동등한 접근성을 증가시키기 위한 노력은 주로 2가지 범주의 아동을 표적으로 한다. 신체적, 정 신적, 혹은 감각 장애로 인해 특수욕구가 있는 아동과 가정의 역기능, 사회경제적 불리함, 민족적, 문화적, 언어적 요인으로 인한 부가적인 학습욕구가 있는 아동이 그들이다.7 실제로, 특수한 혹은 부가적인 교육적 지원을 요하는 많은 아동들이 신체적, 사회문화적 위험요인들을 모두 축적해 왔 다. 영유아 서비스는 특히 그러한 아동들에게 중요하며, 아동의 건강과 사회적, 인지적 발달 뿐 아 니라, 가족의 사회적 통합과 향후 그들의 사회참여에 강력하게 기여한다. 더 나아가, 이러한 서비 스는 특수욕구를 발견하는데 있어 조기 선별기능을 충족시키는데, 이러한 특수욕구는 충분히 빨리 확인되기만 한다면 가족에게 지원을 제공하는 것을 포함하여, 보다 효과적으로 다룰 수 있다.
신체적, 지적 장애를 가진 아동의 접근성 향상시키기
1980년대 이전에 특수욕구를 지닌 영유아의 보호는 일반적으로 보건 및 의료 서비스를 지원 받으면서 가족에 의해 이루어졌다. 영아의 경우에는 아직도 그러한 사례가 빈번한데, 예를 들 면 영유아에 대한 포괄적 건강검진 네트워크를 갖춘 네덜란드에서도 그러하다. 유아의 경우에 는, 교육 부문이 오늘날 보건서비스와 강력한 동맹을 맺어, 장애와 학습상의 어려움을 다루는 데 주요한 역할을 하고 있다. IEA/하이/스코프 연구(Weikart et al, 2003)에 따르면, 교육성취도 평가를 위한 국제위원회(IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement)의 학령 전 프로젝트(Pre-primary Project) 2단계에서 검토된 기관 중 절반가량이, ECEC 기관에 있는 아동에게 건강 및 발달적 선별검사를 제공한다.8 그렇게 하면서 교육 부문 은 특수욕구를 지닌 아동을 특수교육기관으로 분리하는 이전의 관행을 상당부분 수정하였다.
이러한 측면에서, UN의 아동권리협약과 ‘최소 제한적 환경’에의 배치를 요구하는 미국의 법령 은 특수욕구 아동과 그 가족을 위한 보호수단이 되었다. 구 동유럽 국가들에서는, 특수욕구를
4. 특수아동에 대한 특별한 관심 및 영유아 교육과 보육에 대한 보편주의적 접근
인 접근방식을 독일의 뉴 랜더(New Länder, 구 동독)와 헝가리에서 볼 수 있다. 오늘날 뉴 랜더 지역에서는 주류 영유아 서비스의 3%를 특수욕구 아동을 위해 남겨두는데, 이는 올드 랜더(Old Länder, 구 서독)의 0.84%에 비하면 엄청나게 높은 수치이다. 헝가리에서는 로마 아동을 특수욕 구 아동으로 분류하던 관행이, 형평성(이들 아동에게 더 많은 자원을 지원), 빈곤감소, 조기개입 및 통합을 강조하는 정책에 자리를 내주었다. 그러나 차별과 관련된 중앙정부의 지시와 지자체 의 실제 관행 사이에는 격차가 존재한다.
미국은 장애아동에게 서비스를 제공하는데 선두적인 역할을 하는 국가이다. 바넷 등(2004)에 따르면, 유아학교의 특수교육 프로그램은 주 전체를 통틀어, 단연 가장 많은 재정지원을 받는 ECEC 프로그램이다.
“
연방법은 주정부가 장애아동에게3
세부터 시작되는‘
적절한 무상교육’
을 제공하도록 요구한다.
그러 나 연방정부는 프로그램에 사용되는 비용의 상한액을 정하고 있으며,
연방의 아동1
인당 유아학교 특 수교육 재정은 지난 몇 년 간 꾸준히 감소하였다. 32
개 주와 지역 학군에서는 이러한 프로그램 비용의 대부분을 부담해야만 했다.
이러한 경험으로부터의 교훈은 적절한 재정확보가 법원에 의해 강제되는 강력한 법적 권리에 의존한다는 사실일 것이다.
이러한 측면에서,
장애아동을 위한 유아학교 프로그램 을 가장 잘 지원하는 주는 뉴저지이다.
뉴저지 주의 대법원은 양질의 유아학교 교육을 위해 개입한 다.”(Barnett et al., 2004).
미국의 경험은 다른 OECD 국가들로부터 주목을 받을 만하다. 비록 특수욕구가 있는 아동에 대한 조기개입의 극단적인 사례가 만들어질 수 있다고 할지라도(Guralnick, 1998), 통합 프로그 램에 대한 접근성은 말할 것도 없고, 누가 특수욕구 아동을 담당하는 것이 적절한지는 여전히 해결과제로 남는다. 국가의 법이나 정부 정책은 통합서비스를 허용하고 장려하더라도, 이러한 공식적 입장에 따라, 장애아동에게 구조화된 조기 학습 프로그램을 제공하고 이들이 주류 유아 학교 서비스에 체계적이고 적절하게 통합되도록 보장하기 위한 국가 계획을 실행하기에 충분 한 재정지원이 뒷받침되지 않을 수 있다. 일부 국가를 제외한 나머지 국가들에서는 특수욕구 아동과 가족에 대한 공적 지원이 비정기적이고, 자금난에 시달리며, 비통합적인 모습으로 나타 난다(OECD, 2001). 그러나 무시와 차별에도 불구하고 대부분의 국가에서 선호하는 정책은－그 리고 UN 아동권리협약에서 권고하는 바는－통합이 아동을 위한 최선의 방법이라고 결정되었 다면, 신체적, 지적 장애를 지닌 영유아들도 주류 ECEC 서비스에 통합하는 것이다. 덴마크, 핀 란드, 노르웨이, 스웨덴과 같은 일부 국가에서는 특수욕구 아동이 주류 서비스에 등록하는데 있어 우선권을 가지며 전문 교직원에 의해서 더욱 개별화된 관심을 받을 수 있도록 부가적인 교직원의 할당을 보장하는 의도적인 정책이 존재한다. 북유럽 국가와 이탈리아 같은 경우, 이 렇듯 어린 연령에는 사실상 특수욕구 아동을 범주화하지 않으며, 대다수의 아동들이 주류 유치 원 서비스를 받는 것을 당연히 여긴다. 특수욕구를 지닌 아동과 위험에 처한 아동의 통합을 지 원하기 위해 지출되는 비용은 네덜란드와 미국에서 높게 나타난다. 조기개입 서비스는 문제의 조기 발견, 장애나 향후 예상되는 어려움의 예방, 발달적 자극, 가족에 대한 도움과 지원에 초 점을 둔다. 헝가리 유치원에서는 로마 아동에게 관심을 두는 것과 더불어, 어린 시기부터 난독 증이나 기타 인지과정상의 장애를 발견하고 예방하는 것에 관심을 둔다.
<Starting Strong>에서 언급한 것처럼, 성공적인 통합을 위해서는 ECEC 환경의 조직과 관리
4. 특수아동에 대한 특별한 관심 및 영유아 교육과 보육에 대한 보편주의적 접근
에 대한 주의가 요구된다. 특히 장애아동의 욕구에 적합하도록 건물을 개조하고, 전문 인력을 고용․배치하며, 특별수업에 적절하도록 집단의 규모와 공간을 보다 융통성 있게 조직하는 것이 필요하다. 기관과 교실에 대한 접근은 시각장애나 운동장애가 있는 아동에게는 여전히 어려울 수 있다. 그리고 많은 서비스에서 부가적인 학습을 필요로 하는 아동을 지원하기 위한 전문 인 력이 부족하다. 바꾸어 말하면, 특수욕구 아동 수에 대한 현실적인 사정에 기반한(전체 인구의 5% 정도이나 아동빈곤율이 높고 공공 보건체계가 취약한 상황에서는 더 높음) 더 많은 공공재 정이 필요하다.
특수한 혹은 부가적인 교육적 욕구를 지닌 아동의 성공적인 통합을 위해서는 반응적인 교육 적 접근방법과 교육과정, 예컨대, 교직원이 개별 아동의 학습욕구에 지속적으로 대응하려고 노 력하는 한편, 보다 철저한 팀 계획과 활동에 대한 주의 깊은 관리를 요구한다. 아동이 현실적으 로 성취할 수 있는 학습목표에 도달하기 위해서, (아동, 부모, 교사가 함께 결정한) 개별화 교육 프로그램을 만들고 수행해야 한다(예컨대 캐나다, 핀란드, 벨기에의 플랑드르 지방, 헝가리, 미 국의 경우). 반드시, 특수욕구 아동에 대한 교직원 비율(교사와 보조교사를 모두 포함)은 더 높 아야 하며, 특별한 훈련이 필요하다. 그리고 이것은 여전히 일부 국가에서 통합을 억제하는 요 소이기도 하다. 캐나다(일부 지역), 핀란드, 이탈리아에서 특수교육 교직원은 주류 서비스를 제 공하는 동료들에게 현장교육(on-the-job training)을 제공한다.
부모참여는 영유아를 대상으로 하는 모든 프로그램에서 바람직하지만, 특수한 교육적 욕구를 지닌 아동이 포함되어 있는 프로그램에서는 특히 그러하다. 뿐만 아니라, 장애아동이나 기타 교 육적 어려움을 지닌 아동을 맡고 있는 ECEC 기관들은 전문성과 많은 시간적 투자를 요하는 활 동을 위해, 지역 보건센터 및 사회서비스 기관들과 협력적인 계약을 체결해야 한다. 다른 서비스 기관과의 계약과 협력은 캐나다와 미국에서 볼 수 있는 특수욕구 서비스의 특성이다.