문법 교수 방법에 따른 문법 교육의 분류

2.3.3.1 명시적 교수법과 암시적 교수법

문법 규칙을 얼마나 직접적으로 제시하는지의 정도에 따라 명시적 방법과 암시 적 방법으로 나누어 볼 수 있다. 명시적 학습은 규칙을 중심으로 명백하게 설명해 주는 문법 학습이고, 암시적 방법은 직관적으로 사례를 중심으로 하며 교수자의 개 입이 암시적이거나 없는 학습 방법이다. 명시적 교수법은 문법 학습 과정에서 학습 자들이 목표 언어의 현상을 의식화하도록 유도하여 문법 지식을 체계적으로 쌓을 수 있도록 하는 교수방식이다. 문법 용어 사용을 통해 각종 문법 규칙이 명시적으 로 제시된다. 기본적인 문법 습득에 있어서 단기간에 여러 문법 규칙을 암기하고 연습이 가능하기 때문에 참여하는 학습자의 수가 많은 수업에서 최대의 학습 효과 를 낼 수 있다는 장점이 있다. 학습자들은 특정 문법 규칙에 주의 집중이 필요하고 메타언어의 일반화에 이르게 되는 노력이 요구된다(DeKeyser, 1995).

반대로 암시적 교수법은 교수자가 학습자에게 직접적인 간섭 없이 자연스럽게 언어 지식에 노출될 수 있는 활동을 제시한다. 이 교수법에서 교사는 학생들에게 다양하고 상당한 양의 예를 제공하여 학습자가 무의식적으로 언어 형식을 습득하 도록 한다. 또는 수업 중 문법 설명을 아예 제시하지 않는 것으로 정리할 수 있다.

암시적 방법은 교사가 문법 규칙을 일방적으로 제시하는 것이 아니라, 학습자 스스 로 발견하도록 함으로써 언어 이해에 도움을 주며, 무엇보다도 학생들의 동기를 유 발함으로써 영어 문법 능력 습득에 긍정적인 영향을 미친다(Harmer, 1987;

Schmidt, 1994).

명시적 교수법과 암시적 교수법 중 어느 것이 더 효과적인지에 관해서는 다양한 연구가 진행되고 있으며 이는 언어 형식이 가지는 규칙의 복잡성과 학습자 수준

등에 따라 다양한 연구 결과가 도출되고 있다. 명시적 문법 교수법은 단순한 문법 규칙을 습득하는데 더 큰 효과를 보였고, 중·상위권 수준의 성인 학습자에게는 더 나은 효과가 있다고 언급하고 있으며, 암시적 문법 교수법은 자연스럽게 문법 지식 을 습득하도록 유도하기 때문에 학습자가 어릴수록 잘 습득이 된다고 설명한다 (Ellis, 1994; Krashen, 1999; Robinson, 1996).

영어 문법을 습득하는 과정에서 명시적 교수법과 암시적 교수법은 간단히 두 부 분으로 나눌 수 있는 문제가 아니다. 교수-학습 상황에 맞추어 조건과 상황에 따라 달라질 수 있다. 문법 수업이 이루어지는 동안 교사에 의해서 얼마나 자주 또 얼마 나 많은 시간 동안 언어 형식이나 문법 구조에 학생들의 주의를 끄느냐에 따라 명 시적 방법과 비명시적 방법을 구분할 수 있겠다.

2.3.3.2 연역적 교수법과 귀납적 교수법

문법 규칙을 제시하는 시점에 따라 연역적 접근법과 귀납적 접근법의 두 가지 방법으로 구분이 가능하다. 연역적 접근법은 문법의 규칙을 먼저 제시한 뒤, 규칙 을 예문을 통해 확인하고 적용해보는 연습을 한다. 반면, 귀납적 접근법은 개개의 특수한 사실을 종합하여 일반적인 원리를 이끌어 내듯 많은 종류의 예문을 접함으 로써 학습자 스스로 문법 규칙을 발견, 이해하도록 하는 방법이다.

Scott(1998)은 연역적 교수법을 규칙 도출(rule-driven), 귀납적 교수법을 규칙 발 견(rule discovery)에 의한 교수방법이라고 설명하였다. 다시 말해서 연역적 문법 교수란 명시적 문법 지식을 교수자의 설명이나 개념정리를 통해 인지적으로 학습 하게 하는 것으로 교수자 중심 교수법이다. 학습자에게 문법적 규칙을 의식적으로 적용할 수 있는 연습 문제를 제공하여 학습자의 출력을 확인한다. 연역적 교수법은 외국어 교육에 있어 교수자의 입장에서 볼 때 지도하기가 쉽고 간략하다. 학습자의 모국어와 목표 언어 간의 문법적인 규칙이 많이 다를 때에 주로 선호되는 방법이 다. 특히 성인 학습자들의 경우 언어 규칙을 빠른 시간 내에 정확히 알기를 원하는 경향이 있어 연역적 교수법으로 학습하는 것을 선호한다(홍경선, 2010).

귀납적 교수법은 학습자 중심 교수법으로 언어 규칙의 설명 없이 언어 구조와 패턴을 학습자에게 보여준다. 교수자는 충분한 예문을 학습자에게 제공하고 스스로 언어 규칙을 발견하도록 유도하는 것이다. 따라서, 학습자는 교수자에 의해 제시된

문법 규칙을 암기해야 한다는 과도한 부담감 없이 언어 입력을 자연스럽게 경험하 면서 언어 규칙을 내재화할 수 있다. 귀납적 지도는 규칙들에 대한 명시적 주의 없 이 잠재의식적으로 흡수되는 과정을 목표로 하므로 자연스러운 언어 습득이 가능 하다. 중간언어 발달이라는 개념에서 학습자가 더 쉽게 적응할 수 있다. 이 과정에 서 학습자들은 문법 규칙 습득의 단계를 통해 개별화된 학습 속도에 맞추어 목표 언어를 습득할 수 있다. 마지막으로, 학습자들이 교수자의 설명을 무조건 받아들이 기 보다는 스스로 문법 규칙을 발견하게 함으로써 학습자의 내적 동기를 유발할 수 있다.

어떤 교수법이 더 효과적인가는 가르치는 문법 항목의 특징과 학습자의 개인차 에 의해 달라질 수 있다. 특히, 학습자의 학습 목표, 언어 수준, 학습 스타일, 동기 와 같은 학습자 특성(learner characteristics)은 문법 학습의 성취도에 다르게 영향 을 줄 수 있다(Brown, 2007). 앞서 살펴본 것과 같이 연역적 교수법과 귀납적 교수 법의 장단점을 Thornbury(2000)가 주장한 바에 의거하여 다음 표 10(Thornbury, 2000, p. 29, p. 49)과 같이 정리해 볼 수 있다.

연역적 문법교수 귀납적 문법교수

장점

학습자 스스로 발견한 규칙은 제시된 규칙보다 유의미함

학습동기를 불러일으킴 교사의 설명에 따라 학습시간이 절약

문제해결을 선호하는 학습자들에게 효과적

교사의 사전 수업 계획이 쉬움 분석적 학습 성향을 가진

학습자들에게 효과적 학습 문제해결과정이 교사-학습자 및 학습자간 협동적으로 이루어진다면 수업과정 이외에 추가적인 목표 언어 학습이 가능

속도가 느린 학습자에게도 적절

단점

어린 학습자들의 경우 문법용어를 이해하는데 어려움

규칙 발견에 시간과 에너지 소비가 큼 적절한 자료 선정 및 학습자 반응 예측 등 수업 계획에 대한 교수자의 부담이 큼

문법 설명 자체가 기억하기 쉽지 않음

교사 중심, 강의식 수업 형태로 이루어지기 쉬워 학습자 참여와 교사와 학습자간 및 학습자간 상호작용을 방해 할 수 있음

개인적인 성향의 학습자 및 문법 지식이 갖추어진 학습자의 경우 수업상황에서 좌절감을 느낄 수 있음 표 10

연역적 교수법과 귀납적 교수법 비교

Celce-Murcia(1991)는 연역적 접근법과 귀납적 접근법이 서로 대립적으로 보이 긴 하나, 다소 상호보완적인 성격도 지니고 있다고 한다. 두 접근법의 활용 방법으 로 문법의 중요성 또는 유용성이 상대적으로 낮은 학습자에게는 연역적인 접근법 보다 귀납적인 접근법이 효율적이고, 목표 외국어가 학습자 주위에서 의사소통의 도구로 쓰이는 언어 환경에서도 연역적인 방법보다 귀납적 방법이 효과적이다. 성 인인 경우, 또는 외국어의 능력이 높고 교육 경험이 풍부한 경우는 연역적 방법과 귀납적 방법을 절충한 접근법이 효율적이라고 말한다.

이처럼 문법 교수에서 어떤 교수법이 더 효과적인가는 가르치려는 문법 항목, 교

수 환경과 학습자 특성에 따라 달라질 수 있다. 특히 문법 학습에 대한 선호도나 학습 스타일의 차이를 고려하여 연역적·귀납적 문법 교수법을 상호보완적으로 활용 한다면 문법 학습의 상승효과를 기대할 수 있다.

2.3.3.3 입력 중심 및 출력 중심 교수법

입력 중심 교수 기법은 학습자가 외적으로 학습자의 주목을 유도하는 방법으로, 입력 중심의 지도는 단순한 구조의 학습에 반대이다. 출력 중심의 지도는 복잡한 구조의 학습에 더 효과적이다(Doughty & Williams, 1998). 출력 중심 교수기법은 학습자 내적으로 주목을 야기한다. 입력 중심 교수 기법은 특정 언어 형태를 제시 함에 있어 읽기나 듣기 자료의 입력 자료를 통해 교육의 효과를 높이기 위한 것으 로 입력 중심의 교수 기법 중 특히 관심을 받아왔던 활동으로는 입력 홍수(input flood)와 입력 강화(input enhancement)가 있다(Izumi, 2002). 입력 홍수는 목표 문 법을 명시적으로 설명하지 않고 학습자에게 목표 문법에 관련한 자료를 많이 제공 함으로써 무의식적으로 학습자가 습득하도록 하는 방법이다. 입력 강화는 목표 문 법을 학습자에게 의식적으로 주목하게 한다. 시각적 강화(강조하기, 색깔 넣기, 글 자 크기 조작하기) 또는 청각적 강화(억양 강조)를 통하여 학습자의 집중을 유도한 다. 출력이라는 것은 단지 습득의 부산물이 아니라, 목표 언어 습득에 있어 학습자 가 높은 수준의 정확성과 유창성에 도달하는 데 도움을 주는 것이다. 출력의 연습 은 실제 상황을 가정한 연습과 자동화를 돕는 역할뿐만 아니라, 창조적인 언어 사 용과 어휘 형태를 형성하도록 한다(Larsen, 2003; Swain, 2005). 출력 중심 교수 기 법은 학습자의 표현 기능 즉, 언어를 출력하는 말하기나 쓰기 활동을 통해 교육의 효과를 높이고자 하는 것으로, 고쳐 말하기(recast)와 딕토글로스(dictogloss), 그리 고 미로 유도 기법(garden path technique)이 있다. 고쳐 말하기는 교사 피드백의 한 종류로 학습자들이 오류가 포함된 발화를 하였을 때, 교사가 오류를 올바르게 수정하여 이를 다시 학습자들에게 제공함으로써 학습자들이 그 언어 형태에 집중 하게 한다. 학생의 발화 과정을 멈추지 않고 의사소통을 이어가면서도 학습자의 오 류를 수정할 수 있다는 장점이 있다(Doughty & Varela, 1998). 딕토글로스는 학습 자들에게 짧은 글을 보통 속도로 들려준 후 학습자들은 간단한 메모를 하는 받아 쓰기 활동을 한다. 그 후 협동학습으로 자신들만의 언어로 재구성하게 하고, 이를

원 글과 비교 분석하는 과정에서 학습자들이 언어 형태에 자연스럽게 집중 하게끔 한다. 이는 통합적이고 창조적인 언어 교수 방법으로 학습자가 언어 사용의 정확성 을 높이도록 하는 기법이다. 미로 유도 기법은 학습자들에게 미리 문법 규칙이나 예외를 설명하지 않고, 올바르지 않은 형태의 예를 제공 한다. 이를 통하여 학습자 들이 문법규칙을 과잉일반화(over generalization)하는 오류를 범할 때, 교사가 이를 즉각적으로 교정해준다. 주요 목적은 학습자들이 문법적으로 일반화할 수 있는 올 바른 문장을 발화하고 스스로 목표 언어와 중간 언어 간의 차이를 인지하는 것이 다(Jacobs & Small, 2003; 성상희, 이상기, 2013).

따라서, 본 연구는 성인 학습자들이 규칙을 먼저 제시한 뒤, 규칙을 적용해보는 연습을 선호한다는 선행연구를 참고하여, 블렌디드 학습 환경에서 명시적 형태 초 점 교수 방법을 기반으로 하였다(홍경선, 2010). 학습자들에게 목표 문법을 제시하 고 문법적 용어를 간단하게 사용해서 학습자의 이해를 돕고, 연습을 통해 배운 내 용들을 학습자들이 직·간접적으로 사용할 수 있도록 이끄는 것은 학습자가 인지적 으로 목표 형태에 주목하여 제2언어 학습에 효과적이다(Mackey, 2006). 게다가, 모 바일 앱을 활용한 문법 연습은 수준별 학습이 가능하고 학습자의 수업 만족도에 효과적이라는 연구들을 고려하여 모바일 앱을 이용하였다(조세경, 2009).