.

Win sor (1974)는 아동이 블록 구성을 통해 다양한 구성작업을 주도함으로 써 사회학습의 기회는 물론 수학, 과학, 읽기에 대해 좋은 기회를 제공한다 고 보고 아동교육 프로그램에서의 중요한 자료로서의 블록의 속성이 논의 되어질 것을 강조하고 있다.

Hir sh (1974)는 아동들은 다양한 형태와 크기의 블록을 가지고 쌓기 놀이 를 하는 동안 눈과 손의 협응력, 양손의 협응력이 증진되며, 손과 손가락의 조직력이 발달하게 된다고 하였다. 더불어 블록을 구성하는데는 일대일 대 응, 수세기, 짝짓기, 분류, 공간에 대한 지각 등 많은 구체적 조작이 포함되 므로 수학적 학습의 기초가 되는 형태, 길이, 높이, 넓이, 부피의 개념을 습

득하게 함으로써 아동의 수학적 개념학습에 도움이 된다고 하였다. 뿐만 아니라 아동의 정서, 사회성 발달이 촉진되고 신체발달, 과학발달, 사회학 습, 언어발달, 조형능력을 발달시킨다고 하였다. 이숙재(1990)는 블록이 아 동의 신체, 정서, 사회성, 언어, 인지, 창의성 발달에 영향을 주는 통합적인 교육적 가치를 가지고 있다고 하였다.

Lundber g (1974)에 의하면 블록을 수평적 또는 수직적으로 한 개씩 놓는 것이 아동에게 근접, 분리, 순서의 개념, 즉 위상적 공간개념을 획득하게 도와준다고 하였다. 아동 자신이 지은 블록 구성물에 집, 가게, 병원, 거리 등의 이름을 붙이는 것은 아동의 공간조망능력 발달에 도움이 된다 (John son , 1974).

Bender (1978)는 아동들이 가장 지속적으로 놀이하고 싶어하는 큰 블록은 세계에 대한 이해, 문제해결, 타인 도와주기, 상호의존성, 솔선성과 상상력 의 발달 즉, 사회 학습에 필요한 지식을 습득할 수 있는 기회와 기술을 제 공하는 놀잇감이라고 하였다.

Day (1983)는 블록은 아동의 의도대로 자유로이 활용할 수 있는 놀잇감으 로 긴장이 없는 상황에서 쉽게 성취감을 맛볼 수 있게 되므로 아동은 자신 감을 갖게 되며, 그 결과로 긍정적인 자아개념이 형성될 수 있다고 하였다.

또한 블록은 만드는 기쁨과 파괴의 쾌감도 즐길 수 있는 놀잇감으로써 자 신이 만든 블록 완성물을 넘어뜨리면서 정서이완의 경험을 할 수 있는 장 점이 있다고 하였다.

블록 구성의 단계를 제시한 John son (1984)은 3세 아동을 대상으로 블록

구성발달과 공간개념발달과의 관계에 대해서 연구하였는데 아동이 블록으 로 수평적, 수직적 형태를 만들어 보는 것은 상, 하, 좌, 우등의 투사적 공 간관계를 터득하도록 도와주며 다리는 놓고 울타리를 짓는 블록놀이는 내 부공간과 외부공간의 개념을 발달시킨다고 할 수 있다.

쌓기 놀이가 아동발달에 미치는 교육적 가치는 몇 가지 점에서 찾아 볼 수 있다.

첫째, 수학적 지식발달의 발달이다.

블록을 구성하는 경험은 수 보존 개념은 물론 길이, 면적, 부피의 보존개 념 형성도 돕는다(Lundberg , 1974). 구성물을 완성해 가는 과정에서 아동 이 균형을 위해 내려놓거나 더 얹을 때, 또는 공간을 너무 많이 차지해서 두 개로 나누는 경험은 공간과 균형뿐 아니라 덧셈, 뺄셈, 나눗셈의 기초수 학의 경험도 제공하게 된다. 또한 아동이 임의의 단위를 써서 자신의 주관 에 따라 측정을 해 보게 된다. 여러 가지 블록을 써서 길이를 재어보거나, 자신이 만든 구성물을 측정하기 위해 자신의 신체를 사용함으로써 측정의 경험도 갖게 된다(Lundberg , 1974). 이외에도 아동은 블록구성놀이를 통해 수세기는 물론 여러 가지 수학적 개념과 수학적 어휘를 배우며, 삼각형, 사 각형, 원기둥과 같은 기하도형의 이름을 익히기도 한다(Cartwright , 1974).

둘째, 과학적 지식의 발달이다.

블록구성에서의 과학적 내용은 수학적 개념은 물론 사회 지리적 개념과 함께 고려되어진다. 크기, 모양, 면적, 부피는 모두 수학적이면서 과학적인 개념이며, 구성물에서의 집, 다리, 계단, 터널 등의 표현은 공간, 거리, 방

향, 패턴. 지형 등의 사회 지리적 개념과도 통하는 것이다(Moffitt , 1974).

오늘날 과학내용은 관찰, 비교, 분류, 예측, 해석 등의 탐구과정을 통해 학습되는 것으로 인식되고 있다. 블록놀이를 통해 탐구능력을 발전시키는 것은 과학내용에 대한 매우 실제적인 접근방법이다.

과학교육에서 강조하는 큰 개념적 사고는 체계 내에서의 상호작용이다.

블록은 그 대표적인 것으로, 블록 하나의 부분들은 전체 평형을 이루는 체 계를 구성하기 위해 부분간의 균형을 이루도록 상호작용 원리에 기초하여 세워진다. 아동은 블록을 통해 자신의 구성을 체계화시키는 방식을 습득한 다. 즉, 여러 블록과의 관계 속에서 순서적 유형이나 규칙적인 패턴, 수학 적 체계, 전체- 부분관계, 가역적 사고 등을 배우게 된다. 예를 들면, 아동 이 자신의 구성물을 쌓았을 때 블록을 쓰러뜨리지 않고 모두 내려놓도록 제안하는 것은 쌓을 때와 반대의 순서로 내려놓게 함으로써 가역성을 길러 줄 수가 있다(Moffitt , 1974).

아동은 블록 구성물의 체계내 상호작용 하는 힘을 통해 평형, 균형, 안전 성을 알게 된다. 블록이 안정된 균형을 이루도록 받치고 있는 블록의 위치 를 이동시키거나 블록을 안정되게 만들기 위해서는 균형을 주는 중앙점을 잡아야 한다는 것 등을 배운다. 또한 보다 높은 블록 구성을 위해서는 바 닥이 넓어야 한다는 것도 알게 된다. 대부분의 아동은 블록구성을 할 때, 쌓고 무너뜨리는 시행착오를 통해 균형을 추구하는 경향이 있다. 이것은 아동이 구성물의 한쪽에 블록을 두면 반드시 반대편의 비슷한 위치에도 간 은 블록을 두는 것에서 알 수 있다. 또한 블록 구성은 물리적 지식을 형성

하는 계기가 된다. 크기, 모양, 무게, 깊이, 넓이, 길이를 가진 삼차원의 특 성을 지닌 블록의 속성에 대해 알게 되며, 여러 가지 차원을 구별하고, 위 치 관계의 사용에 따라 물체의 모양이 변화하는 원리를 알게 되며, 촉감 적인 파악을 통해 무게를 구별하게 된다(Moffitt , 1974).

셋째, 사회적 지식의 학습이다.

블록구성활동은 사회적 지식학습을 발달시킨다. 블록으로 건물의 구성을 계획하는 것은 실제 지도제작의 원리에 대한 기초를 제공한다. 터널, 다리, 탑 등의 블록 구성은 축소화된 세계를 발전시키는 기회를 제공하며, 거리 와 방향 등의 조정을 통해 세계를 꾸미고자 하는 유사성이 발견되기도 한 다. 또, 아동은 실제 세계의 활동을 부분적으로 나타냄으로써 여러 가지 사 회적 기능, 사람들의 다양한 역할에 대한 인식은 물론, 표시의 필요성, 의 미, 심지어 직업과 관계되는 어휘 그에 필요한 도구 등에 대해서도 다양하 게 알 수 있다. 이와 같이 자신의 감각과 실제 경험을 사용하는 도구를 통 해 사회적 관계를 배우게 된다(Brody , 1974).

이상에서 여러 학자들의 견해를 살펴본 바와 같이 아동은 블록을 운반하 거나 구성물을 만드는 과정에서 눈과 손의 협응력, 손과 손가락의 조작능 력 등 신체를 발달시키며, 블록의 개방적인 특성으로 인해 스스로의 의도 대로 구성물을 만들고 놀이를 하는 동안 성취감을 얻고 창의성을 발달시킬 수 있다. 그리고 이런 이론가들의 생각을 실제로 규명한 여러 가지 실험 연구로는 Sylv a 등(1976), Smith & Dutton (1979), Vadenberg (1981), 그리 고 Sim on & Smith (1984)의 연구를 들 수 있고 국내 연구로는 이순례의

연구(1978)가 있다. 그러나 이러한 연구들은 일관된 결과를 얻지 못하였다.

여러 연구가들에 의하면 일관성이 결여된 연구결과는 연구방법상의 문제에 그 원인이 있다고 주장하면서 연구방법상의 문제점을 검토하고 개설시킨 필요가 있다고 하였다(Simon & Smith , 1984).

3 . 쌓 기 놀 이 능 력 의 발 달

아동은 블록을 사용할 때 연령에 따라 다르게 표현한다. 그리고 아동은 발달의 단계를 거치듯 블록 구성의 기술에서도 발달적 단계를 나타낸다.

Harriet John son (1974)이 제시한 블록구성의 단계는 다음과 같다.

1단계(2세 이하)의 아동은 어떤 목적 없이 블록놀이를 하면서 여러 개의 블록으로 커다란 더미를 만들기도 하지만 이런 물체가 실제적 블록구성물은 아니다. 블록을 이리저리 옮기는 단계로 블록을 탐색하는 활동을 주로 한다.

2단계(2- 3세)에서는 구조물을 만들기 시작하는 단계로 줄을 만들거나 탑 을 쌓기도 하고 3단계(3세)에서는 복잡한 구조물을 만들기가 가능하여 다 리를 만드는 단계로 균형, 안정, 블록의 길이에 대한 인식과 기술의 발달이 이루어진다.

4단계(3- 4세)는 폐쇄 공간을 만드는 단계로 4개의 블록을 연결하여 폐쇄 공간이 생기도록 설치한다. 이 단계의 블록구성물의 특징은 울타리 짓기 이다. 울타리 짓기 기술은 4개의 블록으로 4벽면을 구성하는 것으로써 이 러한 블록구성물의 형태에서 내부공간과 외부공간에 대한 경험이 아동에게 제공된다.

5단계(4세)는 장식적이고 패턴이 나타나는 시기로 능력이 발달하게되어 더욱 정교한 구성으로 균형을 맞추고 장식적인 패턴을 덧붙이게 된다. 아 동이 지은 블록 구성물에는 대칭, 균형, 장식의 아름다움이 나타난다.

6단계(4- 6)는 구조물에 이름을 붙이는 단계로 자신의 구조물에 이름을 붙여 역할놀이에도 사용한다.

7단계(5세 이상)는 블록에 의한 표상이 활발한 단계로 실제와 더 비슷한 구조물을 표상화 할 수 있고 블록구성물은 상징적 표상물로써 완전하게 물 체간의 분리가 이루어지고 내부공간과 외부공간의 구분이 확실해지며 블록 구성물의 형태 또한 매우 복잡하고 정교해진다.

4 . 문 제 해 결

1) 문 제 해 결 의 개 념

Shayer (권영례1992,재인용)에 의하면 아동이 문제해결 과정을 스스로 체험 하는 일은 각 아동의 문제해결능력을 높여 주며 그러한 과정이 아동의 지적 발달을 촉진시켜 준다는 사실을 인지발달 이론에서 잘 설명해 주고 있다.

아동의 생활에서 부딪치는 문제의 범주는 다양하기 때문에 각 문제에 맞 는 전략을 가르칠 수는 없고 아동으로 하여금 문제구조의 범주를 파악하고 전략을 선택하도록 해야한다(Kahney ,1995).

그러나, 아동이 문제를 해결하도록 가르치는 것은 아동 스스로 생각할 수 있도록 돕는 것이다. 다시 말해 문제의 해결을 위해 구체적인 사물의

조작을 바탕으로 아동 스스로 사고 과정을 경험하며 비평해 보고 창조적인 문제해결을 할 수 있도록 하는 것이다(Duckworth ,1978).

이러한 문제해결 경험은 취학 전 아동을 위한 과학교육에 주로 연구되고 있다(박홍자,1993; 신은수외, 1994; 엄기영,1994; Kamii & Devries,1990). 그 리고 취학전 아동을 위한 과학활동은 아동의 일상생활 속에서 사물과의 직 접적인 경험을 통하여 이루어지도록 계획되고 직접적인 사물의 조작 경험 을 통하여 사고가 발달하도록 해야 한다는 것이다(신은수,1994).

아동의 의문은 단순한 호기심 뿐 아니라 기본적인 인지발달이 이루어져 야 하며, 자신의 기술을 사용할 수 있도록 자극 받고 동기 유발되어야 문 제해결을 통하여 창조적이고 비평적인 사고 기술을 발달시킬 수 있다 (F ogaety & Matighe,1993).

문제해결이란 어려운 상황에 대처하는 행동, 어려움을 극복하는 행동, 욕 망 하는 결과를 낳게 하는 행동, 퍼즐문제를 해결하는 행동, 어떤 목적을 추구하는 행동 등 다양하게 정의할 수 있다(Fisher , 1990). 김경희(1991)는 문제해결은 원하는 목적을 달성하기 위해서 장애를 극복하는 것으로 여러 가지 책략을 사용하며 나이 어린 아동도 초보적이기는 하나 시행착오, 통 찰, 또는 가설검증을 통해서 문제를 해결하고 문제해결에는 개인차와 연령 차가 나타난다고 하였다. 다시 말해서 문제해결은 아동이 특정한 목표에 도달하고자 할 때 요구되며 이미 습득한 지식구조의 성격에 따라 제시된 문제의 해결이 달라진다고 할 수 있다(송영미, 1987).

특히 추상적인 문제해결에서 연령에 따라 차이가 나타나는데 Piaget는

구체적 조작기 아동은 추상적인 문제해결에 한계가 있고 형식적 조작기가 되어야 비로소 모든 종류의 문제를 해결할 수 있는 논리가 발달한다고 하 였다(이재분, 1995,재인용). 즉, 아동은 나이가 많아짐에 따라 주어진 과제 의 성질을 이해하고 문제점을 판단하는 능력이 증가하여 문제해결에 진전 이 나타난다(오은순, 1985). 일반적으로 나이가 들수록 새로운 문제를 더 잘 해결할 수 있게 되는데 그것은 가설을 세우는데 근거가 되는 유사문제 에 관한 경험을 더 많이 가지게 되기 때문이다(Ault , 1982).

한 종류의 문제해결 경험은 다른 종류의 문제해결에 관여되며 이러한 변 화를 전이라고 한다(Fischer , 1979). 문제해결 경험의 전이는 아동의 문제 에 대한 이해, 자신감, 분석적이고 탐구적인 태도와 효과적인 방법 습득 등 에 따라 달라 질 수 있다. 아동은 문제해결의 탐구과정에서 생기는 의문과 호기심을 능동적으로 해결하여 논리적 사고력을 발달시켜 나간다(Fischer, 1979). 그리고 아동은 자신의 경험과 관련지어 이해될 때 가장 잘 생각할 수 있으며 능동적으로 문제를 해결할 수 있다. 이렇게 이미 획득한 인지적 사실을 경험을 통해서 장기기억 속에 저장해 놓은 지식을 상위 인지적 지 식이라고 하는데(신유림, 1987), 이러한 상위인지는 아동의 문제해결에서 사용되는 전략의 사용에 중요한 역할을 한다(이기선, 우남희, 1994).

2 ) 문 제 해 결 력 의 정 의

문제해결력은 인지심리학에서 인간의 고등정신과정을 밝히려는 측면에서 오랜 시간 연구되었다. 그리고 문제해결력에 관한 연구는 심리학에서 세

가지 이론을 중심으로 이루어져 왔다. 즉, 행동주의적 접근과 형태주의적 접근 그리고 정보처리적 접근을 중심으로 전개되었다.

첫째, 행동주의접근에서는 문제해결을 새로운 반응의 형성으로 보아 학 습이론으로 접근하였다. 그리고 경험과 연상을 중요시하며 학습과 기억에 많은 비중을 두었다. 즉, 문제가 제시된 상황에서 이전 경험의 기억을 바탕 으로 자극정보를 해석하고 새로운 반응의 결과로 학습이 이루어진다는 것 으로 자극과 반응에 의해 형성된 기억과 학습이 문제해결력이 된다고 보고 있다.

둘째, 형태주의는 T horndike의 시행착오설을 기반으로 문제해결을 새로 운 체제의 형성으로 보았다. 문제해결자의 지각을 중요시하여 문제해결을 개인이 성취하기 위한 목표를 위해 문제의 요소들을 재구성하려는 조직화 된 노력이라고 하였다(Dominow ski & Bourne, 1994). 즉, 지각의 역할과 더불어 통찰을 중시하여 시행착오를 통한 문제해결의 중요성을 강조하고 있다. 따라서 문제해결을 할 때 개인의 상황 지각을 중요하게 여김으로써 문제해결을 지각적 재조직화로 설명하고 있다(이은해, 조성연, 1986).

셋째, 최근의 정보처리 이론에 기반을 둔 문제해결에 대한 접근 (Dominow ski & Bourne, 1994; Erics son & Hastie, 1994)은 문제해결자, 과제상황 및 문제공간으로 구성된 틀에 의해 문제를 해결하는 행동으로 결 정된다고 가정한다(윤지숙, 1992). New ell과 Simon은 정보처리적 접근에서 인간의 사고과정을 컴퓨터의 시뮬레이션에 비교하여 문제해결의 접근을 시 도하였다. 즉, 정보처리접근은 일반문제해결 기술의 핵심을 검색기제로 보

고, 생성과 검토 및 수단- 목표분석을 주요기제로 하였다(Ericsson &

Hastie, 1994).

3 ) 문 제 해 결 력 의 발 달

Piaget (1962)는 아동을 문제해결의 능동자로 보고 아동이 나이가 들면 구 체적인 사물을 통하여 해결하다가 마지막으로 사고를 통하여 문제해결을 할 수 있다고 하였다. 이러한 인지능력의 발달은 구체적인 문제해결과정 에서 전략 사용에 대한 정보, 표상, 자기조절 등에서 나타난다(Ellis &

Siegler , 1994). 즉, 아동은 문제해결 모델에 대한 표상과 이전에 사용한 전 략에 대한 정보 그리고 자기자신에 대한 평가 등의 발달에 따라 문제해결 력이 향상된다고 할 수 있다.

Ander son (1993)은 문제해결력의 기본적인 증가는 문제 공간 안에서 변화 된다고 하였다. 예로, 기억력의 증가는 이전의 경험에 대한 기억을 증가시 켜 문제해결시 전문가와 같은 능력을 가질 수 있게 한다고 하였다. 즉, 단 순한 문제유형에 대한 정보를 저장해 두었다가 복잡한 문제를 해결할 때 표상을 이용하여 문제해결을 하게 되는데, 장기기억력이 이러한 일련의 과 정에 기여한다. 그리고 문제를 해결하려고 시도하는 동안 문제해결자는 짝 연상 등의 관계를 형성하고 더 복잡한 문제를 조작할 수 있게 되다는 것이 다.

또한 문제해결의 발달은 실험적으로 설정된 가정을 실천하는 기술과 방 법의 발달에 따라 일어나는 효과적인 전이에 기초한다. 그리고 전이는 어

떤 개념과 관계 있는 요소를 인간의 정신에 표상화하고 이렇게 표상화된 요소들의 관계법칙을 발견하게 되는 과정을 거치게 된다고 할 수 있다 (Lee, 1996).

4 ) 문 제 해 결 과 전 략

전략이란, 문제공간에서 해의 길을 찾는 기술로서 정의되거나 학습자가 해 결할 때의 해결과정에 있어서 의식하여 사용하는 방법으로 정의될 수 있다.

본 연구에서의 전략은 T hornt on (1999)의 연구에서 분류된 전략으로 사

용한다. 다리 짓기 문제해결과제에서 아동이 사용할 전략은

T hornt on (1999)의 연구에서 아동의 전략을 분류한 것으로 전략은 다음 네 가지로 분류하였다. 지지대 전략, 균형 전략, 역균형 전략, 문제해결거부하 기 등 네 가지로 분류되었다. 위 네 가지 전략을 자세히 살펴보면 다음과 같다.

첫째로, 아동이 사용한 전략은 지지대 전략이다. 이것은 강을 가로지르는 단순한 모양의 지지대로 움직이지 않는 두 개의 기둥 위에 하나의 블록을 걸치는 모양이다. 아동이 그림지도 안의 강 위에 두 개의 나무블록으로 기 둥을 세우고 그 위에 긴 블록 1개를 걸치는 것을 지지대 전략으로 분류하 였다.

둘째로, 아동이 사용한 전략은 균형 전략이다. 이것은 강을 건너기 위해 한 개의 블록보다 더 많이 사용하면서 블록 하나의 중력의 중심에 각각의 블록을 세우는 것을 말한다. 아동이 강 위에 여러 개의 나무블록을 사용하

여 나무블록마다 무게 중심에 나무블록을 세워서 균형 잡는 것으로 균형전 략으로 분류하였다.

셋째로, 아동이 사용한 전략은 역균형 전략이다. 이것은 다리 짓기 문제 과제시 사용하는 하나의 블록을 이용, 다른 하나의 블록무게를 상쇄하는 것이다. 블록 자체의 힘이 아닌 다른 블록으로 힘을 상쇄시키는 것을 말한 다. 아동이 블록의 힘을 상쇄하도록 다른 블록을 옮겨 놓는 것과 블록과 블록 사이의 공간 위에 새로운 블록은 얹어서 힘을 상쇄시키는 것을 역균 형 전략으로 분류하였다.

넷째로, 아동이 사용할 전략은 문제해결 거부전략이다. 이것은 다리 짓기 문제과제시 아동이 허용되지 않은 움직임(다리를 위한 여분의 탑을 제공하 기 위해 강에 블록을 놓는 것 등)을 보이거나 과업을 마침이 없이 짓기 행 위를 중지하는 행위를 말한다(예컨대 방에서 잃어버린 블록용 가방 등을 열심히 찾기 시작함). 그리고 과제 거부의 형태들은 말에 의한 합리화(예컨 대 실험자는 배 위에도 지을 수 있을 것이기 때문에 강의 중간에 탑을 짓 는 것, 강에 걸치기에 충분히 길게 블록을 내놓는 것을 잃어버렸거나 잊어 먹는 것, 그리고 댐을 만들어 블록이 떠내려가지 않도록 하는 것)로 수반 하는 전략을 문제해결 거부 전략으로 분류하였다.

Ⅲ . 연 구 방 법

1 . 연 구 대 상

본 연구 대상은 5세, 7세, 9세로 각 연령별 남녀 20명씩 총 60명이다. 표 집 방법은 중류층으로 간주되는 서울 시내에 소재한 어린이집, 어린 이집, 어린이집과 초등학교에 재학중인 아동 중에서 연구 연령에 적 합한 남녀 아동을 각 20명씩 무선으로 선정하였다. 연구 대상 부모 중 어 머니의 학력은 대졸이상이 80% 고졸이하가 20%를 차지하였다.

연령에 따른 연구대상 아동 수 및 평균연령은 < 표 1 > 과 같다.

< 표 1 > 연 령 별 연 구 대 상 아 동 수 및 평 균 연 령

연령 인원 평균연령 연령범위

5 세 2 0 60 개월 4년 9개월 - 5년 3개월

7 세 2 0 84 개월 6년 9개월 - 7년 3개월

9 세 2 0 108 개월 8년 9개월 - 9년 3개월

계 6 0

2 . 연 구 자 료

본 연구에서 사용한 도구는 T hornton (1999)의 연구에서 사용된 도구를 참고하여 본 연구에 맞게 수정 보완하였다. 이 도구는 아동이 그림지도의 강 위에 나무블록을 사용하여 다리를 짓게 하는 과제이다. 이 과제는 아동 이 문제해결에서 사용하는 전략을 관찰하기 위한 것이다. 이를 위한 실험 도구는 그림지도, 나무블록 두 가지로 구성되었다.

첫째는 아동에게 제시되는 어떤 마을의 그림지도이다. 이 지도는 가로 110㎝ × 세로 78㎝ 크기의 종이에 그려졌다. 이 지도는 < 부록1> 에서 보 는 것처럼 강, 길, 병원, 나무, 집, 꽃, 자동차, 신호등, 횡단보도, 악어, 물고 기, 그리고 끊어진 다리 등을 그려놓았다. 이 지도는 아동에게 제시하고 끊 어진 길에 아동이 다리를 구성하도록 하는데 사용하였다. < 부록1> 에서 끊 어진 다리 밑의 강의 폭은 동일한 20 ㎝로 구성하였다. 실험시 그림지도의 파손을 막기 위해 제작 후 씨트지로 덮었다(< 부록1> 참고).

둘째는 다리 짓기 과제에 사용할 여러 가지 크기의 나무블록이다. 이 나 무블록의 폭은 7㎝로 통일하지만 길이와 높이는 서로 다른 블록 48개로 구 성되었다. 길이는 각각 3, 6, 9, 12, 15, 18㎝인 6종류가 있으며, 높이는 각 각 1, 2, 3㎝인 3종류가 있다. 높이가 1㎝이고 길이가 각각 3, 6, 9, 12, 15, 18㎝인 블록이 두 세트, 높이가 2㎝이고 길이가 각각 3, 6, 9, 12, 15, 18㎝

인 블록이 두 세트, 그리고 높이가 3㎝이고 길이가 각각 3, 6, 9, 12, 15, 18

㎝인 블록이 네 세트로 총 48개이다. 이를 표로 나타내면 다음과 같다.

< 표 2 > 크 기 별 나 무 블 록 의 수

높이 길이 3㎝ 6㎝ 9㎝ 12㎝ 15㎝ 18㎝ 계

1㎝ 2 2 2 2 2 2 12

2㎝ 2 2 2 2 2 2 12

3㎝ 4 4 4 4 4 4 24

계 8 8 8 8 8 8 48

이때 나무블록의 길이가 가장 긴 것이 강폭의 20㎝를 넘지 않는 18㎝로 제한하였다(< 그림1> < 부록2> 참고).

3 6 9 12 15 18

1㎝ (높이) × 7㎝(폭) × 3, 6, 9, 12, 15, 18㎝ (길이)

< 그림1> 나무블록의 예

3 . 실 험 절 차

본 실험은 사전경험이 없는 5세 20명, 7세 20명, 9세 20명씩 총 60명을 무선 배정하였다. 실험에 대비하는 아동들은 담임선생님과 함께 수업프로 그램에 참여하도록 하였으며 자유놀이 시간에 별도로 마련돼 있는 실험실 에서 실험하였다. 모든 실험은 아동 혼자 실험에 참여했고, 실험 장면은 보 조자 1명이 촬영했다.

보조자가 아동을 1명씩 실험실로 안내하였다. 각 실험은 동일한 환경에 서 동일한 방법으로 실시하였으며, 실험에 소요된 시간은 25- 30분 정도이 다. 실험의 과정은 대략 다음과 같다. 연구자가 있는 실험실에 아동이 들어 오면 아동을 그림지도 앞에 앉히고, 인사말과 함께 이야기를 나누고 긴장 을 풀 수 있도록 하였다. 그리고 나서 실험과정을 소개했다. 실험과정에 대 한 소개가 끝나면 바로 실험에 들어갔다.

실험이 끝나면 연구자는 실험과정이 성공한 아동에게는 참 잘했구나.

멋지고 튼튼한 다리를 만들었구나. 00가 다리를 만들어서 병원에 갈 수 있 게 되었구나. 다음에 만나서는 더 멋진 다리를 만들어볼까? 라고 한 후 보조자의 인솔로 교실로 돌려보내었다.

실험과정에서 성공하지 못한 아동에게는 00가 열심히 만들어 주어서 고맙구나. 이번엔 어떻게 만들려고 했니? 그래 그랬었구나. 그럼 다음에 만 날 때 그 다리를 다시 만들어 볼 수 있겠니? 그래 고마워. 안녕. 하고 조 용히 교실로 되돌아가 다른 활동을 이어서 하도록 하였다. 실험하는 방식 은 다음과 같다.

안 녕 하 세 요 ? 자 여 기 에 앉 아 요 . 너 의 이 름 은 무 엇 이 니 ? 0 00에 요 . 그 래 00야 . 지 금 부 터 선 생 님 하 고 재 미 있 는 블 록 놀 이 를 할 거 야 . 선 생 님 이 이 야 기 하 는 것 을 잘 듣 고 재 미 있 는 블 록 놀 이 를 할 수 있 겠 니 ?

지 금 00앞 에 무 엇 이 있 니 ? 커 다 란 그 림 종 이 요 .

그 래 . 이 것 은 마 을 의 그 림 이 란 다 . 이 런 것 을 지 도 라 고 해 . 지 도 는 어 디 에 집 이 있 는 지 , 어 디 에 병 원 이 있 는 지 를 그 림 이 나 모 양 으 로 위 치 를 표 시 해 서 사 람 들 에 게 알 려 주 는 거 야 .

그 럼 이 지 도 안 에 는 무 엇 이 있 을 까 ? 잘 살 펴 보 자 .

지 도 안 에 무 엇 이 있 니 ? 00가 본 대 로 대 답 해 볼 수 있 겠 니 ? 집 , 꽃 , 병 원 , 나 무 , 강 , 물 고 기 , 악 어 가 지 도 안 에 있 어 요 .

잘 보 았 구 나 .(유 아 가 찾 은 시 설 물 을 손 으 로 짚 어 주 면 서 이 야 기 한 다 .) 그 런 데 00야 . 00는 배 가 아 프 면 어 디 에 가 니 ? 병 원 이 요 .

그 래 . 여 기 에 있 는 병 원 에 가 면 좋 겠 구 나 (유 아 가 말 한 시 설 물 을 손 으 로 짚 어 서 확 인 시 켜 준 다 ) .

병 원 은 어 떻 게 갈 수 있 을 까 ? 자 동 차 , 병 원 차 , 걸 어 서 도 갈 수 있 어 요 . 그 래 . 여 기 에 있 는 자 동 차 를 타 고 가 면 빨 리 갈 수 있 겠 구 나 . 그 런 데 자 동 차 를 타 고 가 야 하 는 데 다 리 가 없 구 나 (강 에 끊 어 진 다 리 가 있 는 곳 을 가 리 킨 다 ) .

어 떡 하 지 ? 병 원 에 가 려 면 다 리 가 있 어 야 하 는 데 ... 다 리 를 만 들 어 요 . 그 래 다 리 를 만 들 면 되 겠 구 나 .

0 0는 다 리 를 건 너 본 적 이 있 니 ? 예 엄 마 랑 아 빠 랑 시 골 에 갈 때 다 리 를 건 너 봤 어 요 . 그 래 0 0가 본 다 리 처 럼 사 람 이 다 니 는 다 리 도 있 고 기 차 나 자 동 차 만 건 너 는 다 리 도 있 단 다 .

그 런 데 다 리 는 어 떻 게 생 겼 을 까 ? (생 각 할 수 있 는 시 간 을 준 다 ) 다 리 는 - - - - 처 럼 생 겼 어 요 . 그 래 00야 잘 생 각 했 구 나 . 다 리 의 위 는 사 람 이 건 널 수 있 게 편 편 한 길 이 있 고 다 리 아 래 는 사 람 의 다 리 처 럼 다 리 를 튼 튼 하 게 받 쳐 주 는 기 둥 들 이 있 단 다 .

그 럼 0 0는 무 엇 으 로 다 리 를 만 들 어 볼 까 ? 여 기 선 생 님 이 준 비 한 나 무 블 록 으 로 자 동 차 나 사 람 이 건 널 수 있 는 튼 튼 한 다 리 를 만 들 면 되 겠 구 나 (나 무 블 록 을 보 여 준 다 ) .

0 0야 바 구 니 안 에 여 러 크 기 의 나 무 블 록 이 들 어 있 단 다 . 0 0가 나 무 블 록 중 에 서 제 일 길 이 가 짧 은 블 록 을 찾 아 보 겠 니 ? 잘 찾 았 구 나 .

이 번 엔 00가 길 이 가 제 일 긴 블 록 을 찾 아 보 겠 니 ? (나 무 블 록 중 에 서 찾 아 보 게 한 다 ) 그 래 이 것 이 제 일 긴 블 록 이 니 ? 그 럼 0 0가 나 무 블 록 을 강 위 에 가 져 가 보 렴 . 나 무 블 록 이 큰 지 강 이 큰 지 ? (나 무 블 록 을 다 리 가 만 들 어 져 야 하 는 강 위 에 대 어 보 게 하 고 강 보 다 나 무 블 록 의 길 이 가 짧 음 을 확 인 시 켜 준 다 ) 어 떻 게 되 니 ? 강 이 나 무 블 록 보 다 커 요 . 그 래 00야 네 가 제 일 긴 것 을 가 져 왔 는 데 도 강 이 나 무 블 록 보 다 훨 씬 더 크 구 나 . 그 럼 강 에 다 리 를 놓 으 려 면 제 일 긴 것 도 하 나 의 나 무 블 록 으 로 는 다 리 를 만 들 수 없 구 나 . 그 럼 여 기 에 있 는 여 러 개 의 나 무 블 록 을 이 용 해 서 다 리 를 만 들 어 야 겠 네 .

그 리 고 00야 다 리 를 만 들 때 조 심 해 야 할 일 들 이 있 어 . 잘 들 어 볼 래 . 강 은 매 우 깊 고 물 살 이 세 서 다 리 를 강 속 에 세 우 면 다 리 가 떠 내 려 간 대 . 그 래 서 강 속 에 는 다 리 를 놓 을 수 없 대 . 강 의 양 쪽 옆 에 있 는 땅 에 만 다 리 를 만 들 수 있 대 (강 의 양 옆 의 땅 을 짚 어 주 면 서 나 무 블 록 을 사 용 할 수 있 음 을 알 려 준 다 ) .

할 수 있 겠 니 ? 00이 다 리 를 만 들 수 있 게 선 생 님 이 시 간 을 많 이 주 실 거 야 . 지 금 부 터 는 00가 혼 자 서 여 기 에 있 는 여 러 가 지 블 록 을 가 지 고 여 러 모 양 의 다 리 를 많 이 만 들 어 볼 거 야 . 만 들 다 가 잘 생 각 이 안 나 면 다 시 생 각 해 보 고 만 드 는 거 야 . 다 리 를 만 들 다 가 선 생 님 이 이 제 그 만 이 라 는 소 리 를 할 때 까 지 00가 다 리 를 만 들 수 있 단 다 . 선 생 님 은 00 옆 에 서 00가 다 리 를 만 드 는 모 습 을 보 고 있 을 거 야 .

이 쪽 과 저 쪽 을 연 결 하 는 다 리 를 만 들 어 보 자 ( 다 리 가 세 워 지 는 위 치 를 다 시 한 번 생 각 하 게 손 으 로 짚 어 준 다 ) .

그 럼 이 제 시 작 해 볼 까 ?

위의 실험과정을 소개한 다음 아동의 행동들은 비디오로 촬영했다.

4 .자 료 처 리

아동의 행동은 다음과 같은 방법으로 분석되었다.

첫째, 아동의 행동을 각 동작 단위(블록 하나를 한번 움직이는 것이 한 동작 단위이다)로 기록했다.

둘째, 각 동작 단위의 성격이 동일한 것(예: 블록을 옮겨다 차례로 쌓는

것)들을 하나의 문제해결행동 로 묶었다.

셋째, 몇 개의 문제해결행동이 동일한 목적을 위한 것으로 인정되면 그 것을 묶어서 하나의 문제해결방안 으로 분류했다.

넷째, 각 문제해결방안에 포함된 전략이 무슨 전략인지를 판단했다.

자료분석은 두 명의 독립적인 평가자가 각각 분석하였다. 문제해결행동 의 수준에서의 두 평가자간 일치도는 100%이었다. 각 문제해결방안에 사 용된 전략에 관한 판단에서의 두 평가자의 일치도는 99.27%이었다.

이렇게 해서 분석된 문제해결행동과 문제해결방안별 빈도수를 구하였다.

그리고 집단간의 차이를 알아보기 위해

x

Ⅳ . 연 구 결 과 및 해 석

1 . 문 제 해 결 행 동 의 총 량 에 대 한 분 석

1) 문 제 해 결 행 동 의 총 량 에 대 한 분 석

문제해결행동이 총량의 연령에 따라 차이가 있는지를 알아보기 위해 문 제해결행동의 연령별 빈도를 구하고

x

< 표 3 > 연 령 별 문 제 해 결 행 동 총 량 x

검 증

5세 7세 9세

x

문제해결행동 341.00 279.00 203.00 34.83^{* *} 백 분 율 41.43 33.90 24.67

* * P < .01

< 표 3> 에서 보는 바와 같이 연령별 문제해결행동 총량은 5세아가 341로 가장 많았고, 7세아는 279, 9세아는 203으로 분석되었다. 그리고, 연령이 증 가함에 따라 총 문제해결행동의 빈도가 적어지는 것으로 나타났다. 이것은

연령이 증가함에 따라 생각하면서 행동하는 문제해결행동의 길이가 길어져 총 문제해결행동의 수는 적어짐을 알 수가 있다. 따라서 나이가 많은 아동 일수록 문제해결행동의 길이는 길어지고 문제해결행동의 총량(빈도)은 적 어짐을 알 수 있다.

x

< 표 4 > 연 령 별 문 제 해 결 행 동 총 량 의 S ch e ff é 사 후 검 증

집단비교 ψ SEψ Zψ

5 － 7 0.08 0.04 2.00

7 － 9 0.09 0.04 2.25

5 － 9 0.17 0.04 4.25

S = ± √ 9.21 = ± 3.03

< 표 4> 에서 보듯이 문제해결행동의 총량에 따른 연령집단간에는 5세와 9세간 P < .01수준에서 통계적으로 유의미한 차가 있는 것으로 분석되었다.

따라서, 문제해결행동의 총량에 따른 연령집단간에는 유의미한 관계가 있 는 것으로 나타났다.

2 . 전 체 문 제 해 결 행 동 중 에 서 각 종 전 략 사 용 비 율 에 대 한 분 석

1) 지 지 대 전 략 의 비 율 에 대 한 분 석

총 문제해결행동 중에서 지지대 전략이 연령간에 차이가 있는지를 알아 보기 위한

x

< 표 5 > 전 체 문 제 해 결 행 동 중 지 지 대 전 략 사 용 비 율 의 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

문제해결행동 341.00 279.00 203.00 지지대 전략 119.50 83.00 21.50

백 분 율 35.04 29.75 10.59 13.17^{* *}

* *P < .01

< 표 5> 에서 보는 바와 같이 총 문제해결행동 중에서 지지대 전략을 5세 는 35.04%, 7세는 29.75%, 그리고 9세는 10.59%를 나타내었다. 지지대 전 략을 사용하는 비율은 5세와 7세아동이 9세 보다 훨씬 높았다.

x

문제해결행동 중에서 지지대 전략과 연령집단간에는 유의미한 관계가 있 는 것으로 나타났다. 그리고 문제해결행동 중 지지대 전략 사용비율의 연 령별 차이를 보다 구체적으로 분석하기 위하여 사후비교 분석인 Scheffé 검증을 실시한 결과 < 표 6> 과 같이 나타났다.

< 표 6 > 전 체 문 제 해 결 행 동 중 지 지 대 전 략 사 용 비 율 의 연 령 별 S ch effé 사 후 검 증

집단비교 ψ SEψ Zψ

5 - 7 0.07 0.12 0.58

7 - 9 0.32 0.14 2.29

5 - 9 0.25 0.14 1.79

S = ± √ 9.21 = ± 3.03

< 표 6> 에서 보는 바와 같이 전체 문제해결행동 중에서 지지대 전략의 사용비율과 연령 집단간의 Scheffé 사후검증결과 통계적으로 유의미한 차 이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 전체 문제해결행동 중에서 지지대 전 략의 사용비율과 연령 집단간에는 관계가 없는 것으로 나타났다.

2 ) 균 형 전 략 의 비 율 에 대 한 분 석

전체 문제해결행동 중에서 균형전략을 사용하는 비율이 연령간에 차이가 있는지를 알아보기 위한

x

< 표 7 > 전 체 문 제 해 결 행 동 중 균 형 전 략 사 용 비 율 의 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

문제해결행동 341.00 279.00 203.00

균형 전략 26.50 42.50 25.00

백 분 율 7.77 15.23 12.32 2.40

< 표 7>에서 보는 바와 같이 균형전략을 사용하는 비율은 5세는 7.77%, 7세는 15.23% , 그리고 9세는 12.32%인 것으로 나타났다. 균형전략은 7세 아동집단이 많이 사용하는 것으로 나타났다. 그리고

x

3 ) 역 균 형 전 략 의 비 율 에 대 한 분 석

전체 문제해결행동 중에서 역균형 전략의 비율이 연령간에 차이가 있는 지를 알아보기 위한

x

< 표 8 > 전 체 문 제 해 결 행 동 중 역 균 형 전 략 사 용 비 율 의 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

문제해결행동 341.00 279.00 203.00

역균형 전략 14.00 62.50 99.00

백 분 율 4.11 22.40 48.77 40.18**

**P < .01

< 표 8>에서 보는 바와 같이 역균형 전략의 사용은 5세 경우 4.11%, 7세 경우 22.40%, 그리고 9세 경우는 48.77%로 나타났다. 연령이 증가할수록 역균형 전략의 사용은 많아짐을 알 수 있다.

x

< 표 9 > 전 체 문 제 해 결 행 동 중 역 균 형 전 략 사 용 비 율 의 연 령 별 S ch effé 사 후 검 증

집단비교 ψ SEψ Zψ

5 - 7 - 0.24 0.15 - 1.60

7 - 5 - 0.35 0.12 - 2.92

5 - 9 - 0.59 0.13 - 4.54

S = ± √ 9.21 = ± 3.03

< 표 9>에서 보는 바와 같이 전체 문제해결행동 중에서 역균형 전략 사 용의 비율과 연령집단간에는 P < .01수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 분석되었다. 특히, 5세와 9세간에 차이가 있는 것으로 나타났 다. 따라서 전체 문제해결행동 중에서 역균형 사용의 비율과 연령집단간에 는 의미 있는 관계가 있다.

3 . 처 음 사 용 하 는 전 략 에 대 한 분 석

1) 지 지 대 전 략

처음 사용하는 전략이 지지대 전략인 아동들의 수가 연령간에 차이가 있는지를 알아보기 위해

x

< 표 10 > 지 지 대 전 략 을 처 음 으 로 사 용 하 는 아 동 의 수 와 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

지지대 전략을 처음으로

사용하는 아동의 수 12 14 6 3.25

백 분 율 60.00 70.00 30.00

< 표 10> 에서 보는 바와 같이 지지대 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수는 7세가 14명으로 가장 많고, 5세가 12명으로 그 다음이며, 9세가 6명 으로 가장 작았다. 그래서 5세, 7세 아동집단이 9세 아동집단보다 처음 지 지대 전략 사용하는 빈도가 높은 것으로 조사되었다.

x

로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 지지대 전략을 처음 사 용하는 아동의 수와 연령 집단간에는 유의미한 관계가 없는 것으로 나타났 다.

2 ) 균 형 전 략

처음 사용하는 전략이 균형전략인 아동들의 수가 연령집단간 차이가 있 는지를 알아보기 위해

x

< 표 11> 균 형 전 략 을 처 음 으 로 사 용 하 는 아 동 이 수 와 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

균형 전략을 처음으로

사용하는 아동의 수 4 3 4 .18

백 분 율 20.00 15.00 20.00

< 표 11> 에서 보는 바와 같이 균형 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수 는 5세 경우 4명으로 전체의 20%, 7세 경우 3명으로 15%, 9세 경우 4명으 로 20%로 조사되었다.

x

3 ) 역 균 형 전 략

처음 사용하는 전략이 역균형 전략인 아동의 수가 연령집단간의 차이가 있는지를 알아보기 위해

x

< 표 12 > 역 균 형 전 략 을 처 음 사 용 하 는 아 동 의 수 와 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

역균형 전략을 처음으로

사용하는 아동의 수 0 3 10 12.15^{* *}

백 분 율 60.00 70.00 30.00

* *P < .01

< 표 12> 에서 보는 바와 같이 역균형 전략을 처음으로 사용하는 아동의 수와 연령간에는 P < .01 수준에서 의미 있는 관계가 있는 것으로 나타났다.

역균형 전략을 처음으로 사용하는 아동은 5세 경우는 전혀 사용하지 않았 고, 7세 경우는 3명으로 전체 15%, 그리고 9세 경우는 10명으로 전체 50%로 조사되었다. 즉, 연령이 증가될수록 처음 사용하는 역균형 전략의 빈도가 많아짐을 알 수 있다. 이러한 연령 집단간의 차이를 보다 구체적으 로 분석하기 위하여 처음 사용하는 지지대 전략 빈도를 사후비교분석 S cheffé 검증을 실시한 결과, < 표 13> 과 같이 나타났다.

< 표 13 > 역 균 형 전 략 을 처 음 으 로 사 용 하 는 아 동 의 수 와 연 령 별 S ch effé 사 후 검 증

집단비교 ψ SEψ Zψ

5 - 7 - 0.23 0.24 - 0.96

7 - 9 - 0.54 0.28 - 1.93

5 - 9 - 0.77 0.13 - 5.92

S = ±√ 9.21 = ±3.03

< 표 13> 에서 보는 바와 같이 역균형 전략을 처음 사용하는 아동의 수와 연령집단간에는 P < .01수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 분석되었다. 특히, 5세와 9세간에 차이가 있는 것으로 나타났다. 따라서 역 균형 전략을 처음 사용하는 아동의 수와 연령집단간에는 의미 있는 관계가 있다.

4 . 마 지 막 사 용 한 전 략 에 대 한 분 석

1) 지 지 대 전 략

마지막 사용하는 전략이 지지대 전략인 아동의 수가 연령 집단간의 차이 가 있는지를

x

< 표 14 > 지 지 대 전 략 을 마 지 막 으 로 사 용 하 는 아 동 의 수 와 연 령 별 _x

검 증

5세 7세 9세

x

지지대 전략을 마지막으로

사용하는 아동의 수 10 6 2 5.33

백 분 율 50.00 30.00 10.00

< 표 14> 에서 보는 바와 같이 지지대 전략을 마지막으로 사용하는 아동 은 5세 경우 10명으로 전체 50% , 7세 경우 6명으로 전체 30%, 그리고 9 세 경우 2명으로 전체 10%로 분석되었다. 마지막으로 사용하는 지지대 전 략은 연령이 낮을수록 많이 사용됨을 알 수 있다.

x

2 ) 균 형 전 략

마지막 사용하는 전략이 균형 전략인 아동의 수가 연령집단간의 차이가 있는지를 알아보기 위해

x