입체도형 그리기 능력의 발달

碩 士 學 位 論 文

입체도형 그리기 능력의 발달

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院 幼 兒 敎 育 專 攻

金 昇 希

2 0 0 0

입체 도형 그리기 능력의 발달

指 導 敎 授 申 次 均

이 論 文 을 碩 士 學 位 請 求 論 文 으 로 提 出 함

200 0 年 10 月 日

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

幼 兒 敎 育 專 攻

金 昇 希

2 0 0 0

金 昇 希 의

碩士學位 請求論文을 認准함

20 0 0年 12月 日

審 査 委 員 長 印

審 査 委 員 印

審 査 委 員 印

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

목 차

국 문 요 약

Ⅰ . 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적 1

2. 연구 문제 6

Ⅱ . 이 론 적 배 경

1. 아동그림의 일반적인 특징 7

2. 공간 지각과 공간 표상 및 공간 개념의 발달 10

3. 아동 그림의 발달 단계 19

4. 선행 연구 21

Ⅲ . 연 구 방 법

1. 연구대상 26

2. 검사 도구 27

3. 검사 절차 29

4. 자료 처리 32

Ⅳ . 결 과 및 해 석

1. 연령에 따른 그리기 발달 단계의 차이 34

2. 성별에 따른 그리기 발달 단계의 차이 40

Ⅴ . 논 의 및 결 론

참고 문헌 47

ABSTRACT 56

부 록 60

표 목 차

< 표 1 > T oom ela (1999)에 의한 아동 그림분류 목록표 22

< 표 2 > 연령별 연구대상 아동수 및 평균연령 27

< 표 3 > 정육면체 그리기의 연령별 빈도와 백분율 34

< 표 4 > 정육면체 그리기에 대한 연령별 ² 검정표 36

< 표 5 > 원기둥 그리기의 연령별 빈도와 백분율 37

< 표 6 > 원기둥 그리기의 연령별 ² 검정표 39

< 표 7 > 정육면체 그리기의 성별에 따른 단계별 빈도와 백분율 41

< 표 8 > 원기둥 그리기의 성별에 따른 단계별 빈도와 백분율 42

그 림 목 차

< 그림1> 정육면체 < 그림 2> 원기둥 28

국 문 요 약

본 연구는 3, 5, 7, 9세의 아동이 입체도형(정육면체와 원기둥)을 관찰하여 그리는 능력에 있어서 연령별, 성별 차이를 보이는지를 알 아보는데 목적이 있다. 이러한 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제 를 설정하였다.

첫째, 아동의 입체도형 그리기 능력에는 연령별 차이가 있는가?

- 정육면체 그리기 능력에는 차이가 있는가?

- 원기둥 그리기 능력에는 차이가 있는가?

둘째, 아동의 입체도형 그리기 능력에는 성별간의 차이가 있는가?

- 정육면체 그리기 능력에는 차이가 있는가?

- 원기둥 그리기 능력에는 차이가 있는가?

이상의 문제를 해결하기 위하여 연구 대상은 제주도 제주시, 서귀 포시, 북제주군에 위치한 어린이집, 병설유치원, 초등학교 아동 중 3 세, 5세, 7세, 9세 아동 120명씩 총 480명을 연구대상으로 선정하였 다. 이때 각 연령별 남녀 수는 동일한 비율로 하였다.

검사도구는 Nicholls 와 Kennedy (1992) 의 연구에서 사용한 것을

보완해서 다시 제작한 T oomela (1999)의 검사도구와 같은 규격의

것으로 본 연구자가 나무로 직접 제작하였다. 이 검사도구는 형태나

재질등이 아동들이 쉽게 접할 수 있는 놀잇감에 많이 이용되는 것이 므로 아동들에게는 익숙한 것이라 할 수 있다.

아동들에게 한번에 하나의 도구를 제시하여 A4용지에 4B연필로 그려보도록 하였다. 수집된 그림들을 T oomela (1999)의 아동그림 분 류 목록에 의해 4단계로 분류하였다. 이를 토대로 아동 그림의 연 령별 발달단계와 성별에 따른 그리기의 발달단계의 차이를 검증하였 다.

실험은 보조 교사의 도움을 받아 개별 면접으로 실시되었고 결과 의 분석은 각 과제에 대한 빈도와 백분율을 구하고 집단간의 차를 보기 위하여

검증을 실시하였다.

본 연구에서 얻어진 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 아동의 입체도형(정육면체와 원기둥) 그리기 능력에는 연령 에 따라서 P < .05수준에서 의미있는 차이가 있는 것으로 나타났다.

즉 연령이 증가할수록 그리기를 할 때 사실적인 표현을 하기 시작하

는 것으로 나타났다. 3세 아동은 난화의 단계에서 반입체적 단계까

지의 그림 형태를 볼 수 있었다. 그 중에서도 하나의 도형으로 전체

를 나타내는 평면적 표현에 가장 많은 빈도가 관찰되었다. 5세 아동

은 난화의 단계를 보이는 그림은 전혀 나타나지 않았고 평면적 표현

을 주로 하고 다음으로는 반입체적인 표현을 하는 것으로 나타났다.

7세 아동도 난화의 단계를 보이는 그림은 한 장도 찾아볼 수 없었 다. 그리고 5세 아동과는 달리 반입체적인 표현에 가장 많은 빈도를 나타냈고 평면적 표현과 입체적인 표현도 관찰되었다. 9세 아동도 5 세, 7세와 마찬가지로 난화 단계의 표현은 나타나지 않았다. 대부분 의 아동들이 반입체적인 표현양식을 보이고, 다음으로는 입체적인 표현을 하는 것으로 나타났다.

둘째, 아동의 입체도형(정육면체와 원기둥)그리기 능력의 발달에는

성별에 따른

검증을 한 결과 무의미한 차이임이 밝혀졌다. 즉 아

동의 그리기 능력에는 성차의 요인이 작용하지 않음을 확인할 수 있

었다.

Ⅰ . 서 론

1 . 연 구 의 필 요 성 및 목 적

인간은 무한한 가능성을 가진 존재로 태어나 점차 자라면서 자신과 주변 환경을 탐색하고 조작하며 성장해 나간다. 이 과정을 통하여 수많은 감각 의 통합을 이루어내고, 이를 바탕으로 하여 외부 세계에 대한 지각의 범위 를 넓혀 나가게 된다. 특히, 인간은 잡기 능력이 생기면서부터 크레파스, 연필 등 무엇이든지 흔적을 남기는 물건을 가지고 열심히 긁적이면서 나름 대로의 표현을 즐기고 만족감을 느끼게 된다. 인간에게 있어서 그리기 활 동이란 어떤 훈련이나 연습이 필요 없이 가장 자유롭고 본능적으로 자신의 생각이나 감정을 나타내는 방법이라고 말할 수 있다. 인간은 이러한 자기 창조의 표현 활동을 통해서 점차 생활이 풍부해 지고, 무엇인가를 성취해 봄으로써 기쁨과 자신감을 느끼며 성장하게 된다.

그러나 아동 미술 세계를 단지 자기표현의 측면인 정의적 관점으로만 제 한하여 본다면 그것은 아동 미술 세계를 제대로 보는 관점이라고 말할 수 없다. 아동 미술은 한 아동의 자기 표현을 포함한 좀 더 포괄적이고 본질 적인 아동의 지적 능력과 감정, 기능, 의지의 통합된 반영이기 때문이다.

다시 말해서 유아의 미적 정서뿐만 아니라 인식능력의 발달을 반영하고 촉

진하는 활동이라는 의미이다. 따라서 미술활동이 하나의 통합적인 앎의 방 식 이라는 점을 강조하면서 아동미술 세계로의 접근을 시도해야 할 것이다 (김춘일, 1985).

아동미술의 세계를 분석해 보면 아동들은 자연대상을 표현하는데 있어서 성인의 눈으로 볼 때, 있는 그대로가 아닌 엉뚱한 비자연적인 모양이나 위 치로 표현하는 것을 볼 수 있다. 이 문제에 관해서는 학자들마다 주장하는 의견이 다르다. 게슈탈트 학파의 입장을 취하는 Arnheim (1976)은 한마디로 아동은 보는 대로 즉, 지각하는 대로 그린다 고 하였다. 이 주장은 종래의 전통적인 주지론자들이 주창한 아동은 보는 대로 그리는 게 아니라 아는 것을 그린다 라는 측면과는 정반대 되는 견해이다.

Goodenough (1956)를 중심으로 하는 주지론자들은 대상의 표현에 결정적 인 영향을 미치는 요인을 개념의 발달, 즉 아동의 지적능력으로 보았다. 그 리하여 개념에서 비롯되는 아동미술이 아동의 연령, 경험 그리고 보다 면 밀한 시각적 분석력에 따라 크게 달라진다는 이론을 형성하게 되었다. 아 동의 지적발달을 임상적 질문을 통해 연구한 Piaget (1956)도 개념발달을 중시하는 입장을 취했다고 할 수 있다. 그에 따르면 대체로 2세가 되어야 그림을 그리기 시작한다고 주장하였는데 이 시기에 지적 이미지나 시각 개 념이 생겨나기 때문이라고 하였다. 그리고 평면공간이나 입체공간에 대한 표현은 공간개념이 형성되는 7- 9세가 되어야만 가능하다고 보았다.

Piaget (1956)에 의하면 8～9세까지의 아동의 그림은 본질적으로 사실적인 의도에서 그려지는 것이지만, 아동은 처음에는 어떤 인물이나 사물에 대해

서 알고 있는 바를 그리려고 하고, 그런 뒤에야 보이는 것을 그리게 된다 고 주장하였다. 즉, 아동화에 나타나는 심상이 처음에는 개념화에 의해 나 타나는 것이고 나중에 가서야 지각에 의해서 묘사된다는 사실을 천거함으 로써, 개념 과 지각 은 별개의 것으로, 오히려 개념이 더 우선적임을 주장 하였다. 그래서 지적 사실성에서 본질적으로 모델이 시각적으로 어떻게 보 이느냐에 관심을 두지 않고, 자기 마음대로 개념적 속성들을 부여하게 된 다. 그래서 얼굴 옆모습에서 눈이 둘로 그려지고, 말 탄 사람의 두 발이 말 의 몸을 투명하게 지나 그려지며, 흙 속의 감자와 뱃속의 감자가 투명하게 그려지는 것으로 나타난다는 것이다. 지력이 발달함에 따라 표현이 달라진 다는 개념론 은 대체로 Goodenough (1956)의 연구와 Piaget (1956)의 연구 두 가지로 대표된다. 전자는 지능이 높아질수록 표현이 온전해 진다는 주 장으로 볼 수 있고, 후자는 인식 기능론, 즉 아동의 인식방식의 변화에 따 라 표현이 달라진다는 주장으로 볼 수 있다.

이에 반해 아동은 보는 대로 즉 지각하는 대로 그린다는 입장을 취하는 지각발달 심리학자들은 유아가 대상을 어떻게 지각하느냐에 따라 미술표현 이 달라지며, 미술의 표현이란 개념화와 추상화라는 정신작용 이전의 감각 적 차원이 중요한 기본바탕이라고 말한다. 그리하여 공간개념이 완성된 이 후인 7- 9세가 되어야 공간지각 표현이 나타난다고 하는 주지론적 이론과 달리 4세 정도의 어린 유아도 공간지각 표현능력이 있음을 시사하고 있다.

Arnheim (1976)은 어린이가 대상을 지각하는 것은 대상의 구조를 지각하 는 것으로 사람은 머리와 몸통, 팔 다리로, 나무는 나뭇잎으로 된 둥근 원

형과 나무기둥으로 지각한다는 것이다. 이러한 개략적 지각은 어린이가 성 장하면서 분화되고 복잡해져 세부의 특징을 감각적 수준에서 묘사하고 초 기에 모든 사물을 동그라미로 그리는 것은 사물의 형태가 아니라 사물을 상징적으로 나타내는 것이다. 그것은 추상화된 개념 의 재현이 아닌 시각 적 지각상의 재현 이라고 보는 입장이다

1960년대까지만 해도 아동심리학자, 미술교육자들은 모두 주지론적 견해 를 중시하였다. 그러나 60년대 후반부터는 점차 인간의 지각의 경향성을 발견, 설명하고 지각능력의 중요성을 강조한 형태심리학의 입장을 주목하 는 경향을 볼 수 있다(김춘일, 1985). 이는 현대 고속화된 문명사회에서 점 차 상실해 가는 인간의 원초적인 감각의 힘을 지적하고 시지각의 회복을 역설한 Arnheim (1976)의 주장이 설득력 있게 받아 들여 지고 있음을 나타 낸다고 할 수 있다.

그러나 어린이가 아는 것을 그리느냐, 보는 것을 그리느냐의 논쟁에서 가장 먼저 제기될 수 있는 것은 아는 것과 보는 것, 개념과 지각을 명확하 게 분리할 수 있느냐의 문제이다. 아는 것과 보는 것은 모두 몸의 작용이 며 결국 뇌의 작용이다. 감각기관을 통해 보고, 듣고, 느끼고, 냄새맡는 등 의 일련의 행동이 신경을 타고 뇌로 전달되며 뇌에서는 그런 단편적인 정 보들을 기존 정보와 결합시키거나 축적하면서 정리해 간다. 모든 정신작용 은 신체활동과 불가분의 관계를 맺고 있는 것이다.

아동은 미술표현을 통해 그들이 보는 것만을 표현하거나 아는 것만을 표 현하는 것이 아니다. 보는 활동과 아는 활동은 거의 동시에 이루어지며 상

호보완적인 관계를 가지고 있다. 보는 활동은 아는 활동을 보완하며 아는 활동은 보는 활동을 어느 정도 안내한다. 아동 미술의 표현은 분명 어린이 전체의 표현이다. 그들은 자신들이 본 것과 느낀 것, 아는 것, 들은 것 등 을 때에 따라 상황에 따라 자연스럽게 자신들의 내면 전체를 표현하는 것 이다. 아동미술을 대할 때는 이러한 종합적인 관점에서 바라보는 눈이 필 요하다고 하겠다. 아동미술 표현이 아는 것만을 그리거나 보는 것만을 그 리거나, 느낀것만을 그린다고 단정하면, 또 심리학의 어떤 한 측면에서만 바라보면 아동미술을 한쪽 측면에서만 보게 되고 많은 오류를 낳게 될 것 이다.

이에 본 연구에서는 어떠한 이론에 전제를 두지 않고 아동들에게 구체물 을 제시하여 마음껏 그려보도록 함으로써 아동들의 그림표현 양상이 연령 별, 성별로 어떻게 나타나는 가를 확인하고자 한다.

지금까지 우리나라에서는 아동화의 일반적인 발달에 관한 연구는 많이 이루어졌으나 구체물을 제시하여, 특히 3차원의 입체도형을 지각하고 2차 원 평면으로 보이는 대로 그려보게 함으로써 어린이들의 그리기 발달 단계 에 대한 일련의 과정을 확인하는 연구는 그리 많지 않았다.

아울러 본 연구에서는 아동의 그리기 발달단계를 확인하고 이를 바탕으 로 우리나라 아동 발달 수준에 맞는 미술교육 과정안을 재구성하는 데 참 고 자료로 제공하고자 한다.

2 . 연 구 문 제

위와 같은 연구목적을 가지고 본 연구에서 밝히고자 하는 연구 문제는 다음과 같다.

1) 아동의 입체도형 그리기 능력에는 연령별 차이가 있는가?

- 정육면체 그리기 능력에는 차이가 있는가?

- 원기둥 그리기 능력에는 차이가 있는가?

2) 아동의 입체도형 그리기 능력에는 성별간에 차이가 있는가?

- 정육면체 그리기 능력에는 차이가 있는가?

- 원기둥 그리기 능력에는 차이가 있는가?

Ⅱ . 이 론 적 배 경

1 . 아 동 그 림 의 일 반 적 특 징

아동그림 연구자 Freem an (1980)은 아동의 그림에서 5가지 안정된 그림 의 특성이 나타나며 이 5가지 그림의 특성은 아동이 그림을 그릴 때 공간 적인 계획에서의 어려움을 나타낸다는데 일치하고 있다. Freeman (1980)은 이 5가지 특성을 단일 장면에서의 혼합된 관점 (mix ed view s in a single scene ), 상동형 (st ereotypy ), 도식화 (schem atizat ion ), 종합적 무능력 (synthetic incapability ), 지적 사실주의 (int ellectual realism )라고 하였는데 이 특성들을 살펴봄으로써 아동이 그림을 그릴 때 공간적인 계획에서 어떻 게 어려움을 나타내는지 살펴보고자 한다.

첫째, 단일장면에서 혼합된 관점이란 아동들이 한 가지 장면을 그릴 때 각 구성 요소들을 자기가 그리기 쉬운 방법으로 그리는 것을 가리킨다. 아 동은 일반적으로 집과 사람은 정면으로 그리며 자동차, 말, 그리고 기차는 측면으로 그린다. 그러므로 한 장의 그림속에 정면에서 본 모습과 측면에 서 본 모습이 혼합되어 나타나는 것이다..

Arnheim (1966)은 아동들이 사람의 머리를 원으로 표현하는데 이것은 특 정 인물의 머리모양을 그리는 것이 아니라 머리의 일반적인 형태가 갖추고 있는 질, 머리 일반의 둥근 특징을 표현하고 있는 것이라 하였다. 그 둥근

것은 추상적 개념과 공통된 상호작용의 결과이며 그것은 모든 머리에 적용 되는 것이다.

둘째, 상동형은 아동의 그림이 종종 판에 박은 듯이 보인다는 것을 가리 키는 개념이다. Gridiey (1938)는 상동형이란 아동이 그림을 그릴 때 주제에 대한 몇 가지 공식(formula)으로 그림을 그리는 것이라고 하였다. 집 그림 이라고 하면 아동은 대체로 비슷한 형태의 집 모양을 그리는 것을 알 수 있다. 즉 거의 모든 집들은 문, 창문, 지붕이 있는 식으로 그려지기 때문에 집 그림의 내용과 항목들은 모두 예언 가능하다. 상동형은 그리는 것을 학 습하는 과정에서 선천적인 것이며 적응적인 의미의 형태를 지닌다.

Goodnow (1977)는 아동이 그 자신만의 특별한 주제를 그릴 때 그들 나름대 로의 규칙에 의해 그린다고 하였다.

Golom b (1974)는 사람의 완전한 표상의 문제는 물체 각 부분의 도형적 변별의 문제로 보아야 하며, 사람에 대한 아동의 불완전한 개념, 곧 사람에 대한 단순하고 직접적인 표현으로 잘못 추론되어서는 안된다고 하였다. 아 동은 그가 알고 있는 것에 대한 완전한 묘사에 관심이 있는 것이 아니며, 많은 것들이 사람에 대한 기본적 구조에 불필요하기 때문에 제외시킨다고 하였다.

세째, 도식화란 아동의 그림이 나열에 있어 균형이 있다는 것을 말한다.

각 항목들은 서로 구별된 경계를 가지며 다른 항목과 겹쳐지지 않도록 그 려지는데 이것은 배치 기술을 요구한다. 아동들은 이러한 항목들이 고유의 경계를 가지고 있으며 서로 겹쳐지지 않게 그려야 한다는 도식을 갖고 있

기 때문이라고 하였다.

넷째, 종합적 무능력이란 아동이 그림을 그릴 때 그림의 부분들을 전체 로 그리는 것을 어려워 하는 것을 의미한다. Freem an (1980)은 아동 그림 에서 나타나는 종합적인 무능력을 1)아동들은 어쩔 수 없기 때문에 그렇게 그리고, 2)순서대로 그릴 때 복잡한 그림주제를 다루지 못하기 때문에 나 타나며, 3)친숙한 설계방법에서 이탈될 때 발생한다고 하였다. 이와 같이 아동은 2차원적인 공간위에 그림을 그릴때 여러가지 공간적인 표현문제가 나타나는데 이러한 표현문제를 해결하기 위하여 아동은 성인의 눈에는 이 상하게 보이는 그림을 그리게 된다.

다섯째, 지적 사실주의란 아동은 그가 보는 것 보다 아는 것을 그린다 라는 말을 내포하고 있다. Luquet (1927)는 8, 9세 아동의 그림에서 개념적 지식이 지각적인 경험보다 지배적이어서 성인의 눈에는 불가능한 관점 이 그려지며, 그 연령 이후에 전망과 관점이 고려된다고 하였다. 즉 어린 아동 은 자극이 제시되고 과제요구가 모사일때 시각적으로 이용 가능한 자극 형 태를 산출하려고 하기보다는 내적 모델(internal model)에 따라 그림을 그 린다는 것이다.

F reem an (1980)은 아동의 그림에 비교적 고정된 능력과 변화 가능한 수 행을 중재할 수 있는 많은 요인들이 있다고 보고 지식과 수행사이의 관계 에 대한 몇 가지 중요한 결정요인을 명확하게 하고자 하였다. Freeman은 지적사실주의에는 세 가지 해석 입장이 있다고 하였다. 첫째는 아동은 모 든 다른 능력보다 개념적 지식을 우위로 두는 어떤 특별한 기제를 가지고

있으며 아동의 그림은 그의 이러한 개념적 기제를 재현한다는 입장이다.

둘째, 아동의 그림은 해당 아동의 기존지식을 대치할 수 있는 다른 전문화 된 지식이 없기 때문에 기존 지식대로 그린다. 특히 아동은 형태 전체를 결합시키는 전문화된 기술이 없다. 이런 경우 아동은 자신이 원하는 특별 한 형태를 바꾸어 자신의 일반적인 개념적 지식을 사용하여 나타낸다. 세 번째 입장은 아동은 관습적 형태( canonical form )를 따라 그리므로, 모델 의 구조적 핵심을 추출해 내어 기존의 관습적 형태를 변형시켜야 될 것을 기억하지 못하기 때문이다. 예를 들어 아동은 측면으로 사람을 그리기를 원할 때 사람에 대한 일반적인 정보인 정면 모습의 사람 표상이 마음속에 일어나 사람을 그리게 된다는 것이다.

지금까지 아동의 그림에 대하여 발달적인 측면과 아동의 그림에 나타나 는 일반적인 특성에 대하여 살펴보았다. 이를 요약하면 서로 다른 용어로 설명하고 있지만, 대체로 아동의 그림을 3차원의 물체를 2차원의 표면에 표현하는 공간적인 것으로 본다. 연구자들은 아동들이 이 공간적 배열에 어려움을 느끼며, 아동이 느끼는 이 어려움은 아동들의 기술적인 표현 능 력부족과 그림을 그릴 때 어떤 규칙에 따르고 있기 때문이라고 하였다.

2 . 공 간 지 각 과 공 간 표 상 및 공 간 개 념 의 발 달

지각과 표상 (represent ation )에 대한 Piaget와 Inhelder (1956)의 견해는

다음과 같다. 지각은 물리적인 대상을 만지고, 보는 것과 같이 직접적으로 접촉함으로써 얻을 수 있는 물리적인 대상에 대한 지식을 말한다.

이것과는 달리 표상과 구상력은 물리적인 대상이 눈앞에 보이거나 만질 수 있을 때 뿐 아니라, 대상이 직접적으로 눈앞에 보이지 않을 때에 사물 에 대한 기억을 할 수 있는 것을 포함한다. 그러므로 실제로 만지고, 직접 적으로 볼 수 없는 대상을 인식하게 되는 것을 표상이라고 한다.

Piaget (1956)는 표상을 넓은 의미로 사고와 동일한 것으로 보고 좁은 의 미로는 정신적 혹은 머리속에 기억되는 상이라 정의하였다. 그리고 인지 기능의 전제조건을 정신적 표상 능력이라 하고, 정신적 표상은 놀이를 통 해 발달한다고 하였다.

Bruner , Olv er와 Greenfield (1967)는 표상개념의 발달단계를 인간이 외 부세계에 대한 경험을 재현하는 수단과 경험을 조작하는 방법을 논의하면 서 제시하였다.

첫째, 행동적 표상단계는 지각과 반응이 공존하는 시기로써 생후 1～2년 에 해당된다.

둘째, 심상적 표상단계로 비교적 행동으로부터 분리 독립된 심상으로 외 부세계를 표상 할 수 있게 된다.

셋째, 상징적 표상 단계로 아동은 경험을 언어와 그림같은 상징을 사용 하여 표상 함으로써 단순한 경험의 세계를 벗어날 수 있다.

구상력은 보고, 만지는 등의 행동을 통하여 얻은 정보가 완전히 내면화 되고, 감각 정보에서 유추한 형상 패턴이 마음속에 형성되어진 것을 말한

다. 즉 지각은 대상을 직접 접촉하여 얻을 수 있는 것을 의미하며, 표상은 학습자의 마음속에 존재하는 것이다. 많은 연구자들은 지각을 할 수 있는 모든 외적인 기호 체계를 포함하는 것을 외적 표상이라고 하고, 인지적 또 는 정신적인 표상으로써 학습자의 마음에 존재하는 것을 내적인 표상으로 구분하고 있다.

Piaget와 Inhelder (1956)는 공간표상의 관점에서 공간 발달 단계를 제시 하였다.

제1단계는 종합적 무능력의 단계로써 3～4세 아동에게 나타난다. 이 시 기의 아동은 지각한 것을 그대로 표현하지 못하고 공간적 표상이 부적당하 다.

제2단계는 지적 사실성의 시기로 조망과, 거리, 비율에 있어 구조화되지 않은 공간 관계와 협력하여 모순된 특성을 가진다. 대상은 4～8세 아동이 다. 이 시기의 아동은 아직 조망에 대해 부족하다. 즉, 아동은 알고 있는 것을 그리는 시기이다.

제3단계는 시각적 사실성의 시기로써 8～9세 아동에게 나타난다. 이 시 기의 아동은 거리, 비율, 조망을 취득하기 위한 그리기 형태가 나타나고 서 로 조화를 이루며 상호 독립적으로 발달한다. 하나의 완전체로 점차 통합 이 되어 형성되어 가는 시기라고 할 수 있다.

권현정 (1998)은 2～7세까지의 유아 60명을 대상으로 유아의 공간개념 발달에 대하여 연구하였다. 연구도구로는 Piaget와 Inhelder가 제작한 기하 도형 21가지와 Piaget가 제작한 촉각에 의한 도형인식 검사도구를 사용하

였다. 그 결과 우리나라 2- 7세 아동 모두 연령이 증가함에 따라 도형인식 능력이 발달하는 것으로 나타났다. 또한 2- 3세에는 여아가 남아보다 도형 을 인식하는 능력이 발달되었으나, 연령이 증가함에 따라 점차로 성별에 따른 차이가 없어지는 것으로 나타났다. 성별에 따른 촉각에 의한 도형인 식은 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.

Piaget는 아동이 공간에 대해 어떻게 반응하고 탐구해 왔는지 하는 문제 를 실험적 관찰을 통해 단계별로 제시하였다. 즉 공간개념 발달단계를 크 게 세 단계로 구분하여 설명하였다. 첫째는 감각 운동기 (출생 - 2세), 둘 째는 구체적 조작기(2세 - 11세), 그리고 셋째는 형식적 조작기 (11세 - 15 세)로 구분하였는데 여기서는 본 연구의 대상 연령에 해당하는 구체적 조 작기까지 살펴보기로 하겠다.

( 1 ) 감 각 운 동 기 (출 생 - 2세 )

이 시기의 아동은 아직 상징적 조작을 하지 못하고 질서가 없는 상태로 써 사물들 사이의 관계를 깨닫기 시작하면서 위상적, 평면 기하학적 공간 관계를 조금씩 학습하게 된다. 그렇게 발달하다가 2세가 되면서부터 서서 히 어떤 개념적인 표상이 형성되어 가는 것을 볼 수 있다. 예를 들면, 라이 터 불을 손에 가까이 대보게 하면서 뜨겁다는 것을 경험시키면 그 이후로 는 다른 종류의 불에 대해서도 뜨겁다는 반응을 나타낸다. 이것은 어떤 유 사 현상에 대해 하나의 지적인 네트워크 즉 개념화가 이루어졌음을 보여주 는 예이다. 사실상 3세쯤의 아동은 자기 주변의 사물을 몇 가지 종류로 구

별할 줄 알게 된다. 이것은 한마디로 다음 단계의 개념적 표상이 나타나기 시작했다는 신호인 것이다.

(2 ) 구 체 적 조 작 기 (2 세 - 1 1세 )

이 시기의 아동은 비교적 질서 있는 상태로서의 위상적, 평면 기하학적 공간관계를 지각할 수 있게 되고 초보적인 원근관계를 지각할 수 있게 된 다. 그러나 초기 단계에서는 아직 지적 이미지가 결여되어 있어서 선 표현 이나 지적 사고에 있어 어려움을 느낀다. 그러나 이 기간 동안에 자연현상 의 재현적 또는 개념적 이미지를 얻기 때문에 점차로 구체적인 자연 대상 이나 현상을 그림으로 그릴 수 있게 되고 그것들에 이름을 붙이기 시작하 는 것, 그린 그림을 수정하는 것 등은 곧 사물과 현상에 대해 구체적으로 조작하고 사고한다는 것을 의미한다. 그런데 이 기간은 발달의 변화가 심 해서 다시 세 단계로 나누어 설명하고 있다.

첫째는 전조작기(2- 4세)이다. 이 단계는 난화기로서 처음으로 상징적인 재현적 표현을 시도한다. 예를 들면 원을 그려놓고 얼굴이라고 표현하는 것이다. 물론 이 시기에는 비조직적이고 우연 발생적인 시도가 대부분이다.

그리고는 점차로 복잡한 대상의 형태 및 위상관계를 표현하려고 시도한다.

둘째는 직관적 사고기(4- 7세)이다. 이 때는 평면기하학적 관계를 가지는 형태들이 출현하기 시작하고 그것을 조합하여 사물, 이를테면 집이나 탁자, 자동차 따위를 그려낸다. 그런데 이러한 조합의 작용으로 이루어지는 형태 의 집합은 깊고 면밀한 조직적 사고 활동을 통해서 이루어지는 것이 아니

라 직관적으로 이루어진다. 그래서 팔, 다리가 길어지기도 하고 아파트가 출렁이는 물 속의 그림자처럼 표현되어 어른들은 이 시기의 아동의 무한한 매력에 빠져들곤 한다. 그러나 6- 7세가 되면 그 묘화의 세계가 상당히 넓 고 풍부해지고 지적 이미지와 표현력이 정교해 지기 시작한다.

셋째는 구체 조작기(7- 11세)이다. 여기에서 조작이라는 말은 구체물이나 개념 또는 상징을 다루는 활동을 뜻하는데 지각작용, 지각운동, 또는 지각 의 분산 등을 내포한다. 이런 조작은 실상 어떤 지각행동이 어떤 지적 능 력, 또는 마음속에 든 그 무엇과 정합되거나 내면화가 돼 있어야 가능한 것이다. 이 단계의 아동은 자기 주변 공간에 대해 질서를 수립하기 시작한 다. 이때부터 아동은 외부 세계를 탐색하고 성인의 원근투시법과는 다르지 만 그들의 최초 공간질서는 외부세계를 재현하고 탐구하는데 있어 신빙성 을 준다.

Piaget의 주장을 요약하면 아동은 그들이 보는 바를 그대로 그린다고 보 지 않고 있다. 아동은 7- 9세가 되어서야 평면 공간이나 입체 공간관계를 그리기 시작한다는 것이 그 증거라는 것이다. 즉 지각 및 지각적 행동의 성장은 개념형성에 영향이 크고 이것이 아동미술에 그대로 반영된다는 것 이다.

이경희 (1981)는 한국아동의 공간개념발달에 관한 실험연구에서 우리나 라 아동의 수평・수직개념 발달단계와 획득시기가 Piaget가 제시하는 발달 단계 및 획득시기와 일치하는 가를 검증해 보는 것과, 측정과제의 특성, 기 울기 및 성별에 따른 차이, 그리고 수평・수직 개념간의 관계를 알아보았

다. 그 결과 우리나라 아동의 수평・수직 개념 발달단계는 Piaget가 제시 한 발달단계와 일치하였다. 즉 우리나라 아동은 Piaget가 제시한 하위단계 를 포함한 모든 관계를 나타냈다. 그러나 우리나라 아동의 수평・수직개념 획득시기는 Piaget가 제시한 획득시기와 일치하지 않았다. 즉 우리나라 아 동의 수평・수직개념 획득시기는 Piaget가 제시한 획득 시기보다 늦게 나 타났다. 수평・수직개념 획득에 영향을 미치는 성별 효과를 보면, 수평 개 념 측정에서 성은 수평개념 획득량에 차이를 나타내며 남아는 여아에 비해 우수한 수행능력을 보이나, 수직개념 측정에서는 연령 및 과제에 따라 성 차를 나타내었다.

한편, Mitchelmore(1980a)는 예술가들의 표현을 참조하여 아이들의 공간 개념의 발달을 4단계로 설명한다.

제1단계의 평면 도식기는 도형을 마치 정면이나 평면에서 본 것처럼 한 면만을 표현한다. 즉, 수직적으로 본 것처럼 일반적인 외각선만으로 나타내 는 것이다. 이것은 아동들이 간단한 닫힘의 성질 (위상적인 성질)에 의해 지배를 받는 것으로, 아동들은 공간에서 다른 위치에서는 다른 모습으로 보인다는 것을 인식하지 못한다. 예를 들면, 직사각뿔을 보고 아동들은 마 치 삼각형을 본 것처럼 나타내는 것을 말한다.

제2단계의 공간 도식기는 숨겨진 면들을 포함하여, 보이는 것을 모두 수 직적으로 여러 개의 면을 나타내는 단계이다. 이 단계의 아동들은 입체 도 형들은 몇 개의 면을 가지고 있다는 것을 지각을 하고, 그것을 나타내어야 한다는 것을 알게 된다. 그러나 아동들의 입체에 대한 지각은 부분적인 관

계에 지배를 받고 있으므로 한 시각에서 통합을 할 수 없는 단계이다. 그 러므로 보이지 않는 면을 수직적으로 본 것처럼 나타낸다. 즉, 이것은 공간 의 사영적인 성질을 나타내기 시작하는 단계로서 아직 전체적인 구조를 파 악하지 못하는 단계이다. 이것은 Piaget의 전조작적 발달단계와 정확히 대 응된다. 즉, 아동들은 다른 관점을 의식하고 있으나 정신적으로 설명할 수 없으며 제한된 도형에 이루어진 체계를 외부에 어떤 것과 관련시키지 못하 는 단계이다.

제3단계의 전사실기는 한 시각에서 깊이를 표현하기 시작하는 시기로 사 영적인 공간의 마지막의 단계이다. 즉 아이들은 단지 보여지는 면을 나타 내고 그리고 한 개의 기지선을 중심으로 나타낼 수 있다. 아이들은 아직 완전히 통합된 시각으로 나타내지 않아도 통합된 방법으로 나타내기 위해 정면이나 평면으로 면을 보았을 때와 다르게 표현을 하게 된다.

제4단계의 사실기는 공간에서 평행적인 면들을 평면에서 거의 평행적으 로 나타낼 수 있는 단계이다. 이 단계의 아동들은 거의 사실적인 표현을 할 수 있으며 투시도적인 성질에 충실히 나타낼 수 있는 단계이다. 이 단 계는 아이들이 자기 중심적인 사고에서 벗어나 탈 자기 중심화 되어진 상 태로 입체 도형을 한 시각에서 통합하여 나타내며 도형의 깊이를 나타내고 있는 것이다.

신국환 (1998)은 초등학생들의 공간지각 발달을 알아보기 위해 입체도 형 (원기둥, 직육면체, 직사각뿔)을 이용하여 도시와 농촌의 학생들이 공간 지각이 어떻게 발달하는지를 조사하고, 도시 학생과 농촌 학생 사이에 차

이가 있는지를 연구하였다. 그 결과 도시의 학생들은 학년이 올라감에 각 입체 도형에 대해서 거의 일정한 비율로 발달하고 있으며, 1학년과 2학년 사이에서 가장 높은 비율로 발달한다고 보았다. 또한 농촌의 학생들도 학 년에 따라 입체 도형에 따라, 지각하고 표현하는 발달 비율이 달랐다. 도시 의 학생들은 농촌의 학생들보다 입체 도형을 더 잘 지각하고 표현하며 설 명하였다. 그렇지만 같은 학년에서 입체 도형들 중, 어느 입체 도형을 다른 입체 도형보다 더 잘 지각하고 표현하는 것과 같은 차이는 나타나지 않았 다.

윤경혜(1990)는 5～11세 아동을 대상으로 공간개념 발달에 관한 연구를 하였다. 아동들이 공간 개념을 어떻게 개념화하고 이해하는지를 연구한 결 과 아동들은 연령이 증가함에 따라 위상적, 사영적, 유크리트적 공간 개념 의 발달단계도 더불어 증가했다. 공간개념의 획득에는 성별간의 차이가 없 었으며, 공간개념 발달과 지능과는 정적인 상관을 나타내었다.

윤승진 (1994)은 아동연령에 따른 공간지각 표현발달의 연구에서 미술교 육은 표현 을 통한 미적 감수성의 계발이며, 진정한 표현은 예민한 시지 각 을 바탕으로 이루어져야 한다는 것이며 어린이가 지각할 수 있는 능력 과 표현능력에 따라 그들의 표현을 이해하고 지도해야 한다고 하였다.

3 . 아 동 그 림 의 발 달 단 계

아동그림의 발달 단계에 관한 연구는 Eng (1954), Low enfeld 와 Brittain (1975), Kellogg (1970), 김정(1985), T oom ela (1999)등 여러 학자들에 의해 이루어져 왔다. 이들은 수많은 아동들의 그림을 비교하여 아동 그림의 발 달 순서를 정하였으며, 아동의 그림은 단계적으로 발달한다고 하였다. 각 단계는 아동이 성장 발달해 가면서 자연적인 형태로 전개되어지며, 비정상 적이나 수재형의 아동들을 제외한 일반 아동들은 각 단계를 순서대로 거쳐 가며, 한 단계를 완성한 후에야 다음 단계로 발전한다고 하였다.

Low enfeld (1957)는 아동 그림발달 단계를 끄적거리기 단계(scribbling st age), 전 도식단계 (pr e- schem atic st age ), 도식단계(schem atic st age), 사실기 (gang stage), 추리단계(preudo - naturalistic stage)로 분류하였다.

Low enfeld (1957)에 의하면 끄적거리기 단계는 자기표현의 초기단계로 종이위에 마음대로 그리는 것인데, 어떤 것을 표현하려는 목적보다 단지 손의 근육운동과 그 결과로 생긴 선을 즐기며 대략 만4세경까지 지속된다 고 한다. 전도식 단계는 표상시도의 초기단계로 만4세에서 만7세 경까지 지속되며 그림 가운데 형태 상징이 끊임없이 변화해 가는 것이 특징이라고 하였다. 도식단계는 대략 만7세 경에 시작되어 만9세 경까지 지속되는데 대상들에 대한 형태 개념을 성취하는 단계이다. 이 시기의 아동들은 인물 이나 사물을 표현하는데 도식을 발달시키게 됨으로써 그것을 계속해서 반 복한다. 아동기 사실기인 만9세 경에서 만11세 경이 되면 사실주의적 그림

단계에 들어가며, 만11세에서 만13세 경이 되면 추리단계에 도달하게 되는 데 이 시기의 아동은 자연환경에 보다 깊은 인식을 하기 시작하며 그림의 깊이와 크기의 비례 같은 것을 고려하기 시작한다. 아동의 그림은 대체로 개인에 따라 각 발달 단계를 거쳐가는 시기가 다르지만 이러한 유형의 단 계를 보편적으로 거쳐가며, 각 단계들은 서로 명확하게 구분을 할 수 있는 것이 아니라 서로 중복되어 지나간다고 할 수 있다.

정세레나 (1998)는 Low enfeld의 사상을 중심으로 전도식기 아동의 공간 표현 발달단계에 관한 연구를 하였다. 이 연구는 Low enfeld의 이론을 바탕 으로 우리나라 전도식기 아동의 그림을 분석하여 그의 이론이 우리나라 아 동에게 적합한지 재검토 한 것이다. 그 결과 우리나라 전도식기 아동의 공 간표현 발달단계는 아동의 개인차는 있지만 Low enfeld 등의 이론에 비해 대부분 빠른 발달단계를 보였다. 전도식기 공간표현 단계를 나타낸 그림은 극소수였고 대부분 도식기 공간 표현을 나타내었으며 또래 집단기 공간 표 현을 나타낸 그림도 있었다. 결과에 대한 이유를 분석하면 첫째, 요즘 아동 의 성장이 예전보다 빨라졌기 때문이고 둘째, 훌륭한 문화를 지닌 민족이 라는 우리 나라의 특징을 아동은 본능적으로 가지고 있기 때문이라고 보고 있다.

김정(1985)은 한국인의 체질과 특성에 맞추어 Low enfeld의 6단계를 더 발전시켜 신생아기를 신설해 7단계로 연구하였다. 신생아기는 출생부터 3 세에 이르는 시기를 말하고, 이 때의 아동은 그림을 그린다고 볼 수 없으 나 뭔가 그리는 시늉을 하는 것으로 볼 수 있다. 어떤 것을 그려놓고 그것

에 대해 설명하는 아동도 있다. 서양에서는 신생아기에 대한 구분은 없다.

그림에 대한 관심이 높아지면서 그것은 바로 그리는 행동으로 옮겨간다.

처음에는 상하로 휘젓던 선이 점차 숙달되면서 동그란 원의 형태로 발전되 어 간다. 이 시기를 난화기로 명하고, 3- 5세에 나타난다고 보았다. 원의 표 현은 인물의 얼굴, 태양, 사과, 접시 등과 같이 표현상의 기준이 된다. 초기 에는 손이나 발, 몸통은 표현하지 못하나 후기에 가면 엉성하게나마 세부 적인 표현이 나타난다. 5- 7세의 전도식기가 되면 사물을 보는 지각 능력이 성장하여 주관적인 표현에서 객관적인 표현으로 성장해간다. 이 시기에는 인물을 가장 많이 그리면서 구체적인 형태로 발전한다. 얼굴 표현에 관심 이 높고 수평으로 연결되는 팔과 수직으로 연결되는 몸통과 다리로 상징되 는 인물상이 나타난다. 마음먹은 대로 그리고 싶은 것을 막힘 없이 그려내 는 유아 그림의 황금기이다. 7- 9세의 도식기가 되면, 사람과 사물에 대한 이해가 생겨 대상의 표현을 객관적으로 하려고 한다. 그리는 대상과 같게 그리려고 노력하는 시기로, 그림의 기준을 모델로 얼마나 접근했느냐에 따 라서 스스로 본인을 평가하는 시기이다.

4 . 선 행 연 구

Nicholls와 Kennedy (1992), Caron - P ar gue (1992)의 선행연구를 기초

로 한 T oomela (1999)의 최근 연구에서 일반적인 그리기의 발달은 < 표1>

과 같은 단계를 거친다는 결과를 제시하였다.

< 표 1 > T oom el a ( 1999 )에 의 한 아 동 그 림 분 류 목 록 표

분 류 정 육 면 체 그 림 원 기 둥 그 림

1단 계 :낙 서 단 계 (s c rib b le s )

2단 계 :평 면 적 그 림 (s in g le

u n it s )

3단 계 :반 입 체 적 그 림 (dif f e re n t i a t e d

f i g u re s )

4 단 계 : 입 체 적 그 림 (In t erg rat e d

w h o l e )

제1단계는 그리기 행위가 무엇을 나타내지 않는 일반행위와 구분할 수 없는 단계라고 보고 이 단계를 낙서(Scribbles )라고 하였다. 이 단계에서는 아동들은 알아볼 수 없는 그림을 그린다고 하였다. 대신에 아동들이 그리 고자 하는 노력의 산물은 종이 위에 뭔가 있다는 것만 표시할 뿐이다. 아 동들이 낙서를 하다가 우연히 나타나는 평면도형 즉 사각형이나 원기둥 비 슷한 형태의 그림도 낙서 단계로 구분하였다.

제2단계는 종이 위에 무엇인가를 표시하는 그리기의 형태가 나타나는 시 기라고 보았다. 아동들은 사물의 시각적 외형을 나타내고자 한다. 이 단계 는 사물의 전체를 나타내는 하나의 단위를 그리는 것으로 즉 평면적 그림 의 단계로 특정 지워진다. 이것은 정육면체 그리기에서는 단순한 정사각형 (S quar e), 원기둥 그리기에서는 원 (Cir cle )이나 사각형 (Rect angle)또는 타 원형 (Oval)으로 나타나게 된다. 이 단계에서의 평면은 단순한 의미의 평 면이 아니라 전체 입체도형에 대한 함축된 의미를 지닌 대표성을 띤 그림 이라고 하였다.

제3단계는 사물을 구성요소들로 차별화 또는 분해하는 것으로 다시 말 하면 반입체적인 형태로 나타난다고 보았다. 이 단계에서는 그림이 두 개 이상의 구성요소로 이루어진다. 아동들은 정육면체나 원기둥의 경우에는 서로 다른 요소인 두 개 이상의 면을 그리게 되는 것이다. 셋째 단계는 시 각적으로 사실적이지 못하지만 그럼에도 불구하고 그것의 특정적인 측면에 서는 시각적 사실주의를 나타낸다. 이 단계의 아동들은 정확한 모양을 나 타낼 순 없지만, 가끔 그들의 시점에서 면들의 정확한 숫자를 나타낸다고

하였다(Willat s , 1987). 정육면체의 면과 각들간의 관계를 전체적으로 보여 주는 시각적으로 확실한 그림을 그릴 수는 없으나 주어진 시점에서 정육면 체의 서로 다른 면을 시각적으로 보여주는 그림을 의도적으로 나타내는 능 력은 갖출 수 있다고 한다. 정육면체의 그리기의 경우, 꺾인선, 두 사각형, Y형 또는 T 자형의 앞 수직면 등 여러 가지 형태를 보여준다. 원기둥의 그 림에서는 직선 또는 원형으로 삼중면 또는 이중면의 형태를 나타내는 모습 으로 특징 지워진다.

마지막 4단계에서는 서로 다른 요소의 통합단계를, 즉 각 구성요소간의 관계가 사실적인 그림으로 입체적인 표현양식을 보여준다. 이때는 각도에 대한 원근법이 이루어진다. 원기둥의 경우에는 타원형과 함께 기둥을 이루 는 사각형도 부드러운 사각형을 이루고 정육면체의 경우에는 비스듬한 사 각형을 그림으로써 원근법을 적용하게 된다고 하였다.

T oom ela (1999)는 2세부터 43세에 이르는 917명을 대상으로 정육면체 그리기를 실시하여 그 결과를 분석하였다. 2년 6개월 이하의 모든 어린이 들은 1단계인 낙서단계에 속하고 3년 10개월 이하의 어린이들은 3단계인 반입체적 그림과 4단계인 입체적 그림에 속하는 경우가 없었다. 그리고 8 세 이하의 아동들은 입체적인 그림을 그리는 경우가 없는 것으로 나타났 다. 즉 8세 이후부터 정육면체를 입체적으로 그리기 시작한다는 결과를 얻 었다. T oomela (1999)의 또 다른 실험은 2세에서 43세에 이르는 673명을 대상으로 원기둥 그리기를 실시하였다. 그 결과 2살의 모든 어린이는 1단 계의 그림을 2단계에 속하는 가장 어린 나이는 3년 10개월의 아동이었다.

7세 이하의 아동들 중에는 4단계의 입체적 그림을 그리는 사례가 없었고 7 세 이후부터 4단계인 입체적인 그림을 그리는 것으로 나타났다.

즉 연령변화에 따른 패턴의 변화를 뚜렷이 파악할 수 있었다. 그리기 발 달단계가 일반적인 인지능력의 발달과 함께 그리기에 대한 지식의 습득에 의해서도 영향을 받는다는 사실과 일치한다. 아동의 그리기 수준을 향상시 키는 중요한 요소는 다른 형태의 훈련, 말로 구체적인 설명을 곁들일 때, 사물을 바라보는 조건, 사물의 외면의 각도 또는 방향, 사물의 의미, 거의 비슷한 여러 사물을 그려야 하는 필요성 등 여러 가지로 보았다.

Ⅲ . 연 구 방 법

1 . 연 구 대 상

본 연구의 대상은 3세, 5세, 7세, 9세 아동 각 120명씩 총 480명이다. 3세 아동은 제주도 제주시에 위치한 G어린이집, 북제주군의 R어린이집, 서귀포 지역의 S어린이집에서 각각 40명씩 총 120명을 무선으로 선정하였다. 이때 남녀의 비율은 1:1을 원칙으로 하여 3세 남아 60명, 여아 60명을 선정하였 다. 5세, 7세, 9세 아동들은 제주시 O초등학교와 병설유치원, 북제주군의 H 초등학교와 병설유치원, 서귀포 지역의 S초등학교와 병설유치원에서 연령 별로 120명씩 360명을 같은 방법으로 선정하였다. 본 연구의 대상 아동을 선정하기 위하여 일차적으로 각 기관에 비치된 가정환경 조사서를 참조하 여 가정환경 변인을 부모의 학력이 고졸 이상인 아동으로 연구 대상을 한 정하였다. 선정된 아동들의 가정 환경은 사회 경제적으로 중류층에 속하며, 문화적인 환경의 차이가 거의 없는 비슷한 가정환경을 가지고 있는 아동들 이라 할 수 있다. 각 연령별 연구대상 아동은 < 표 2>와 같다.

< 표 2 > 연 령 별 연 구 대 상 아 동 수 및 평 균 연 령

연 령 성 별

계 평 균 연 령

남 여

3세 60 60 120 3년 5개월

5세 60 60 120 5년 7개월

7세 60 60 120 7년 6개월

9세 60 60 120 9년 7개월

계 240 240 480

2 . 검 사 도 구

본 연구에 사용된 검사 도구는 Nicholls 와 Kennedy (1992) 의 연구에서 사용한 것을 보완해서 다시 제작한 T oomela (1999)의 검사도구와 같은 규 격의 것으로 본 연구자가 나무로 직접 제작하였다. 본 연구에서의 검사 과 제는 2.5 × 2.5 ×2.5 ㎝인 정육면체 (< 그림1> 참조)와 3.5×7 ㎝인 원기 둥 (< 그림2> 참조)을 보고 아동들에게 눈에 보이는 대로 마음껏 그려보도 록 하는 것이다. 검사 도구인 정육면체와 원기둥은 아동들이 쌓기놀이 (블 럭놀이)할 때 누구나 한 번씩은 접해 보았던 모양의 것이므로 아동들에게 는 부담스럽지 않고 익숙한 것이라 할 수 있다.

< 그림 1> 정육면체 < 그림 2> 원기둥

1) 검 사 도 구 제 시 방 법

한 명의 아동에게 한 번에 하나의 도구만을 제시하고 그려보도록 하였 다. 검사 대상 아동과 연구자는 책상을 가운데 두고 서로 마주보고 앉았다.

그리고 검사도구는 아동과 50㎝간격을 두고 정면에 제시하였다. 정육면체 는 아동의 자리에서 한 개의 윗면과 두개의 옆면 - 이때 두 개의 옆면을 구분해 주는 모서리가 아동의 시선 정 중앙에 위치하도록 해서 - 모두 세 개의 면이 보이도록 제시하였다. 원기둥은 윗면과 기둥해서 두개의 면이 보이도록 제시하였다. 아동들에게 그림을 그릴 수 있는 검사용지로 백색 A4용지(21 × 29.7㎝)와 그리기 도구로는 4B연필과 지우개를 제공하였다.

검사용지 우측 하단에는 나이, 성별을 쓰는 칸을 마련하여 초등학교 어린 이는 검사자와 만나 래포 형성을 하는 과정에서 대화를 나누면서 직접 적 도록 하였다. 유치원 이하의 어린이들은 검사자가 작성하는 것을 원칙으로 하였으나 스스로 검사용지에 이름 쓰기를 원했을 경우에는 자유로운 분위 기에서 허용하였다.

검사의 시간은 일정하게 지정하지 않고 검사대상 아동이 2개의 과제를 차례대로 완수할 때까지로 하였다. 과제 수행을 마치면 보조 교사로 하여 금 교실로 보내도록 하였고 다음 차례의 아동을 데리고 오도록 하였다.

초등학생의 경우는 방과후에 실시하였으므로 실험이 끝난 어린이 순으로 귀가조치 하였다.

3 . 검 사 절 차

1) 예 비 실 험

본 실험을 실시하기에 앞서 아동들이 실험에 참여하는 과정에서 발생할 수 있는 문제점과 측정도구의 적절성 및 실험 소요시간 등을 알아보기 위 하여 예비실험을 실시하였다. 예비실험에는 본 실험에 참여하지 않는 아동 중 3세, 5세, 7세, 9세 남녀아동 각 3명씩 모두 12명을 대상으로 실시하였 다. 예비실험은 따로 마련된 별도의 교실에서 취학 전 아동은 오전에, 초등

학교에 재학중인 아동은 오후에 개별적으로 실시하였다. 예비실험을 거부 하는 아동은 없었고 예비실험에 소요된 시간은 가장 길었던 아동이 3분40 초였다. 연령이 낮을수록 관찰 시간이 짧게 대부분 빠른 시간 내에 과제를 수행하였고 연령이 높은 아동일수록 검사도구를 자주 쳐다보며 지우개를 비교적 많이 사용함을 관찰할 수 있었다. 예비실험을 하는 동안 특별한 문 제점이 발견되지 않아 그대로 본 실험에 적용하였다.

2 ) 본 실 험

실험 장소는 각 지역별 어린이집, 유치원, 초등학교 휴게실에서 이루어졌 다. 실험장소는 활동 교실과 분리되어 있어서 아동들이 안정된 분위기에서 실험에 임할 수 있었다. 유치원과 어린이집에서의 실험시간은 주로 아침 자유선택활동 시간을 이용하였고 초등학교에서는 수업에 지장을 주지 않는 방과후 시간을 활용하였다.

실험방법은 대상 아동을 한 명씩 불러서 일대일 면접 방법을 사용하였 다. 연구자 혼자서 지역별로 다 방문해서 실험하는데는 한계가 있어서 유 아교육을 전공한 실험 도우미 2명을 사전에 교육을 시켜서 현장에서의 실 험을 돕도록 하였다.

예비실험에서 나타난 결과처럼 본 실험에서도 아동들이 과제를 수행하는 데 있어 이를 거부하거나 오랜 시간 동안 실험과제를 완수하지 못해서 당 황해 하는 아동은 없었다. 구체적인 실험절차는 다음과 같다.

실험을 위하여 실험 도우미의 안내를 받은 아동이 실험실(휴게실)에 들 어오면 연구자는 아동과의 친밀감 형성을 위하여 인사를 건네고 간단한 질 문을 하였다. 실험은 아동에게 정육면체와 원기둥을 하나씩 제시하면서

0 0야 , 이 거 (정 육 면 체 ) 어 디 서 본 적 있 니 ? 유 치 원 (또 는 어 린 이 집 )에 서 가 지 고 놀 았 던 생 각 나 니 ? 오 늘 선 생 님 이 00한 테 보 여 주 려 고 가 지 고 왔 어 한 번 자 세 히 살 펴 보 고 이 종 이 에 네 가 똑 같 이 그 려 볼 수 있 겠 니 ? 하고 제안하면 백색A4 용지에 4B연필로 그려보는 것이었다.

유치원생 이하의 아동에게는 실험자가 나이, 성별을 차례로 묻고 적은 후 용지를 제공하였다. 이때 스스로 자기 이름을 적기를 희망하는 아동에게는 기회를 주었다. 초등학생들은 스스로 자신의 신상을 항목에 맞도록 먼저 적은 후 과제를 수행하도록 하였다. 과제를 이행하는 과정에서 실험 대상 아동이 긴장하여 잘 못 그릴 것 같다는 불안감을 보일 때는 괜 찮 아 , 틀 려 도 좋 으 니 까 마 음 대 로 그 려 봐 네 가 원 하 면 종 이 를 더 줄 수 도 있 어 너 의 선 생 님 께 서 는 네 가 그 림 을 무 척 잘 그 리 는 아 이 라 고 하 시 더 라 . 선 생 님 도 그 렇 게 생 각 하 거 든 ? 혹 시 지 우 개 가 필 요 하 다 면 언 제 든 지 써 도 된 단 다 . 너 무 어 렵 게 생 각 하 지 말 고 그 려 볼 까 ? 역 시 너 의 선 생 님 말 씀 대 로 넌 참 그 림 을 잘 그 리 는 구 나 . 친 구 들 에 게 보 여 주 면 아 마 깜 짝 놀 랄 것 같 애 하면서 안심시키며 끝까지 그리도록 격려 하였다. 단, 그리는 도중에 실험도구를 만지거나 실험도구의 제시된 위치는 바꾸지 않는 것을 원칙으로 하였다. 실험이 끝난 아동은 도우미의 안내를 받아 교실로 돌아가고 다음 차례 아동을 들어오도록 하였다. 이때 실험을

마친 아동의 그림을 다음 차례의 아동이 보지 못하도록 책상에서 치워둠으 로써 그림 그리기에서 아동들에게서 나타날 수 있는 모방의 요인을 사전에 제거하였다.

4 . 자 료 처 리

1) 채 점

T oom ela (1999)의 선행연구 결과에 기초하여 제시된 그림분류 목록표 (앞의 < 표 1> 참조)를 가지고 수집된 자료들을 분류하였다. 분류의 객관성 을 보장하기 위하여 5명의 보조교사의 도움을 받아서 공통된 의견에 따라 분류하였다. 5명의 교사들이 각각 자료 분석표를 작성, 검토하여 그 중 4명 이상의 교사가 같은 의견을 보이는 것을 우선으로 분류하고, 3명이상의 일 치를 보였을 때는 재평가를 실시하였다. 1차 평가에서 구분을 완료한 자료 는 총 960장의 그림 중에서 98%에 해당하는 940장이었고, 재평가를 실시 한 그림은 20장이었다. 2차 재평가한 결과 평가기준에 맞추어 구분하기 어 려운 그림은 모두 2장이었다. 이는 모두 정육면체를 보고 그린 3세아의 그 림으로서 평가자가 보았을 때 정육면체 그림인지 원기둥의 그림인지 구분 이 모호하여 1단계와 2단계의 구분에서 난화를 하다가 우연 발생적인 도

형을 그린 그림으로 구분하여 평가자와의 협의하에 1단계의 그림으로 평가 하였다.

2 ) 통 계 적 분 석

이상과 같은 방법으로 분류된 그림을 연령별, 성별, 단계별로 빈도와 백 분율을 구하고 집단 간 차이를 검증하기 위해서 ² 검증하였다.

Ⅳ . 결 과 및 해 석

1 . 연 령 에 따 른 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

1) 정 육 면 체 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

연령에 따른 아동의 정육면체 도형 그림을 단계별로 분류한 결과 는

< 표 3> 과 같다.

< 표 3 > 정 육 면 체 그 리 기 의 연 령 별 빈 도 와 백 분 율

( )안은 %임 연 령

단 계

3세 5세 7세 9세

남 여 계 남 여 계 남 여 계 남 여 계

1단계

(15.0) 6 (10.0)

15

(12.5) ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・

2단계

(76.7) 48 (80.0)

94 (78.3)

33 (55.0)

40 (66.7)

73 (60.8)

6 (10.0)

3 (9.0)

9

(7.5) ・ 1 (1.7)

1 (0.8)

3단계

(8.3) 6 (10.0)

11 (9.2)

27 (45.0)

20 (33.3)

47 (39.2)

51 (85.0)

54 (90.0)

105 (87.5)

41 (68.3)

42 (70.0)

83 (69.2)

4단계

(5.0) 3 (5.0)

6 (5.0)

19 (31.7)

17 (28.3)

36 (30.0)

계

위의 < 표 3> 에 의하면 3세아는 1단계에 전체 아동 중 12.5%에 해당하는 15명의 아동이, 2단계에는 78.3%인 94명, 3단계에는 9.2%인 11명의 아동들 이 각각 나타났다. 이때 3세아의 그림에서는 4단계의 그림 다시 말하면 정 육면체의 선, 면, 각을 정확하게 표현하는 입체적인 그림은 한 장도 발견되 지 않았다. 반면 5세, 7세, 9세의 아동에게서는 1단계에 해당하는 그림이 전혀 나타나지 않았다. 5세 아동은 대부분(60.8%) 2단계의 평면적 형태의 그림을 주로 그리는 것으로 나타났고, 7세와 9세의 아동(87.5%, 69.2% )은 3단계의 반입체적 표현을 주로 많이 하는 것으로 나타났다.

위의 분포를 종합해 보면 3세 아동은 아무런 목적 없는 끄적거림 즉, 난 화의 단계와 정육면체를 단순히 하나의 사각형 단면으로 나타내는 평면적 단계의 그림을 주로 보였고, 4단계의 입체적 표현을 보이는 아동은 한 명 도 나타나지 않았다. 5세 아동은 3세와는 달리 난화의 단계를 보이는 그 림은 나타나지 않았고 2단계의 평면적 그림(60.8%)을 주로 그리고 다음으 로는 3단계인 반입체적인 그림(39.2%)을 주로 그리는 것으로 나타났다. 9 세가 되면 반입체적인 표현(69.2%)을 가장 많이 하고 입체적인 그림 (30.0% )도 많이 그리는 반면 낙서의 단계를 보이는 아동은 한 명도 없었 다. 이 수치를 보면 아동의 연령별로 정육면체 그리기 단계에는 뚜렷한 차 이를 찾을 수 있다. 즉 3세 아동은 난화의 단계와 평면적 그림을 주로 그 리고 5세, 7세로 갈수록 정육면체의 여러개의 면을 분해하여 표현하기 시 작하는 것으로 나타났다. 9세가 되면 아동들은 정육면체의 여러개의 면을 인식하여 나름대로 평면적인 그림과는 차별화된 반입체적인 그림을 대부분

그리고 더 발전된 형태로써 각각의 면들을 통합하는 입체적 그림을 그리는 아동들(30.0%)도 찾아볼 수 있었다.

이러한 차이를 통계적으로 의미 있는 것인지 알아보기 위해서 ² 검증 을 한 결과는 < 표 4>와 같다.

< 표 4 > 정 육 면 체 그 리 기 에 대 한 연 령 별

검 증 표

구 분 ²

통 계 량

Pearson Chi-Square 383.039(a) 9 .000 **

Likelihood Ratio 422.54 1 9 .000

Linear-by -Linear Association 276.331 1 .000

N of Valid Cases 480

< 표 4>에서 보는 바와 같이 ² 검증을 한 결과 ² = 383.039 로서 유 의수준 .05하에서 연령이 정육면체 그리기 발달단계에 영향을 미치지 못한 다는 가설을 기각하므로 연령은 정육면체 그리기 발달단계에 영향을 주는 것으로 나타났다. 따라서 연령과 그리기 발달수준 간에는 통계적으로 유의 한 관계가 있다. 즉 연령에 따라서 그림 그리는 단계가 확실히 서로 다르 다는 것을 알 수 있다.

2 ) 원 기 둥 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

연령에 따른 아동의 원기둥 그림을 단계별로 분류한 결과는 < 표 5>와 같다.

< 표 5 > 원 기 둥 그 리 기 의 연 령 별 빈 도 와 백 분 율

( )안은 %임

연 령 단 계

3세 5세 7세 9세

남 여 계 남 여 계 남 여 계 남 여 계

1단계

(10.0) 4 (7.0)

10 (8.3) ・

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・

2단계

(78.3) 47 (78.3)

94 (78.3)

16 (26.7)

12 (20.0)

28

(23.3) ・ 1 (1.7)

1 (0.8)

2 (3.3)

1 (1.7)

3 (2.5)

3단계

(11.7) 9 (15.0)

16 (13.3)

44 (73.3)

48 (80.0)

92 (76.7)

49 (81.7)

51 (85)

100 (83.3)

43 (71.7)

38 (63.3)

81 (67.5)

4단계

(18.3) 8 (13.3)

19 (15.8)

15 (25.0)

21 (35.0)

36 (30.0)

계

위의 < 표 5> 에 의하면 3세 아동은 1, 2, 3단계에 주로 분포하는 것을 알 수 있다. 그 중에서도 78.3%에 해당하는 94명의 아동들이 모두 2단계의 평 면적 그림을 주로 그리는 것으로 나타났다. 이 수치는 정육면체 그리기에 서와 같은 수치이다. 3단계의 빈도를 비교해 보면 정육면체 보다 원기둥 그리기에서가 빈도가 더 높은 것으로 나타났다. 여기서도 정육면체 그리기

에서와 마찬가지로 4단계의 입체적인 형태의 그림은 1장도 발견할 수 없 었다. 반대로 5세, 7세, 9세의 아동들에게서는 1단계에 해당하는 그림을 전혀 찾아볼 수가 없었다. 이 또한 정육면체 그리기에서와 같은 결과이다.

5세 아동중 76.7%의 아동이 3단계 다시 말해서 반입체적인 양식의 그림형 태를 나타내고 있다. 그리고 7세 아동은 83.3%의 아동이 3단계에 15.8%의 아동이 4단계의 분포를 보였고, 9세 아동은 67.5%의 아동이 3단계에 30.0%의 아동이 4단계에 각각 분포되었음을 확인할 수 있었다.

위의 분포를 종합해 보면 3세 아동들은 형체가 없는 목적 없는 끄적거림 을 나타내는 난화의 그림과 한 개의 단위로 이루어진 평면적인 그림을 주 로 그리는 것으로 나타났다. 그리고 5세 아동은 3차원인 원기둥을 반입체 적인 양식으로 표현한 3단계의 그림을 주로 그리는 것으로 나타났다. 이때 3단계에 해당하는 그림의 예로는 안 보이는 내면의 선을 상상해서 그리는 예가 많았고 관찰에 의존해서 그린다기 보다는 원기둥에 대하여 자신이 알 고 있는 바를 주로 그리는 것으로 나타났다. 7세 아동 역시 반입체적인 표 현을 대부분 시도하였고, 5세와는 달리 입체적인 표현도 나타나기 시작하 였다. 9세 아동은 반입체적인 양식의 그림과 입체적인 양식의 그림을 거의 주종으로 그리는 것으로 나타났다. 9세의 아동 중에는 원기둥에 비치는 명 암과 그림자 각도까지 세심하게 표현하는 사례도 볼 수 있었다. 여기서 의 미 있는 점은 3세・ 5세와 7세・ 9세가 나타내는 하나의 면이 의미하는 바 에는 큰 차이가 있음을 알 수 있다. 3세와 5세 아동이 그린 도형중 한 개 의 면으로만 전체를 표현한 그림은 나름대로 그 도형 전체의 의미를 한 개

의 면 속에 내포하고 있는 것이고 7세와 9세 아동들이 표현하는 도형의 면 은 전체 도형을 이루고 있는 여러 면 중에 한 개의 면을 의미하는 것임을 알 수 있다.

이러한 차이를 통계적으로 의미 있는 것인지 알아보기 위해서 ² 검증 을 한 결과는 < 표 6>과 같다.

< 표 6 > 원 기 둥 그 리 기 의 연 령 별

검 증 표

구 분 ²

통 계 량

Lik elih ood Rat io 380.461 9 .000

Lin ear - by - Lin ear

A s s ociat ion 242.205 1 .000

N of V alid Ca s es 480

< 표 6> 에서 보면 ² = 340.469 로서 유의수준 .05하에서 연령이 원 기둥 그리기 발단 단계에 영향을 미치지 못한다는 귀무가설을 기각하므로 연령에 따라 원기둥 그리기 발달단계가 차이가 있는 것으로 나타났다. 따 라서 연령과 원기둥 그리기 발달수준 간에는 통계적으로 유의한 관계가 있 다 . 즉 연령에 따라서 원기둥 그리는 단계가 확실히 서로 다르다는 것을 알 수 있다.

이상에서 살펴본 결과를 종합해 보면 3세 아동은 보이는 대로 사실적으 로 그리는 능력이 거의 없다고 말할 수 있다. 3세 아동은 그저 의미없는 난화의 단계 또는 나름대로 생각하는 바를 하나의 평면인 단순한 그림으로 표현하는 단계를 보인다. 5세 아동 역시 보이는 대로 그리는 것이 아니라 아는 대로 주로 그린다는 것을 알 수 있었다. 입체도형을 통합해서 그리는 것이 아니라 분해하여 하나의 면만으로 나타내는 경향을 볼 수 있었고 실 제적으로 관찰되지 않는 안 보이는 내부의 선까지 상상하여 그리는 것으로 나타났다. 7세 아동은 5세 아동에 비해 좀 더 성숙한 표현을 하였다. 입체 도형을 하나의 면만으로 나타내는 게 아니라 더 많은 면으로 분해하여 반 입체적인 형태의 그림으로 나타내었다. 9세 아동은 도형의 면들을 통합하 여 사실적이고 입체적인 그림을 그리기 시작함을 알 수 있었다.

적어도 본 연구의 결과로 보면 사물을 보이는 대로 그리는 유아의 표현 능력은 5세 이후에 연령이 증가함에 따라 점진적으로 발달하기 시작하는 것으로 나타났다.

2 . 성 별 에 따 른 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

1) 정 육 면 체 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

아동의 성별에 따른 정육면체 그리기의 단계별 빈도와 백분율은 < 표 7>

과 같다.

< 표 7 > 정 육 면 체 그 리 기 의 성 별 에 따 른 단 계 별 빈 도 와 백 분 율

( )안은 %임

구 분 성 별

남 자 여 자 계

1단계 9(3.7) 6(2.5) 15

2단계 85(35.4) 92(38.3) 177

3단계 124(51.7) 122(50.8) 246

4단계 22(9.2) 20(8.3) 42

계 240(100) 240(100) 480

위의 < 표 7>에 의하면 성별에 따른 정육면체 그림을 분석한 결과 1단 계, 3단계, 4단계의 그림의 빈도가 남녀별로 거의 비슷하게 나타났고, 2단 계의 그림이 남녀별로 빈도차가 약간 있는 것으로 나타났다. 이에 대해 성 별간에 정육면체 그리기 발달단계에 통계적으로 차이가 나는지를 확인하기 위하여 ²를 산출하였다.

2 통계량은 .988 로서 유의수준 .05하에서 성별이 정육면체 그리기 발 단 단계에 영향을 미치지 못한다는 귀무가설을 채택하므로 성별에 따라 정 육면체 그리기 발달단계가 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 성별에 따라서 그림 그리는 단계는 유사한 단계를 거쳐 발달한다고 할 수 있다.

2 ) 원 기 둥 그 리 기 발 달 단 계 의 차 이

성별에 따른 원기둥 그리기의 단계별 빈도와 백분율은 < 표 8>과 같다.

< 표 8 > 원 기 둥 그 리 기 의 성 별 에 따 른 단 계 별 빈 도 와 백 분 율

( )안은 %임

구 분 성 별

남 자 여 자 계

1단계 6(2.5) 4(1.7) 10

2단계 65(27.0) 61(25.4) 126

3단계 143(59.6) 146(60.8) 289

4단계 26(10.8) 29(12.1) 55

계 240(100) 240(100) 480

위의 < 표 8> 에 의하면 성별에 따른 원기둥 그림을 분석한 결과 1단계 와 3, 4단계에서는 빈도상 큰 차이를 보이지 않고 2단계에서 다른 단계에 비해 약간의 차이를 보이고 있다. 이러한 차이를 판단하기가 쉽지 않으므 로 통계적으로 의미 있는 것인지 알아보기 위해서 ² 검증을 실시하였다.

2통계량은 .722로서 유의수준 .05하에서 성별이 원기둥 그리기 발달단

계에 영향을 미치지 못한다는 귀무가설을 채택하므로 성별에 따라 원기둥 그리기 발달단계가 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 성별에 따라서 원기둥 그리는 단계가 서로 유사하다는 것을 알 수 있다.