성비
영유아 분야에서 어떤 서비스 유형을 접하든지 간에 대부분의 교직원은 여성이다. <Starting Strong>에서는 교직원의 성비균형의 이슈를 제기하였고, 성비균형을 이루어야 하는 이유들을 제시하였다. 예를 들면, 영유아에게 여성과 남성 역할 모델이 모두 있는 것은 영유아 발달에 긍 정적인 효과를 주며, 영유아 기관에 남성이 근무함으로써 보육과 교육 분야에 부가가치가 발생 한다. 제1장에서 논의하였던 바와 같이 부정적인 측면은 성별화가 영유아 전문직에게 낮은 급 여를 제공하고, 이들의 업무를 중요하지 않은 것으로 여기는 전통적인 견해를 반영하여, 양육 은 근본적으로 ‘여성의 일(women's work)’이라는 견해를 강화한다는 것이다.
몇몇 소수 국가에서는 남성을 채용하는 것이 영유아와 근무환경에 가져다 줄 수 있는 이익 을 확신하고, 이러한 도전을 진지하게 받아들이고 있다. 영국에서는 교육대학과 영유아 서비스 에서 남성의 채용을 일정 비율까지 끌어올리기 위해 노력하였지만 실제로 큰 성과는 없는 듯하 다. <Starting Strong>발간 이후, 플랑드르 지역에서는 여가시간 교사와 같이 젊은 남성이 실제 기여할 수 있는 보육 업무를 여러 가지 포스터 캠페인을 통해 대중에게 알렸다. 이에 따라 오늘 날 이 과정 지원자의 3분의 1이 남성이다. 이와 유사하게 덴마크의 교육자 과정에서 남성의 등 록 비율은 25%를 유지하고 있다(Jensen and Hansen, 2003). 그리고 노르웨이에서는 ECEC 서비 스에서 활동적인 영유아교사로서의 남성 비율을 20%까지 확보하자는 1997년의 목표에 도달하 기 위해 다시금 노력하고 있다. 그러나 아직도 많은 국가에서는 이 문제가 논의조차 되지 않고 있으며, 성별화가 너무나 만연해 있어서 ‘눈에 띄지 않을(invisible)’ 지경이다(Moss, 2001). ECEC 분야에 남성채용을 목표로 정하거나 성별화를 완화할 수 있는 방식으로 이러한 업무를 재고해 보려는 노력을 기울이는 국가는 거의 없다.
다양성
교직원의 다양성에 대한 문제는 대부분 OECD 국가의 ECEC 서비스에서 점차 커져가는 도전 과제이다. 이 분야의 연구자들과 OECD 검토단이 방문한 많은 포괄적 서비스의 지도자들은 ECEC 분야 교직원의 민족적 다양성을 확보하는 것은 기회의 평등에 관한 문제 뿐 아니라 질적 인 문제임을 강조하고 있다(Vandenbroeck, 2003). ECEC 체계에서 다문화적인 교직원을 채용하 고 다양성을 적절하게 강조하는 것은 영유아 발달에 도움이 되며, 영유아의 가족에게 믿음을 줄 수 있다. 그러나 적어도 유럽에서는, ECEC 서비스의 교직원들이 성별과 민족이라는 점에서 높은 수준의 동질성을 가지고 있다. <Starting Strong>에 기술된 바와 같이, 미국에서는 많은 민
7. 적절한 교직원 교육과 근로조건
족적 다양성이 존재하지만, 다양한 민족의 교직원을 채용하는 수준은 낮다.
“
미국의 자료에 따르면,
가정보육모들은 자신이 돌보는 영유아들의 민족적,
언어적 배경에 따라 적절 한 서비스를 제공한다.
또한 공립학교보다는ECEC
기관에서,
그리고 기관보다는 방과 후 서비스가 보 다 다양한 교직원들로 구성되어 있다.”(p.106)
교직원에 대해 보다 높은 자격을 요구하고, 서비스가 제도화될수록, 다양한 교직원을 확보할 가능성은 낮아진다는 점에 주목할 필요가 있다. 소수민족 여성들은 가장 낮은 수준의 급여를 받는, 최소한의 자격을 요구하는 분야에서 두드러지게 발견된다. 이러한 유형의 직원채용은 통 합과 존중이라는 긍정적인 메시지를 전달하지 못한다. 소수민족 아동들은 자신과 같은 출신배 경을 가진 긍정적인 역할 모델과 전문가가 필요하다. 더욱이 반박의 여지가 있기는 하지만, 소 수민족 출신의 전문 보육종사자들과 교육자들은 소수민족 아동의 특별한 욕구를 이해할 수 있 고, 아동의 실제 삶에 가까운 진실된 경험을 가지고 아동의 학습 및 언어 발달을 지원해줄 수 있을 것이다. 이러한 이유로, 성공적인 지역사회 서비스에서는 다양성의 이슈를 면밀히 다루고 있다. 이러한 노력들은 정부 정책을 통해 많은 도움을 받을 수 있다.
<Starting Strong>에서는 다양성의 이슈를 다룬 정책과 규정 중에서 다음과 같은 시도들에 주 목했다. ① 미국 헤드스타트 프로그램은 지역사회 학부모와 자원봉사들을 고용하도록 요구된 다. ② 여러 국가들은 완벽한 자격을 갖춘 교직원(호주, 노르웨이, 스웨덴, 영국)이나 교량 (bridging)직원(벨기에, 네덜란드)으로서 소수민족 교직원 채용 정책을 장려하고 있다. 이후, 벨 기에의 정책은 교량직원이 그 이상 역할을 담당할 수 있도록 현저히 발전하였고, 플랑드르 공 동체에서는 소수민족 교사를 영유아교사와 영아보육시설 교사로 채용하기 위한 많은 노력을 기울였다. 앤트워프나 겐트 같은 큰 도시에서는 다양성 장려정책에 대해 자금을 지원하고 있다.
검토된 8개 신규 국가들은 우수한 포괄적 프로그램들을 운영하고 있지만, 이들 프로그램은 고 립된 채로 남아있어 체계 전반에 걸쳐 확대되지 않는 경향이 있다. 캐나다에서는 동등한 기회 보장을 위한 강력한 정책이 시행되고 있다. 높은 수준의 교육을 받은 이민 여성들은 캐나다인 의 삶의 모든 영역에서 발견된다. 그러나 원주민 보호 거주지를 제외하면, 캐나다 원주민(First Nations)들은―전문가의 존재와 문화의 측면에서 볼 때―캐나다 ECEC 서비스에서 찾아보기가 매우 힘든 듯하다. 특히 원주민 아동이 소수민족의 큰 부분을 차지하는 도시들에서 그러하다 (OECD Canadian Country Note, 2004). 헝가리에서는 정부가 중부유럽과 동유럽에서 오랫동안 주 류 사회로부터 차별과 고립을 겪은 로마 공동체 구성원들을 위하여, 균형을 되찾기 위한 헌신 적인 노력을 해왔다. 검토단은 유치원 교사 훈련과정에 있는 몇몇 로마 여성들을 만날 수 있었 으며, 로마의 대표성을 고려하고, 그들을 눈에 띄는 존재로 만들려는 정부의 실질적인 노력을 볼 수 있었다. 소수민족의 문제를 중점적으로 다루는 몇몇 정부 위원회와 기관들이 존재하며, 국무총리 내각에 로마의 문제를 담당하는 차관을 두었고, 교육부에서는 불리한 조건에 있는 로 마 영유아들을 위해 로마 공동체 출신의 국장을 임명하였다. 그러나 소수인종 집단을 ECEC 전 문가로 채용하는 문제는 아직까지도 더딘 진전을 보이고 있다. 헝가리의 중대한 교육 개혁에도 불구하고 초등학교에 입학한 로마 아동들 중 33%만이 중등교육에 진입하고, 그 중 고등교육을 받는 비율은 0.2%에 불과하다(Katz, 2005). 유사한 사례로 아일랜드의 유랑민 공동체의 영유아
7. 적절한 교직원 교육과 근로조건
이민 여성들이 전문직으로 영유아 서비스에 취업했을 때에도 유사한 어려움에 직면하게 되 는데, 이들이 모국에서 이수한 양성교육은 자격수준이 낮거나 현지국가에서 인정받지 못하는 경우가 자주 있다. 해당 지역의 성인을 보육교사로 채용하는 정책을 채택하는 동시에, 보육시 설 교직원들에 대한 철저한 현직교육을 통해 질적 수준을 유지하기 위한 만족할만한 방안을 여 전히 모색 중에 있다. 벨기에(플랑드르)에서는 ‘보육서비스의 승인에 관한 법령(Decree on the recognition of child care services)’이 2001년에 통과되었고, 다음과 같은 전략을 전망하고 있다.
지방정부는 기관의 교직원 채용이 기관이 속한 이웃지역의 민족 구성을 반영하도록 요구하는 동시에, 기관과 자유시간 서비스의 교직원 자격수준을 높일 수 있도록 중앙정부의 지원을 받을 것이다. 또한 허가된 훈련 기관에서는 기존의 훈련과 경험을 고려한 평가를 통해 소수민족 지 원자의 등록을 촉진하도록 요구될 것이다. 현재 플랑드르 지방의 대도시들에서는 지방정부가 기존의 다양성 프로그램을 확장하였으며, 여러 시에서는 교직원의 다양성을 장려하는 동등한 기회 정책을 추구할 것이다(Vandenbroeck, 2003 참조).
1 호주, 캐나다, 미국의 공교육 서비스는 담당하는 전문가의 자격수준이 낮아서 대부분의 아동들이 4-5세 가 될 때까지 이용하지 않는다.
2 프랑스에서는 영유아의 발달을 ‘영유아 교육자(éducateurs de jeunes enfants)’의 창조물로 본다.
3 영국의 영유아기는 원칙적으로 교육부 하에 통합되었다. 그러나 코헨 등(2004)은 이러한 통합이 상대 적으로 새로운 것으로, 개념상의 통합이나 영역의 통합은 아직까지 이루어지지 않았다고 지적한다.
4 연방 국가들에서는 주나 지방에 따라 편차가 존재하지만, 훈련의 지배적 유형은 초등학교 지향 교육 (primary school-oriented pedagogy)이다.
5 현재 노동시장의 상황으로 인해, 많은 국가의 학교들이 운영시간을 종일제로 연중 운영하는 방향으로 점차 변화하고 있다.
6 핀란드는 영유아 전문가와 사회교육 집단에 둘 다 속하는 것으로 보이는데, 두 가지 유형이 모두 핀란 드 ECEC 체계에서 발견되기 때문이다.
7 많은 국가의 사회적 영유아교사들은 이원화된 체계에서 영유아 교육보다 아래에 위치하는 보육서비스 에서 발견된다. 프랑스와 네덜란드를 예로 들 수 있는데, 이들 국가에서는 사회적 돌봄에 대한 훈련이 양성교육의 중요한 부분이다.
8 덴마크에서 사회적 교사들은 영유아 기관, 취학 전 학급, 방과 후 서비스, 시설보호, 특수한 보호와 지 원을 필요로 하는 이들을 위한 기관에서 근무한다. 사회적 교사의 양성교육은 덴마크 사회에서 이들의
8 덴마크에서 사회적 교사들은 영유아 기관, 취학 전 학급, 방과 후 서비스, 시설보호, 특수한 보호와 지 원을 필요로 하는 이들을 위한 기관에서 근무한다. 사회적 교사의 양성교육은 덴마크 사회에서 이들의