현재 대부분의 OECD 국가들은 특히 아동이 커갈수록, 교육목표에 맞게 아동의 경험을 구조 화하고 순응시키는 영유아 교육과정을 일반적으로 채택해 왔다. 유럽연합통계청(EUROSTAT) 의 분석에 따르면, 유럽의 여러 국가들은 일반적으로 4-6세 아동들에게 구조화된 학습 영역을 도입하고 있다(EUROSTAT, 2000). 선호되는 지식 영역으로는 자연과 환경, 문해출현과 산수, 일반지식, 과학적 개념과 추론하기를 들 수 있다. 특히, 초등학교 입학 직후 아동평가를 실시하 는 국가들의 경우, 공식 교육과정에서 문해출현과 산수 학습 영역이 특히 강조되고 있다. 현재 는 여러 국가에서 교육과정에 대한 이해가 다양화되고 있는 시점이다. 사회교육의 전통을 계승 하고 있는 국가들은 문해출현과 산수기술을 배제하고 있지는 않지만 아동이 초등학교에 입학 하거나 때때로 초등예비학급에 들어가기 전까지는 개방적이고 총체적인 교육과정을 시도하고 있다. 반면, 유아교육이 초등학교에 부속되거나 밀접하게 연계되어 있는 국가들의 경우에는 학 교에 대한 적응성을 강조하고, 교육과정과 교육방법의 측면에서 보다 학문적으로 접근하는 경 향이 있다.
6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
방식을 채택한 것으로 볼 수 있는 반면, 사회교육 전통에서는 보다 총체적인 학습을 선호하는 경향을 보이고 있다. 전자의 경우, 문해출현과 산수기술을 포함한 서로 다른 발달 영역에 대하 여 교사들이 순차적으로 아동들의 지식과 기술을 향상시키도록 요구되고 있다. 교사들은 주어 진 시기에 아동들의 성취도를 알고 있으며(교사는 근접발달 영역 개념을 인지하고 있음), 아동 들이 앞으로 나아갈 시기가 되었다고 판단할 때마다 학습의 수준을 높일 수 있다. 그러나 네덜 란드에서 광범위하게 사용되는 피라미드 프로그램의 저자인 판 카위크(2006)는 다음과 같이 주 장하고 있다.
“
순차적 접근은 주로 교사 주도적이며,
아동들이 자기조절능력을 발달시킬 기회를 제한하고 있다.
여 러 활동들이 아동의 진정한 욕구와 흥미를 만족시키지 못하고 있기 때문에,
아동의 내적 동기 발현은 종종 실패한다.
이런 내적 동기가 사라져 갈 경우,
교사들은 아동이 학습에 몰입하도록 하기 위해 보다 많은 노력을 하고,
아동들에게 배움은 인위적이고 재미가 없어진다.
아동들은 학습을 위한 유의미한 맥락을 요구한다.
학습활동들이 맥락화 되지 않으면 교사들은 기능적 맥락과 재미만 유발하는 활동들 로 아동들을 유혹하는 수밖에 없다.
순차적 접근에서 학습목표는 매우 명확하지만,
발달 영역 간의 자 연스러운 연계와 통합은 부족하다.”
총체적 접근방식에서는, 모든 발달 영역들이 주요 발달 영역에서의 능동적 학습과 다양한 경 험들을 촉진시키는 놀이와 광범위한 프로젝트 작업을 통해 다루어진다. 경험이 풍부한 교사들 (그리고 부모와 더 나이든 아동들)의 도움을 받아, 영유아들은 자신의 활동을 선택할 수 있으 며, 프로젝트를 조직할 수 있다. 이를 통해 아동들의 자기조절능력과 주도성이 향상되며, 동기 부여가 높아진다. 프로젝트 작업은 또한 교사들로 하여금 아동의 서로 다른 발달 영역에서의 의미 만들기에 도전하고, 확장시키는 기회를 제공한다. 언어, 협상, 의사소통능력은 또한 집단 프로젝트 작업의 기본적 요소이다. 자연과 환경 활동 같은 프로젝트는 아동들을 조사, 측정 및 가설설정에 참여시키며, 식품공급 및 쇼핑과 같은 프로젝트들은 자신의 건강에 대한 책임, 또 는 단순한 숫자놀이 개념에 익숙해지도록 한다.
유아교육적 전통
프랑스 및 영어권 국가들(뉴질랜드의 Te Wharike 교육과정은 제외)에서 국가 또는 주정부의 영유아 교육 프로그램들은 인지발달, 조기 문해, 산수에 초점을 두는 경향이 강하다. 현대 경제 에서는 문해와 산수기술 습득이 교육의 필수불가결한 요인으로 인식되고 있기 때문에, 경제 및 노동시장 요인들도 이 같은 경향을 부채질하고 있다. 또한 여러 영유아 서비스 기관들에서 학 업 실패의 위험에 처한 아동들의 비율이 높아지고 있는 추세이기 때문에 국가 구성원들의 이질 성이 높아지고, 사회적 분화가 확대되어 교육적 접근이 필요하게 되었다. 이런 상황에서 언어 와 학교 준비도에 대한 강조는 이해할만하다. 물론, 공간부족 및 대집단화도, 특히 도시지역의 경우, 아동중심 교육과정을 가로막는 요인이 되고 있기는 하다. 이런 국가들의 영유아 기관에 서는 문해 활동의 증거들이 많이 나타난다. 교사 주도의, 대집단활동이 우세하고 매일 언어활 동 시간이 계획되어 있다.
미국의 헤드스타트 같은 영유아를 위한 연방 계약 프로그램들은 프로그램 기준을 구성하고, 아동에 대해 기대되는 성취를 명확히 하도록 요구받고 있다(Head Start Bureau, 2001). 이런 분
6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
위기는 주정부로 하여금 3학년(8-9세)에서 12학년(17-18세)까지의 읽기/언어, 수학, 과학에 관 한 성취 기준을 매년 공표하도록 규정한 아동낙오방지법(No Child Left Behind: NCLB) 개혁안 과 함께 무르익었다. 공립 유치원 서비스를 담당하는 학군들도 학습기준을 채택하였고, 공립 유치원 서비스에 학습에 보다 초점을 둔 전략을 도입하는데 주력해 왔다. 현재 미국 대다수의 주에서는 영유아를 위한 조기 학습기준을 공표하였으며, 이 중 4개의 주에서는 3세 미만 아동 에 관한 기준도 마련하고 있다(Scott-Little et al., 2003). 미국의 여러 주들은 헤드스타트나 NAEYC/NAECES/SDE6의 지침을 따르고 있고, 평가를 위해 폭넓은 발달 영역을 포함시키고 있다.7 그러나 실제로 평가에서 우선시되는 발달 영역은 언어/산수, 인지/일반지식인 경우가 많다. 교육문제에 관해 큰 영향력을 가진 매사추세츠 주는 <취학 전 학습 경험을 위한 지침서 (Guidelines for pre-school Learning Experience)>에서 영어, 수학, 과학, 기술/공학, 역사/사회과 학, 건강교육, 예술과 같은 학습 영역들만 언급하고 있다.8
미국의 학습기준이 읽기 전 기술과 산수로 이동하는 것은 몇 가지 이유로 옹호되고 있다. 첫 째, 읽기 전 기술과 산수기술에 대한 비판에 의해 간과되고 있기는 하지만, 아동들은 어릴 때부 터 진정으로 읽기와 쓰기에 흥미가 있다는 것이다. 또한, 유아교육에서 문해능력과 산수 기준 을 공식화한 이면에는, 모든 영유아들이 삶의 출발에서 평등한 시작을 해야 하고, 조기 발달을 위한 지원을 받아야 하며, ‘배울 준비(ready to learn)’가 된 상태에서 학교에 입학하도록 해야 한 다는 진정한 민주적 관심이 깔려있다. 미국의 아동인구 구성이 다양화되면서(대부분의 유럽의 경우와 마찬가지로) 기본적인 언어기술 및 현지사회와 관련된 일반지식에 대한 특별한 관심이 요구된다. 이러한 영역들은 보다 동질적인 사회에서는 당연한 것으로 여겨지나, 다문화 사회에 서는 저소득층이나 이민가정의 아동들을 위한 평등한 교육기회의 이슈가 된다. 학습기준은 또 한 영유아 ‘제도’ 내에 필요한 표준을 제공해주는데, 이는 많은 경우, 영유아 서비스와 프로그 램들이 일관성 없는 규제 및 교직원 채용요건, 여러 관리당국의 개입, 지나치게 다양한 목표들 로 누더기가 되었기 때문이다(Fuller et al., 2005). 기준에 근거한 접근법은 또한 미국의 대규모 교육체계에서 질적 수준 보장을 위한 기제로 사용되고 있다. 여기에는 산출에 대한 강조, 명확 한 목표 및 평가방법 설정, 규제, 교육실천의 중요성에 대한 강조 등이 포함된다.
6. 서비스 질의 향상과 질적 수준 보장을 위한 참여적 접근
Box 6.2. 미국의 아동낙오방지법(No Child Left Behind, NCLB)
NCLB 정책 기조의 일부인 조기교육강화계획(the Good Start, Grow Smart)은 모든 학군들로 하여금 초등교육 및 중등교육의 문해 및 산수 능력 기준에 맞추어, 연구결과에 기반한 영유아 에 대한 기대수준을 설정하도록 요구하고 있다. 이러한 계획은 책무성과 적절한 연간 발달, 보다 높은 자격을 가춘 교사들, 유치원 입학 전(5세) 아동들의 조기 문해 및 산수기술에 대한 집중적인 준비를 보다 강조하는 NCLB에 의해 보다 분명해진다. 이 계획의 영향으로 대부분 의 주가 아동들이 유치원에 입학하였을 때 무엇을 알아야 하고, 무엇을 할 줄 알아야 하는지 에 대한 기준이 명시되어 있는 초기학습지침을 자발적으로 수립하였다. 헤드스타트 프로그램 에서와 같이 책무성 제도가 실시되고 있으나, 2학년 이하의 아동에 대한 시험은 의무규정이 아니며, 일반적으로 권장되지 않는다.
교사 및 보육자들의 전문성 개발
Good Start, Grow Smart(GSGS). NCLB의 조기교육강화계획에는 ‘높은 자격수준을 갖춘’ 교 사를 영유아 및 유아학교 교사들의 자격요건에 포함시키지 않는다. 대부분의 주에서는 사실 상 보육 교직원에 대한 훈련요건이 최소한의 수준으로 설정되어 있고, 고교졸업 이상의 사전 훈련을 요구하지 않는 주도 많다. 이 분야는 ‘높은 교사 이직율, 낮은 급여, 의미 있는 경력경 로의 부재’에 시달리고 있다. 이러한 문제는 상당 규모의 공공 재정지원이 없이는 해결될 수 없다. 그러나 NCLB는 영유아 및 유아학교 프로그램의 교육의 질을 향상시키기 위해 재정지 원 규모를 실효성 있게 늘리지 않는다(Kauerz and McMaken, 2004). 아동낙오방지법에는 영유
Good Start, Grow Smart(GSGS). NCLB의 조기교육강화계획에는 ‘높은 자격수준을 갖춘’ 교 사를 영유아 및 유아학교 교사들의 자격요건에 포함시키지 않는다. 대부분의 주에서는 사실 상 보육 교직원에 대한 훈련요건이 최소한의 수준으로 설정되어 있고, 고교졸업 이상의 사전 훈련을 요구하지 않는 주도 많다. 이 분야는 ‘높은 교사 이직율, 낮은 급여, 의미 있는 경력경 로의 부재’에 시달리고 있다. 이러한 문제는 상당 규모의 공공 재정지원이 없이는 해결될 수 없다. 그러나 NCLB는 영유아 및 유아학교 프로그램의 교육의 질을 향상시키기 위해 재정지 원 규모를 실효성 있게 늘리지 않는다(Kauerz and McMaken, 2004). 아동낙오방지법에는 영유