영유아 서비스 제도를 평가하고자 할 때에는, 서비스의 질을 여러 측면에서 검토할 수 있 다(Dalberg et al., 1997; Tietze and Cryer, 2004).
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정책지향성의 질
: 정책지향성의 질이란, 법률, 규제, 정책 개혁안 등을 통해 정부가 영유아6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
정책에 관여하는 국가적 관심의 유형과 수준을 의미한다. 예를 들어, 지난 10여 년간 스웨덴 과 영국 정부의 정책지향성은 분명 높았다. 정책지향성의 측면에서 중요한 이슈는 다음과 같 다. 정책지향성이 시장체계, 공공체계, 또는 이들의 혼합체계중 어디에 맞추어져야 하는가?
부모들이 일하는 동안 영유아에 대한 기본적 보살핌과 보호에 초점을 맞추어야 하는가, 아니 면 교육과 발달 측면에 중점을 두어야 하는가? 연령이 높은 아동의 학교 준비도에 초점을 두 어야 하는가, 아니면 영유아의 보호, 양육, 학습을 포괄하는 통합적 체계를 개발하는 것이 중 요한 국가적 목표인가? 정부의 정책지향성은 영유아의 교육과 보육에 대한 부모들의 이해뿐 아니라, 교육자들의 훈련과 교육(pedagogical) 개념에 영향을 미친다. 정부의 지향성은 부모를 포함한 영유아 분야의 주요 관계자들과의 폭넓은 협의를 통해 얻어졌을 때, 그리고 증거에 기반한 연구에 기초할 때, 가장 강력한 합의와 지지를 이끌어낼 수 있다.
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구조적 질
(미국에서는 주로 프로그램의 기준으로 부르고 있음) : 구조적 질이란, 영유아 프 로그램의 질적 수준을 보장하기 위해 필요한 가장 지배적인 구조를 의미하며, 법과 규제를 명확히 공시하고 집행하는 것을 통해 보장된다. 이러한 구조적 질은 주로 행정부서가 책임을 맡고 있다. 구조적 요소는 영유아를 위한 물리적 환경(건물, 공간, 실외시설, 교재)의 질적 수 준, 교직원들의 질적 수준과 훈련 수준, 아동의 전 발달 영역을 포괄하는 교육과정, 적절한 아동 대 교사 비율, 교직원에 대한 적절한 근로조건 및 보상제도 등으로 정의할 수 있다. 일 반적으로 구조적 기준의 선택은 국가의 인가요건의 본질을 이룬다. 미국의 경우, 프로그램 기준 아래에 학급 기준(주로 공간, 학급규모, 아동 대 교사비율), 교수 및 교육과정 기준(교육 적 접근방식, 교육과정 목표 등)과 같은 일련의 하위기준을 두고 있다.z
교육 개념과 실천
: 일반적으로 기관의 교육 개념과 실천은 영유아 서비스 제도의 핵심 목표 를 설정한 국가 교육과정 지침을 따라야 한다. 핵심 목표는 국가별, 시대별로 다르지만, 영유 아 프로그램의 폭넓은 목표를 달성하기 위해서는 주요 교직원들이 높은 수준의 교육을 받을 필요가 있다는 신념을 공유하고 있다. 일례로 1997년의 미국 국가교육목표위원회(American National Education Goals Panel: NEGP)1가 제시한 다섯 가지 목표와 들로르 보고서(Delors Report)가 제시한 21세기 교육을 위한 일반 목표가 있다(Delors, 1996). 특히, 후자는 영유아에 게 적합한 교육목표로 여겨지는데, 이는 다음과 같은 사항을 포함하고 있다. ① 존재하기 위 한 학습(자아정체성의 형성) ② 행동하기 위한 학습(놀이, 실험, 집단활동을 통한), ③ 배움을 위한 학습(흥미와 선택을 제공하면서 잘 초점화된 교육목표를 포함하는 학습 환경을 통해)④ 더불어 살기 위한 학습(영유아 기관 내에서, 민주적 방식으로, 차이를 존중하며). 이들 각 분야에서 경험적이고, 스스로 동기화된 학습을 촉진하기 위해서는 아동의 참여를 교육과정 의 중심에 두는 실천이 요구되며, 영유아 교육자들이 이러한 실천역량을 키울 수 있도록 하 기 위한 특정 훈련이 필요하다. 새로운 훈련과 능력이 요구된다. 학급을 중시하는 전통적인 전문가 훈련은 더 이상 부모, 가족, 지역사회와 관련된 새로운 책임성에 대응하기에 충분치 않으며, 교육자들이 기관에서 접하게 되는 점차 증가하는 다양성에 맞서기에도 부족하다.
6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
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상호작용 또는 과정의 질
: 교육자와 아동 간의 교육적 관계에서 나타나는 친밀함과 관계의 질, 아동들 간의 상호작용의 질, 교육자 팀 내의 관계의 질은 가장 자주 인용되는 과정 목표 들이다. 지난 수십 년간의 연구들은 아동의 성취를 결정짓는 핵심변수로 ‘관계의 질’을 다루 어 왔다(AAP/APHP, 2002; NICHD, 2004, Rutter et al., 2003 참조). 아동과 교육자 간의 교육적 관계는 아동의 학습에 대한 전문적 지원뿐 아니라, 개별 아동의 일반적인 복리를 위해 보호, 양육, 관심 등을 포함할 때 가장 효과적일 수 있다. 이런 통합적 접근과 관계는 북유럽과 유 럽대륙의 사회교육 전통에서 주로 나타난다(Country Note for Germany, OECD 2004a, Cohen et al., 2004 참조).z
운영의 질
,특히 지역의 욕구에 대한 민감성
,질적 수준 향상
,효과적인 팀 구축에 초점을 둔 관리
: 운영의 질은 팀워크와 정보 공유를 장려하는 리더십을 통해 유지된다. 여기에는 기관 과 학급 수준에서의 정기적인 계획, 직원에 대한 지속적인 전문성 및 경력 개발 기회, 아동관 찰, 평가, 그리고 기록화를 위한 시간 확보, 동료애나 멘토링의 형태를 통한 직원의 성과지원 등이 있다. 또한 운영의 질은 융통성 있고 (아동들에게) 적합한 운영시간, 핵심 프로그램과 기타 필요한 서비스(방과 후 서비스, 사회/보건 서비스, 특수욕구 아동을 위한 서비스)의 통 합을 포함할 수 있다. 운영기준의 질은 주로 지방 행정부서와 기관장들의 전문적인 역량에 달려있다.z
아동성취의 질 또는 수행 기준
: ECEC 서비스는 노동시장의 활성화나 다른 목표를 위해서도 필요하지만, 무엇보다도 아동의 현재와 미래의 복리를 증진시키기 위하여 존재한다. 모든 국 가의 ECEC 프로그램의 주요목표는 아동의 긍정적인 성취이다. 국가마다 우선시하는 아동의 성취 영역은 다르다. 프랑스 및 영어권 국가들(뉴질랜드는 제외) 같이 ‘학교 준비도’ 접근법 을 채택하는 국가들은 언어와 논리-수학적 기술을 우선시하는 경향이 있다. 이 접근방법은 한 해가 끝날 때까지 아동이 획득해야 하는 지식과 기술을 다루는 것을 종종 포함한다. 아동 은 유아학급에서 또는 초등학교 입학 때, 일반적으로 문해출현과 산수뿐만 아니라, 사회정서 발달과 일반건강 영역에서의 발달 정도에 대한 평가를 받는다. 의심할 여지없이 행정가들은 위 영역에 대한 유아들의 연도별 발달 곡선을 측정하기 위해 객관적인 평가도구를 원한다.그러나 이런 방식은 평가내용에만 초점을 두게 함으로써, 교사들로 하여금 유아들에게 필요 한 긴밀한 관계적, 교육적 접근을 어렵게 한다. 평가를 지지하는 사람들은 정기적인 평가는 형성평가의 일부로서, 개별 아동의 교육 효과에 대한 귀중한 정보를 제공하기 때문에 교사의 수행능력을 향상시킬 수 있다고 주장한다.
z 일부 국가들은 이 같은 접근법을 그대로 따르지 않고 있으며, 실제로 형식적인 평가는 영유 아에게 부적합하다고 여긴다.2 스웨덴을 포함한 여러 국가에서는 기관에 대한 수행평가를 더 선호하고 있으며, 상세한 학습기준을 측정하기 위해 아동 척도를 사용하는 것을 꺼린다. 동 시에 직원과 기관의 수행평가를 측정하기 위하여 전국적인 표본에 대한 평가와 기관중심 수 행평가를 시행하고 있다. 개별 아동의 발달평가는 기관 내에서 이루어지며, 되도록 신중한 평가를 위하여 체계적인 일과관찰과 지속적인 기록, 아동 작품집, 부모 면접, 학습 경력
6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
(learning stories), 그리고 전국적인 표본조사 결과 등을 이용하고 있다. 기관평가의 한 사례로 2004년 스웨덴의 국립교육청(National Agency for Education)이 출간한 스웨덴 유아학교에 관 한 국가 연구가 있다(Skolverket, 2004).
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