집중연수회를 통해 귀한 만남과 나눔을 기대하며
올해 집중연수회는 시작 전부터 기대가 큽니다. 국립국어원 송철의 원장님을 비롯하여 7분의 쟁쟁한 교수님들이 함께하는 연수회이기 때문입니다. 2016년 집중연수회를 후원 해 주신 국립국어원 송철의 원장님과 이중언어학회 및 이화여자대학교 언어교육원에 감 사의 인사를 드립니다. 집중연수회는 지난 2010년 시애틀 학술대회 때부터 시작되었고 올해로 7회 째를 맞이 하고 있습니다. 처음에는 120시간 교원 양성 과정의 일부를 커리큘럼으로 실시하였고, 최 근 몇 년 동안에는 한국어 교육관련 15시간과 역사문화 교육관련 4시간을 포함하여 실제 수업 현장에서 사용할 수 있는 현대한국어 교수 이론과, 한국어 교육 커리큘럼의 개발 및 다양한 학습 활동의 학습과 교수-학습 평가론등을 다루는 유익한 강의로 진행해 왔습니 다. 작년 뉴욕/뉴저지에서 개최된 집중연수회에서 대기자 명단에 이름을 올리면서까지 참 석하신 50여분의 선생님들은, 15시간의 힘든-그야말로 집중적인- 연수회 시간을 보내신 것으로 기억합니다. 연수회 동안 하나라도 빼놓지 않고 배우시려는 모습과 마지막 시간에 눈물을 글썽이면서 정말 보람있는 시간을 보내셨다고 소감을 말씀하시던 모습이 아직도 눈에 선합니다. 2016년은 집중연수회에 또 하나의 획을 긋는 해가 되었습니다. 지난 6년 동안 지속적 으로 후원해 주신 국립국어원에서 올해는 한국학교 선생님들을 위한 커리큘럼을 NAKS 와 협의를 거쳐 함께 개발해 나가기를 제안하셨고 준비된 커리큘럼에 맞게 교수님들을 대거 파견해 주셨습니다. 이번 연수회의 형태와 교육과정으로 앞으로도 계속 집중연수회 가 성장, 발전한다면 앞으로 우리 NAKS 선생님들께 매우 유익하고 모든 선생님들이 꼭 한 번은 듣고 지나야 하는 교사 양성 프로그램으로 발전될 것이라고 확신합니다. 그렇게 될 수 있도록 국립국어원의 지속적인 관심과 후원을 부탁드립니다. 다시 한번 집중연수회 를 지원해 주신 국립국어원에 감사드리며 참석하신 모든 선생님들과 교수님들 보람 있고 즐거운 만남과 나눔의 시간 되시기를 바랍니다. 감사합니다. 최미영 재미한국학교협의회 총회장총회장 인사말
축사
학술대회 개최와 집중연수회를 축하하며
재미한국학교협의회 제34차 학술대회와 함께 개최되는 이번 집중연수회에 참여하신 선생님들을 만나뵙게 되어 대단히 반갑습니다. 여러가지 바쁜 일이 많으실 텐데도 이번 연수회에 참여해 주신 것을 매우 감사하게 생각하면서 해외의 현장에서 우리말을 보존하 고 전수하기 위해 애쓰시는 여러분께 존경의 마음과 함께 감사한 마음을 가집니다. 여러 분의 이러한 열정이 있기에 동포 사회에 한국어가 뿌리를 내리고 있고 우리말의 국제적 위상이 높아지고 있다고 생각합니다. 이번 집중연수회는 국립국어원으로서는 특별한 의미를 갖습니다. 국립국어원과 재미한 국학교협의회는 2008년 업무 협정을 맺고 상호교류를 계속해 왔습니다만, 작년까지는 재미 한국학교협의회의 집중연수에 국립국어원 소속 강사 1~2명만 지원하는데 그쳤습니다. 그러 나 이번에는 한국에서 한국어교육 분야의 전문가 교수님들을 여러분 모셔서 여러분들이 필 요로 하는 맞춤형 교육이 되도록 준비하였습니다. 이번과 같은 연수회가 앞으로도 지속되어 서 국립국어원과 재미한국학교협의회의 교류와 협력이 더욱 증진되기를 희망합니다. 국립국어원은 한국어교육을 선도하는 기관으로서 한국어교육을 위한 기초적인 연구와 교원 재교육에 역량을 집중하고 있습니다. 한국어교육의 국제 통용 표준 한국어교육과정 을 개발하여 참조 모형으로 활용하도록 하였고, 최근에는 한국어 학습자의 언어 자료를 수집하고 가공하여 한국어 학습자 말뭉치(코퍼스)를 구축하고 있습니다. 이 말뭉치가 국 축되어 한국어교육에 종사하시는 분들에게 제공되면 과학적이고 체계적인 언어권별 한 국어 교육 교재를 개발하는 데에 큰 도움이 될 것입니다. 그리고 오늘과 같은 이런 연수회 에 참석하기 어려운 분들을 위해 온라인 교수학습샘터를 만들었습니다. 이곳에는 온라인 연수 자료와 국어원에서 개발한 교재, 보조 자료, 그밖에 국어원이 수행한 각종 연구 사업 의 결과물들이 모두 들어가 있습니다. 이곳에 올린 자료들을 참고하시면 여러분의 교수 역량을 강화하는 데에 많은 도움이 되리라 생각합니다. 이번 집중연수회를 준비하시느라 애쓰신 여러 선생님들께 감사드립니다. 특히 재미한 국학교협의회 최미영 회장님, 이승민 부회장님, 황정숙 편집장님께 감사의 말씀을 드립니 다. 또 멀리 한국에서 집중연수회를 위해 오신 이해영 교수님, 김재욱 교수님, 방성원 교 수님께도 감사드리며, 연구년을 맞아 미국에 와 계신 중에 강의를 맡아 주신 박기영 교수 님, 그리고 콜로라도 대학교의 김상복 교수님께도 감사드립니다. 이번 집중연수회가 짧은 기간이긴 합니다만, 여러 선생님들께 알찬 시간이 되길 바라며, 연이어 있는 학술대회까 지 편안하고 건강하게 마치시길 기원합니다. 송철의 국립국어원장2016년 집중연수 소개 및 시간표 안내
일시 강의 제목 강사 수요일 (한국어 교육 집중) 개회식 8:30-9:00 개회식 전체 강의 1 9:00-10:10 한국어와 한글 송철의 원장 (국립국어원) 강의 2 10:20-11:30 학습 지도안과 수업설계 이해영 교수 (이화여자대학교) 점심 11:30-12:45 점심 식사 (각 그룹별 주제 발표 토의) 강의 3 12:45-1:55 한국어 평가론 김재욱 교수 (한국외국어대학교) 강의 4 2:05-3:15 한국어 교육과정 방성원 교수 (경희사이버대학교) 강의 5 3:25-4:35 한국어 수업을 위한 발음교육의 이론과 실제 박기영 교수 (서울시립대학교, 현 럿거스주립대 방문 교수) 강의 6 4:50- 6:00 효과적인 학급 경영 김상복 교수 (콜로라도대학교) 저녁 6:00-7:30 각 주제 발표 그룹별 모임 모두 함께 목요일 (역사 집중) 강의 7 7:30-8:40 국립국어원 개발 한국어 교육 자료 현황과 활용법 황용주 연구관 (국립국어원) 강의 8 9:00-10:50 각 주제 발표 그룹별 교사 시연 모두 함께 수료식 11:00-12:00 집중연수회 수료식 (모두 함께) 점심 12:00-2:00 점심 식사 자유 목요 특강 I 우리나라 독립운동 관련의 한국 근현대사 장세윤 실장 (동북아역사재단) 목요 특강 II 자료로 본 한글의 역사 박준호 연구위원 (국립한글박물관) 목요 특강 III 주미대한제국공사관의 보수 및 복원을 통해본 역사적 의미 김종헌 전문위원 (문화재청)집중연수 시간표
* 집중연수 담당자: 황정숙 편집장 (jipjung@naks.org), 김정자 부회장 본 협의회(NAKS)가 학술대회와 각 지역협의회 교사 연수시 부 분적으로 시행해 오던 한국학교 교사 전문성 교육을 한국학 국제 교육학술대회부터 프로그램을 보다 체계화 하여 단계별 집중 교육 을 통해 재외 한글학교 교사의 전문성을 향상 하고자 2010년에 “한 글학교 교사 전문성 향상을 위한 집중연수” 과정을 창설하였다. 집 중연수를 처음에는 120시간 연수의 일부로 40시간을 내서 2년에 걸 쳐 하는 것으로 시작 (1차 샌프란시스코와 워싱턴 학술대회, 2차 하 와이/인디애나 폴리스 학술대회) 했다. 그런데 120시간 연수를 한다 고 해도 내용이 어렵고 주말한국학교 교사들이 한국학교에서 적용 하는 데에는 어려움이 있다는 평가가 나왔다. 또한, 120시간 연수를 한 후에 시험을 보면 한국어 3급 교원 자격증이 나오지만 시험을 한 국에 가서 봐야 하고 2번 이상 가서 필기 시험과 인터뷰를 봐야 하는 어려움이 있었다. 또한, 3급 교원 자격증을 딴다해도 미국에서는 사 용할 수 없는 자격증이라는 등의 여러가지 이유로 2015년에 이어 올 해 2016년에도 집중연수회를 교사들이 꼭 필요한 내용 즉 한국어 교 육방법과 관련된 내용, 학습지도안 작성 및 운영법, 효과적인 학급 운영 방법, 학습지도안에 따른 학생들 성취도를 파악하는 평가 방안 등에 관하여 배우고 직접 학습지도안을 작성하여 발표하고 서로 나 누는 교수-학습 방법으로 집중연수회의 방법을 변경해 실시한다. 실제 수업 현장에 적용할 수 있는 앞서가는 현대 한국어 교수 이론 과, 한국어 커리큘럼의 개발 및 다양한 학습활동의 학습과 교수-학 습 평가론 등을 다루는 유익한 강의를 진행한다.차 례
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한국어와 한글
송철의 국립국어원장11
학습 지도안과 수업 설계
이해영 교수17
한국어 평가, 무엇을 어떻게?
김재욱 교수23
한국어 교육과정의 이해
방성원교수28
한국어 발음 교육의 이론과 실제
박기영 교수35
대화 학습 활동 계획하기
김상복교수40
국립국어원 개발 한국어 교육 자료 현황과 활용법
황용주 연구관한국어와 한글
1. 언어의 기능
언어의 가장 기본적인 기능 – 의사소통, 정보전달 언어가 의사소통의 기능을 발휘하기 위한 전제 조건 * 언어는 그 언어를 사용하는 민족의 문화를 담고 있는 그릇이기도 하다.2. 음성언어와 문자언어
음성언어(spoken language) - 음성으로 표현되는 언어. 구어(口語) - 말 문자언어(written language) - 문자로 표현되는 언어. 문어(文語) - 글 *음성언어(구어)의 장.단점 ● 장점 특별한 도구가 필요 없어서 사용하기에 편리 정보를 신속하게 전달 가능 캄캄한 곳에서도 사용 가능 ● 단점 시간적, 공간적 제약을 가짐 시간적 제약: 말소리는 말하는 순간 사라짐 공간적 제약: 전달될 수 있는 거리가 한정적임 아주 시끄러운 곳에서는 사용할 수 없음 * 문자언어(문어)의 장.단점 ● 장점 시간적, 공간적 제약 상대적으로 덜함, 정제되고, 세련된 면을 가짐 시끄러운 곳에서도 사용할 수 있음 송철의 국립국어원장● 단점 필기도구가 필요함 캄캄한 곳에서는 사용할 수 없음 기록하는 시간이 필요하여 전달 속도가 느림 * 표준어에도 문자표준어와 음성표준어가 있을 수 있다. 문자표준어와 관련된 어문규범 – 한글 맞춤법 음성표준어와 관련된 어문규범 – 표준 발음법
3. 한국어와 한글의 개념
한국어 – 언어의 명칭. 한국 사람들이 사용하는 언어. 한글 – 문자의 명칭. 한국어를 표기하기 위해 세종대왕이 창제하신 문자. 한국어, 중국어, 일본어, 영어(English) ---- 언어의 명칭 한글, 한자(漢字), 가나[假名], 알파벳(alphabet) ---- 문자의 명칭 * 한국어는 언어의 명칭이고 한글은 문자의 명칭이다. 둘을 혼동해서는 안된다. ‘한글’을‘한국어’와 혼동하는 사람들이 많다. * 세종대왕은 ‘한글’(원래의 이름은‘훈민정음’)이라는 문자를 창제하셨는데, ‘한글’을‘한국어’와 혼동하는 사람들은 세종대왕이 한국어라는 언어를 창제한 것으로 오해하는 경우가 많다. 세종대왕은 언어를 창제하신 것이 아니라 문자를 창제하셨다는 사실을 유의할 필요가 있다. (세종이 한글을 창제하기 전에도 한국 사람들은 수천 년간 한국어를 사용해 오고 있었다.) 한글을 한국어로 혼동하는 사람들은 한글이 과학적인 문자요, 배우기 쉬운 문자라는 사실에 이끌려서 한국어도 과학적인 언어요 배우기 쉬운 언어인 것으로 오해하는데, 이는 잘못된 것이다. 한글은 과학적인 문자요, 배우기 쉬운 문자임에 틀림 없지만, 한국어는 그렇다고 말할 수 없다. 언어에는 과학적인 언어가 따로 있을 수 없고, 한국어는 배우기 쉬운 언어가 아니기 때문이다. 어미와 조사가 발달되어 있고, 경어법 체계가 복잡한 한국어는 외국인이 배우기에는 어려운 언어다.4. 표준어와 방언
표준어 - 모든 국민이 공통으로 사용할 수 있는 표준적인 언어 * 참고: “표준어는 교양 있는 사람들이 두루 쓰는 현대 서울말로 정함을 원칙으로 한다.” (‘표준어 사정 원칙’ 총칙 제1항) 방언 – 지역방언과 사회 방언 지역방언-같은 언어에 속하는 말이지만 지역에 따라서 다른 말. 사회방언-같은 언어에 속하는 말이지만 사회 계층에 따라 다른 말. * 방언 발생의 요인 – 언어 변화가 지역에 따라 다르게 나타나기 때문이다. 지역마다, 또는 계층마다 말이 다르면 국민들 사이에 의사소통이 어렵게 되고, 그렇게 되면 국민 모두가 일체감을 갖기가 어렵게 된다. 그래서 이러한 문제를 해소하기 위해 표준어를 정하게 된다. 표준어는 대체로 그 나라의 정치, 문화, 경제, 교육의 중심지인 지역의 언어(방언)을 근간으로 하여 제정한다. 그리하여 한국에서는 서울말을 근간으로 하여 표준어가 제정되었다. 표준어는 온 국민이 다 같이 쓸 수 있는 언어이고 공식적인 언어라는 점에서 큰 의미를 갖는다.그렇지만 표준어만 중요하고 방언은 중요하지 않은 것은 아니다. 방언도 표준어와 똑같이 소중한 존재이다. 다만 표준어와 방언은 용도가 다를 뿐이다. * 외국인에게 자기 나라 언어를 가르칠 때에는 어느 나라나 표준어를 가르친다. * 서울말이 곧 표준어는 아니다. 서울말도 하나의 방언이다. 다만, 서울말을 근간으로 하여 표준어가 제정되었으므로, 서울말이 방언 중에서 표준어에 가장 가까운 말이긴 하다.
5. 표준어와 언어 현실
표준어는 고정적인데 비해서 실제 사용되는 일상 언어는 계속 변하기 때문에, 표준어를 제정한 후 어느 정도의 시간이 흐르면 표준어와 현실 언어 사이에는 차이가 생기게 된다. 한국어의 표준어는 1936년에 제정된 이후, 1988년에 크게 수정된 바 있지만, 그것도 30여 년 전의 일이라 표준어와 사람들이 실제 사용하는 언어 사이에는 차이가 있다. 고등 교육을 받고 서울에 사는 사람들의 말에서도 표준어와 어긋나는 예들을 많이 발견할 수 있다. 표준어에서 명사 ‘부엌, 무릎, 젖, 꽃, 밭’에 주격조사 ‘-이’나 목적격조사 ‘-을’이 결합될 때의 표준발음은 다음 (1)의 [ ] 속과 같다. (1) 부엌이[부어키], 부엌을[부어클] 무릎이[무르피], 무릎을[무르플] 젖이[저지], 젖을[저즐] 꽃이[꼬치], 꽃을[꼬츨] 그런데 실제의 일상 언어생활에서는 (1)과 같이 발음하지 않고 다음 (2)와 같이 발음하는 사람들이 많다. (2) [부어기], [부어글] [무르비], [무르블] [저시], [저슬] [꼬시], [꼬슬] 사람들이 (2)와 같이 발음하는 것은 일부 지역에서 ‘부엌, 무릎, 젖, 꽃’이 각각 ‘부억, 무릅, 젓, 꼿’으로 형태가 변화되었기 때문에 나타나는 현상이다. 이러한 언어변화는 전라도 및 중부 지방에서 광범위하게 일어났는데, 이런 현상이 서울말에도 영향을 미처 서울말에서도 (2)와 같은 발음이 많이 나타나게 된 것이다. 겹받침을 가지는 명사 ‘흙, 닭, 값’이나 수사 ‘여덟’의 경우도 사정은 비슷하다. 이들 명사나 수사에 주격조사 ‘-이’나 목적격조사 ‘-을’이 결합될 때의 표준발음은 다음 (3)의 [ ] 속과 같다. (3) 흙이[흘기], 흙을[흘글] 닭이[달기], 닭을[달글] 값이[갑씨], 값을[갑쓸] 여덟이[여덜비], 여덟을[여덜블] 그러나 이 경우에도 (3)과 같이 발음하지 않고 다음 (4)와 같이 발음하는 사람들이 대부분이다. 4) [흐기], [흐글] [다기], [다글] [가비], [가블] [여더리], [여더를]사람들이 (4)와 같이 발음하는 것은 한국의 많은 지역에서 겹받침을 가지던 ‘흙, 닭, 값, 여덟’이 홑받침을 가지는 형태 ‘흑, 닥, 갑, 여덜’로 변화되었기 때문이다. 그러나 표준어에서는 이러한 변화를 받아들이지 않고 있기 때문에 표준어에서는 여전히 (3)과 같은 발음이 표준 발음인 것이다. 한국의 국어 교육에서 표준발음 교육은 제대로 이루어지지 않고 있기 때문에 고등 교육을 받은 사람들조차도 흔히 위와 같이 표준 발음법에 어긋나는 발음을 하는 경우가 많다. 한국어 교육에 종사하는 분들도 학생들을 가르칠 때에는 (1)이나 (3)과 같이 발음해야 한다고 가르치면서 자신의 일상 언어생활에서는 (2)나 (4)와 같이 발음하는 경우가 대부분이 아닐까 생각된다. 따라서 한국어 교육을 담당하는 사람들은 평소에 자신의 발음을 스스로 잘 관찰해 볼 필요가 있다.
6. 한글 자모 이름
한글 자모(기본 글자)는 24자이다. 이 중 자음자가 14자이고, 모음자가 10자이다. 자모의 순서와 이름은 다음과 같다. (‘한글 맞춤법’ 제4항) ㄱ ㄴ ㄷ ㄹ ㅁ ㅂ ㅅ ㅇ ㅈ ㅊ ㅋ ㅌ ㅍ ㅎ 기역 니은 디귿 리을 미음 비읍 시옷 이응 지읒 치읓 키읔 티읕 피읖 히읗 ㅏ ㅑ ㅓ ㅕ ㅗ ㅛ ㅜ ㅠ ㅡ ㅣ 아 야 어 여 오 요 우 유 으 이 자음자의 이름은 매우 규칙적인데 세 글자(기역, 디귿, 시옷)만 예외적이다. 이 예외적인 세 글자 때문에 한글의 자모 명칭을 정확히 알지 못하는 사람들이 적지 않다. ‘키읔’을 ‘키역’이라고 한다든가, ‘티읕’을 ‘티긑’이라고 하는 경우가 적지 않은 것이다. * 세 글자의 이름이 예외적이게 된 이유는?7. 반절표와 전통시대 한글교육
(1) ≪훈몽자회(訓蒙字會)≫ 속의 ‘언문자모(諺文字母)’ 훈몽자회 – 1527년 최세진이 지은 초급 한자(漢字) 교재 (2) 반절표 - 8받침 14행 반절표 9받침 14행 반절표 9받침 16행 반절표학습 지도안과 수업 설계
1.서론
수업은 정해진 단위 시간에 걸쳐 일어난다. 수업이 단위 시간으로 진행되기 때문에 교사로서 우리는 수업을 평가하고 차시를 계획하는 등 수업 설계나 수업 운영의 기준점을 얻을 수 있다. 수업은 단위 시간에 걸쳐 진행되도록 계획되고 실행됨으로써 학습 과정에 리듬을 부여해 주는 확실한 단위가 된다.(Brown, 2001: 185) 수업이 정해진 단위 시간에 걸쳐 계획되고 운영되기 위해서 우리는 학습 지도안을 작성하게 된다. 학습 지도안의 형식은 고정되어 있지 않고 다양한 형식으로 작성될 수 있지만, 일반적으로 학습 지도안에 포함되어야 하는 필수적인 구성 요소는 있다. 이러한 필수적인 요소들을 포함한 학습 지도안은 초보 교사들에게 성공적 수업을 위한 좋은 안내서이고 안정적인 지침이 될 것이다. 이 강의에서는 학습 지도안 작성을 통해서 안정적인 수업을 설계하는 방안에 대해서 살펴보게 될 것이다. 아울러 현장에서 학습 지도안 작성에 있어 생기는 경험적 어려움에 대해서도 토론하여 효율적이고 효과적인 작성 방안에 대하여 의견을 나누게 된다.2. 학습자 변인과 개별화, 필요성과 어려움
일반적으로 한 교실에서 만나는 언어 학습자들은 동질적인 것처럼 보이지만 정확하게 말해서 이들은 매우 이질적 특징들을 가지고 있다. 학습자의 연령이나 숙달도는 물론 학습자의 인지적 발달, 정의적 특징과 같은 학습자 개개인이 가지고 있는 차이는 언어 교사들로 하여금 자기 개발을 끊임없이 요구한다. 연령이나 숙달도 이외에도 언어 교사로서 관심을 가져야 변인은 국가, 사회적 기대, 문화적 요인, 정치적 제한, 목표어의 위상과 같은 사회 정치적 맥락에서 유래하는 변인, 교수학습이 일어나는 기관이 대학인지, 중등학교인지(Brown, 2001: 107), 주말에 주로 이루어지는 한국학교와 같은 기관인지에 따른 변인, 언어 학습의 목적에 따른 변인 등이 있다. 다양한 학습자의 변인들에 따라 교수 학습 방법에 조정이 요구되기 때문에 교사로서 우리는 변인에 대해서 민감해야 하고 이를 잘 다룰 줄 알아야 한다. 특별히 재미한국학교의 한국어 교실에서, 특히 연령과 숙달도라는 두 변인은 복합적으로 존재하므로 다루기에 매우 복잡하다. 재미한국학교 한국어 교사들이라면 누구나 인정하듯이, 연령이 높아진다고 한국어 숙달도가 높아지는 것은 아니다. 오히려 유치반의 경우에 잘하던 한국어가 초등 진입을 통해서 언어 상실(language loss)을 경험하며, 중고등 학생이 되면서는 숙달도의 측면에서만 보면 오히려 초급반에서 수업을 해야 하는 경우도 발생된다. 그렇다고 연령과 인지 발달의 차이를 무시하고 중고등학생을 초등학생들과 한 반에서 함께 학습하게 할 수는 없다. 분명히 이는 동기 유발이라는 측면에서 효과적이지 않다. 부모 세대에서 계승어로서 한국어가 어느 정도로 유지되고 있는지도 또한 변인으로 고려되어야 한다. 가령, 부모 모두 한국어를 하는 경우, 부모가 1.5세대 이상이 되어 한국어가 능숙하지 않은 경우, 부모 중 한 부모가 한국인이 아닌 경우 등 부모의 한국어는 계승어라는 차원에서 일정하지 않다. 부모의 한국어 숙달도에 따라, 비록 학생들의 연령이 같고 이해영 이화여대 외국어교육특수대학원장/언어교육원장학습 목표나 동기가 같다고 할지라도, 학생들의 한국어 능력에 차이가 나타난다. 물론 어머니가 한국어 계승어 화자인지, 아버지가 계승어 화자인지도 중요한 변수가 된다. 이에 더하여 학습자의 학습 동기, 목표 등을 감안하면 재미한국학교의 한국어 교실은 그야말로 다양성 그 자체이다. 어떤 학생들은 과학과 기술, 게임 등에 관심이 있고, 어떤 학생들은 패션이나 유행 등에 관심이 있고, 또 어떤 학생들은 예술적 취향이 강하다. 이러한 개인적인 취향과 서로 다른 학습의 목표 등은 한국어 교실에서 얼마나 중요하게 다루어야 할까. 다양성의 반영은 공통적 핵심(common core)의 학습을 방해하는 것은 아닌가. 이러한 다양성이 넘치는 재미한국학교의 한국어 교실에서 성공적으로 공동의 목표를 수행한다는 것은 처음부터 불가능해 보이기도 한다. 학습자들의 다양성을 존중하고 개인화(personalization)된 수업을 설계하는 것은 잘못하다 방향성을 잃고 좌초하게 만들 수도 있다는 불안감을 준다. 특히 초보 교사들에게는 더욱 위협적으로 느껴질 수 있다. 그러나 Nunan(1995)은 학습자가 스스로 무엇을 배우고 싶어하는지, 어떻게 배우고 싶은지에 관하여 뚜렷한 의견을 가지고 있으며, 수업 중 교사가 선택, 제시한 주제보다는 학습자 스스로 시작한 것에 대해서만 그 수업 시간에 배운 것으로 간주했다는 관련 연구들의 연구 결과를 보고하고 있다. 이와 같은 개념은 한국어 교실에도 적용되어, 학습자 중심의 개인화 학습 활동에 대한 필요성과 구체적 제시들이 교재 분석을 시작으로 진행되었다(이해영, 2001), 주체할 수 없이 다양한 학습자들의 요구(needs)를 만족시키려는 시도로 인해 오히려 주객이 전도되는 위험을 방지하고, 공통의 학습 목표를 향하기 위해서 교사로서 우리가 취해야 할 첫 번째 행위가 바로 학습 지도안 작성이다. 다양성이 존재하는 한국학교 교실에서 개별화의 가치를 실현하는 것은 그야말로 창의성이 요구되는 작업이다. 학생들이 한국어로 꿈꾸고 한국어로 소통할 수 있도록 교실을 창의적이고 신선하게 만드는 것과 공통적으로 배워야 하는 다소 지루할 수도 있는 학습 내용을 다루는 절묘한 묘수는 지도안 작성에서 시작된다. [여기서 잠깐!] 내가 본 학습 지도안은 어떤 모습이었고, 어떤 장점과 단점이 있었나 생각해 보자.
3. 중심을 잡아 주는 학습 지도안
학습 지도안에는 어떤 내용이 담겨야 할까. 다양성의 바다에서 좌초하지 않도록 교사로서의 우리를 붙잡아 주는 학습 지도안에는 어떤 내용이 얼마나 담길 때 가장 잘 작성되었다고 할 수 있을까. 이에 대한 질문에 답을 하기 전에 먼저 Brown(2001: 189-196)를 바탕으로 수업의 활력과 만족도 제고를 위해서 학습 지도안 작성에 무엇이 필요한지 생각해 보도록 한다. (1) 학습 지도안 작성에 도움이 되는 질문들 ① 수업의 목표가 분명하게 드러나는가? ② 수업에 생기와 흥미를 불어 넣을 수 있을 만큼 다양한 기법이 활용되는가? ③ 교수 기법이나 활동이 학습의 난이도 등의 논리적인 연계를 확보하고 있는가? ④ 수업의 진행 속도는 적절한가? ⑤ 수업 단위의 길이를 고려하여 시간 분배가 잘 되어 있는가? ⑥ 난이도가 적절하고 개인 차이가 반영되었는가? ⑦ 학생들의 주도적인 발화 유도를 위해 교사들의 발화가 조정되어 있는가? ⑧ 적절한 기자재와 도구 사용이 안내되어 있는가?[여기서 잠깐!] 이밖에도 교사로서 내가 학습 지도안을 작성할 때 도움이 될 만한 질문들을 생각해 보자. 학습 지도안의 형식은 다양할 수 있으나 공통적으로 포함되어야 할 필수 요소가 있다고 전술하였다. 일반적으로 학습 지도안에는 학습의 목표와 내용, 수업의 절차와 평가 방법, 숙제 제시 및 준비물 등이 제시되어야 한다. Brown(2001: 190)에서는 학습 지도안의 초안 작성에 필수적으로 포함되어야 할 요소들을 다음과 같이 제시하고 있다. (2) 학습 지도안에 포함되어야 할 요소 ① 학습 활동 소개 ② 과제의 성격과 해결 방향 ③ 일반적 (언어적) 개념이나 규칙 진술 ④ 방향을 잃기 쉬운 것으로 예상되는 상호 작용 ⑤ 구술 평가 기법 ⑥ 학습 정리 학습 지도안에는 이밖에도 진행 속도와 시간 분배, 준비물, 차시 예고는 물론 다양성을 반영하고 학습의 개별화에 기여할 활동들에 대한 제시를 포함하게 된다. 공통적인 핵심 사항을 학습하는 경우에도 개인차는 매우 중요한 고려 요소이며 학습 내용 별 적절한 개인화 방안이 구안되어 제시되어야 한다. [여기서 잠깐!]
범용 한국어 교재(<부록 1>)와 Korean Language in Action(<부록 3>)의 학습 지도안을 작성해 보자. 위에서 제시된 것 이외에 나의 학습 지도안에는 무엇을 넣을까? - 예상되는 학생 발화와 교사의 발화 방법? - 판서 방법? - 중요한 언어적 지식(음운, 억양, 어휘, 문법, 화용, 담화, 사회문화적 정보)? - 학습자의 중간언어 정보? - 학습을 위한 기자재와 도구? 지금까지의 논의를 바탕으로 학습 지도안을 작성해 본다. 학습 지도안 작성에 교사용 지침서는 도움이 된다. 다음은 학습 지도안으로 사용될 수 있는 교사용 지침서의 일부이다. 위에서 제시한 학습 지도안의 중요한 요소들이 어떻게 제시되고 있는지 살펴보도록 한다. (3) 학습 지도안 작성에 유용한 지침서 예시 가. 단원의 학습 목표와 학습 내용(출처: <범용한국어>4-1 지침서)
학습목표
듣고 말하기: 장래 희망에 대한 대화를 듣고 이해할 수 있으며 자신의 장래 희망에 대해 친구들과 이야기할 수 있다. 읽고 쓰기: 직업 체험 프로그램 안내문을 읽고 이해할 수 있으며 자신의 장래 희망과 계획에 대해 글을 쓸 수 있다.학습 내용
● 문법: (이)든지, -기 위해(서) ● 어휘 - 주제어: 직업관련어휘 결심, 교사, 군인, 기자, 목표, 소방관, 요리사, 직업, 통역사, 별로, 노력하다. 관심이 있다/많다, 꿈을 갖다/가지다, 잘 맞다, 흥미가 있다 - 출현어 대통령, 동아리실, 마술사, 보석, 신청하다, 운영하다, 응원하다, 저금하다, 체험하다, 훌륭하다문화
이색 직업에 대해 알아본다준비물
● 어휘: 사진 또는 상황 그림카드 ● 문법: 상황 그림 카드 ('(이)든지', '-기 위해(서)')를 활용함 나. 수업 개요(출처: <세종한국어 3> 지침서) 구분 내용 활동 준비물 소요 시간 듣고 말하기 듣기 • 상황 제시하기 •듣는 목적 파악하고 내용 확인하기 • 시디(CD) 30분 말하기 • 대화 상황 제시하기• 축하할 때 하는 일에 대해 이야기하기 • 활동 5 40~50분 발음 • 발음 항목 제시하기• 반복 연습하기 및 확인하기 • 단어 카드 10분 다. 교사 발화와 상호 작용 예시(출처: <범용한국어>4-1 지침서) 1. '-'기 위해(서)를 사용할 수 있는 상황으로 도입을 한다 예) 교사: 왜 한국어를 배워요? 한국어를 배운 후에 무엇을 할 거예요? 학생: 한국 친구와 이야기하고 싶어서 한국어를 배워요, 교사: 네, 한국 친구와 이야기 하기 위해서 한국어를 배우는 군요. 2. 교재에 있는 예문을 중심으로 준비한 상황 그림을 보여주면서 '-기 위해(서)'를 사용해 이야기한다. 3. 교재의 예문을 칠판에 쓰고 연습한다. 4. 워크북의 연습 문제를 풀게 하고 정답을 같이 확인한다. 5. 문항의 지시문을 읽어 주고, (1)번 문제를 같이 확인한다. 6. 연습 문제를 풀 시간을 준다. 7. 교사는 돌아다니며 학습지를 개별적으로 지도한다. 8. 정답을 같이 확인한다.워크북은 숙제로 내 줄 수도 있다. 라. 학습 활동 및 과제 활동(출처: <범용한국어>4-1 지침서) 학습목표 새롭고 재미있는 직업에 대해 알아본다 활동순서 1. 학생들에게 지금 있는 직업들 중에 옛날에는 없었을 것 같은 직업이 무엇인지 이야기해 보게 한다. 2. 한국에만 있을 것 같은 직업에 어떤 것들이 있을지 추측해서 말해 보게 한다. 3. 교사가 교재의 교사 발화 내용을 바탕으로 한국에 있는 새롭고 재미있는 직업에 대하여 설명해 준다. 4. 질문이 있는지 학생들에게 묻는다. 5. 학생들이 살고 있는 나라에도 요즘 새로 생긴 직업이 있는지 조사하여 소개한다. 확장활동 학생들이 살고 있는 나라나 주변의 다른 나라 학생들의 장래희망 순위를 인터넷 등을 이용하여 조사한 뒤 서로 발표하게 할 수도 있다. 마. 언어적 지식(출처: <범용한국어>4-1 지침서, <세종한국어 3> 지침서) -기 위해(서) 동사에 붙어 어떤 일을 하는 목적이나 의도를 나타내는 표현이다. 형용사에 '-아/어지다'가 붙어 동사가 되면 '-기 위해(서)'와 함께 쓸 수 있다. 예) 한국 대학교에 가기 위해서 한국어를 공부합니다. 책을 빌리기 위해 도서관에 가요. 유진은 예뻐지기 위해 야채를 많이 먹어요. -는/(으)ㄴ 것 같다 참고 • 이 문법은 기본적으로는 불확실한 판단을 나타낼 때 사용하지만 자신의 의견을 부드럽게 말하기 위해서도 종종 사용한다. 예) 이 영화는 별로 재미없는 것 같아요. • 명사는 ‘인 것 같다’를 쓸 수 있다. 예) 시험 기간인 것 같아요. 도서관에 사람이 아주 많아요. • 외국인을 위한 한국어 문법 2 165쪽, 728쪽, 초급 한국어 말하기 17과, 초급 한국어 듣기 16과 참고 라. 판서 방법(출처: <세종한국어 3> 지침서) 학습 지도안을 작성하는 것은 중요하면서도 쉽지 않은 일이다. 따라서 초보 교사들은 숙련된 교사들과 짝을 이루게 되는데, 숙련된 교사들은 초보 교사들의 멘토가 되어 학습 지도안을 검토하고 수정 의견을 주게 된다. 이런 과정을 통해서 초보 교사들은 교사로서 훈련을 받게 되고 이러한 시스템이 잘 정착된 한국학교에서는 교사 훈련과 수업의 질적 제고를 동시에 꾀할 수 있게 된다. 작성의 유의점에 대해서 생각해 보자.
[여기서 잠깐!] 학습 지도안 적성의 유의점에 대해서 생각해 보자. - 학습 지도안 작성에 지나친 에너지를 소진하지 말 것! - 자료를 공유할 것! − _____________________________________________________________________
4. 결론
항해사의 항해나 기장의 항공기 운항에서는 물론, 우리가 일상생활 가운데 익숙하지 않은 곳을 운전해서 갈 때도 길을 안내하는 지도나 내비게이션이 유용한 도구가 되어 준다. 다양하고 역동적인 한국어 교실이라는 범선을 움직이는 교사로서 우리에게는 학습 지도안이라는 좋은 지도와 내비게이션이 필요하다. 지도에 정보가 부실하다면 어떤 문제가 발생할지 예견된다. 그러나 또한 지나치게 정보가 넘쳐도 지도를 읽는 데 오히려 방해가 될 것이다. 학습 지도안은 가장 필요한 정보를 간단명료하게 제시된 지도가 되어야 할 것이다. 참고문헌 이정란, 이해영(2014). 재외동포 아동을 위한 학습자 중심 한국어 교재 개발, <이중언어학> 56, 이중언어학회. 267-290. 이해영(2001). 학습자 중심 수업을 위한 교재 분석, <한국어교육> 12(1), 국제한국어교육학회, 199-232. 이해영, 박선희, 최은지(2011). 『세종학당용 초급 한국어 표준교재』의 단원모형 개발 연구, <이중언어학> 46, 이중언어학회. 321-345. Brown, H. D. (2001), Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Longman. 권오량, 김영숙, 한문섭 공역(2004), 원리에 의한 교수: 언어 교육에의 상호작용적 접근법, Pearson Education Korea. Nunan(1995). What is learning-centered communication, English teaching, 50(3), 3-15. 참고 교재 이해영, 박기영, 이정란(2015). 범용 한국어 4-1 (학생용 교재, 교사용 지침서, 워크북), 교육부좪국립국제교육원 발간. 이해영, 김은애, 장미라(2015). 범용 한국어 4-2 (학생용 교재, 교사용 지침서, 워크북), 교육부‧국립국제교육원 발간. 이해영, 곽지영, 김태진(2015). 범용 한국어 5-1 (학생용 교재, 교사용 지침서, 워크북), 교육부‧국립국제교육원 발간. 이해영, 김현진, 조남민(2015). 범용 한국어 5-2 (학생용 교재, 교사용 지침서, 워크북), 교육부‧국립국제교육원 발간. 이해영, 이정덕, 황선영(2010), Language in Action, 도서출판 하우. 이해영, 김현진, 박기영, 이준호, 장미라, 조남인, 이승연, 박나리, 이현의(2014). 세종한국어 1 교원용 지침서. 국립국어원. 이해영, 김현진, 박기영, 이준호, 장미라, 조남인, 이승연, 박나리, 이현의(2014). 세종한국어 2교원용 지침서. 국립국어원. 이해영, 김현진, 박기영, 이준호, 장미라, 조남인, 이승연, 박나리, 이현의(2014). 세종한국어 3 교원용 지침서. 국립국어원. 이해영, 김현진, 박기영, 이준호, 장미라, 조남인, 이승연, 박나리, 이현의(2014). 세종한국어 4 교원용 지침서. 국립국어원. <부록> <부록 1> 범용 한국어 4-1 교재 <부록 2> 범용 한국어 4-1 교원용 지침서 <부록 3> Korean Language in Action 교재한국어 평가, 무엇을 어떻게?
1. 언어 평가의 개념
언어를 사용해서 의사소통하는 능력(communicative competence)을 측정. ‘평가 수행’을 통해 실제 언어 사용 상황에서의 능력과 기능(기준 수행), 즉 학습자가 잠재적으로 가지고 있는 언어 능력을 추정하여 측정. 1) evaluation : 주관적이고 비형식적인 측정의 비교적 넓은 의미로 사용된 경우 (예 : 교수와 학습의 이론이나 교과 과정의 평가 등) 2) test 또는 testing : 객관적이고 형식적인 측정으로 시험이나 검사를 지칭하는 경우 (예 : 적성이나 진단검사 등) 3) quiz : 수시로 예고 없이 학습에 긍정적인 효과를 주거나 ‘test’ 연습을 위해 실시2. 언어 평가의 목적과 기능
1) 학습 결과를 진단: 중간 고사나 기말 고사. 개별 학습자들의 학습 강점과 약점 진단. 2) 교육 프로그램 평가 및 개선: 평가의 결과를 분석하여 교육 과정과 지도법을 개선하는 데 이용하는 적극적인 기능 3) 학습자에게 동기와 목표 부여: 잘 만들어진 평가는 학습자의 동기를 유발시키고, 자신감을 갖게 한다.3. 언어 평가의 요건
1) Validity(타당도) 타당도는 무엇을 측정하고 있느냐의 문제인 동시에 그 평가 도구가 학습 목표를 얼마나 정확하게 재고 있느냐의 문제 (1) 내용 타당도(content validity) : 측정하고자 하는 내용 영역에서 얼마나 적절하게 표본을 추출하느냐. 다양한 지문과 함께 다양한 유형의 시험 문항수가 많을수록 내용 타당도가 높다. 김재욱 한국외국어대학교 교육대학원 교수(2) 구성인자 타당도(construct validity) : 평가의 형식적인 부분에 관한 문제 ① 심사숙고해서 구성된 형식 ② 분명하고 복합하지 않은 항목 ③ 분명한 지시 ④ 수업 활동과 관련된 친숙한 과제(task) ⑤ 학습자에게 적절한 난이도와 그 배열 ⑥ 학습자들이 가장 잘 수행할 수 있는 평가 여건 시험 문항을 배치할 때는 난이도에 따라 쉬운 것에서 어려운 것, 짧은 지문에서 긴 지문 순으로 배열해야 한다. 그리고 유형이나 비슷한 문항은 하나의 항목에 포함시키는 것이 학습자의 혼란을 피하고 심리적 부담을 덜어줄 수 있다. 2) 신뢰도(reliability) 신뢰도는 어떻게 재고 있느냐의 문제. 일관성 있고 믿을 수 있는 평가가 신뢰성 있는 평가가 된다. 1. 테스트 신뢰도(test reliability) : 하나의 평가 도구를 가지고 몇 번을 되풀이해서 재었을 때 비슷한 결과가 나와야 한다는 것이다. 2. 채점자 신뢰도(rater reliability) : 누가 측정하든 비슷한 결과가 나와야 믿을 수 있다는 것이다. 선택형 문제에서는 채점도 객관적으로 할 수 있으므로 문제가 적지만, 쓰기 평가의 경우 논술형 문제에서는 채점의 주관성이 문제가 된다. 채점상의 일관성이 채점 신뢰도(score reliability)를 높이는 관건이 된다. 3) 실용도(Practicability) 시험의 준비, 실시 시간, 채점의 용이성, 비용과 활용성 등이 관련된 요건이 실용도이다.
4. 언어 평가의 유형
1)목적에 의한 분류 (1) Aptitude test(적성 평가) 학습자 개개인의 소질을 평가하기 위한 검사 (2) Achievement test(성취도 평가) 특정한 교수/학습 목표 내에서 학습의 향상진도나 성취상황을 측정하는 평가 (3) Proficiency test(숙달도 평가) 축적된 학습경험의 결과로서 현재 학습자가 행할 수 있는 능력을 측정하는 능력검사 (4) Diagnostic test(진단 평가) 완전한 형태의 테스트는 아니지만 학습자가 지닌 여러 가지의 언어적 기능을 측정하기 위하여 여러 가지의 비교적 짧고 신뢰성 있는 항목들을 사용. 학습자의 언 어수행에 기초한 강점과 역점을 알아내고 판별하는데 도움을 주므로 언어 기능이나 특정한 영역에 대한 지도목표의 방향 설정에 중요한 정보와 자료 제공2) 형식/방법에 의한 분류
(1) Objective test and Subjective test(객관식 평가/주관식 평가)
객관식 평가 - 인지능력을 알아보는 평가 : 진위형(true-falsetype), 선다형(multiple-choice), 조합형(matching type), 배열형(ordering type)
- 표현 능력을 알아보는 평가 : 완성형(completion type), 응답형(question-answer type), 전환형 (paraphrase type), 정정형(correction type)
주관식 평가 - 받아쓰기(dictation), 번역(translation), 작문(composition), 요약(summarizing), 면접(interview) (2) Discrete-Point test and Integrative test(분리 평가/통합 평가)
분리 평가: 언어를 구성하는 요소별로 낱낱이 분리시켜 테스트 문항을 작성하는 방법으로 언어의 각 기능, 양식/양상 및 구성성분별로 분리시켜서 문항이 항목별로 작성된 평가 통합 평가: 언어를 요소별로 분리시키지 않고 언어능력의 측정을 통합적으로 접근하는 방법으로 언어의 기능이나 구성요소를 나누지 않고 언어의 기능을 한꺼번에 측정.
5. 평가 범주
1) 평가 범주 일반 (1) 언어학적 능력(Linguistic Competence) : 언어 지식에 관련한 능력으로 어휘/문법 등에 관련한 능력으로 각 등급에 맞는 어휘와 문법을 얼마나 많이 알고 있는지 그리고 얼마나 정확하게 그리고 유창하게 사용할 수 있는지에 대한 평가. (2) 사회언어학적 능력(Sociolinguistic Competence) : 담화가 이루어지는 사회언어학적 상황을 제대로 파악하고 거기에 맞는 언어를 사용할 수 있는지를 보는 능력으로 비격식적인 상황과 격식적인 상황에서의 언어 수행 능력, 청자/화자의 관계에 따른 경어법 사용 능력, 설명하기/기술하기/나열하기/주장하기 등 여러 기능에 맞는 언어학적 능력이 평가되어야 한다.(3) 담화적 능력(Discourse Competence) : 상황(context)이 없는 고립된 단어나 문장 차원이 아니라 상황 속에서 ‘담화’(discourse)를 구성할 수 있는지에 관한 것. (4) 전략적 능력(Strategy Competence) : 언어 활동을 하면서 제2언어로 의사 소통할 수 없는 상황에서 그 상황을 어떻게 벗어나는가와 관련된 능력이다. 평가 차원에서는 주로 표현과 관련된 ‘말하기/쓰기’에서 일어날 수 있는데 비언어적/언어적 요소들을 사용해서 화제를 바꾸거나 어려움을 극복할 수 있다.
6. 읽기의 평가 범주
읽기 평가는 언어적 능력을 바탕으로 한 이해 능력과 문어 의사소통 능력 모두를 측정할 수 있어야 한다. 1) 한국어 읽기 능력 읽기는 기본적인 한국어 자모의 인식, 어휘와 구조의 이해를 바탕으로 스키마와 배경지식을 통해 전체적인 글의 의미를 해석할 수 있는 의사 소통 기술이다. 2) 읽기의 평가 범주 (1) 철자 이해력의 평가 : 주로 초급에서 평가된다. 문자 언어를 인식하고 그 자체로 이해할 수 있다는 것은 의사 소통의 기본이다. (2) 어휘력의 평가 : 각 등급에 맞는 어휘를 충분히 알고 있는지 그리고 유창하게 이해할 수 있는지에 관련 된다. (3) 문법력의 평가 : 담화 상황에 맞는 문법 항목이 사용되었는지 유창하게 이해하고 반응할 수 있는지를 평가한다.(4) 문장 이해력의 평가 : 한 부분으로서 단일한 문장을 이해하는 능력이다. (5) 담화 이해력의 평가 : 전체로서 내용을 이해할 수 있는지에 관한 것으로 담화 상황 속에서 적절한 사회 언어학적 표지들을 이해했는지 담화 표지를 이해했는지를 평가할 수 있다. (6) 정확성의 평가 : 읽기에서 정확성은 말하기나 쓰기처럼 확연하게 측정될 수 없다. 그러나 평가 답안의 명료성을 통해 어휘/문법/사회언어학적 용법/담화 상황 을 정확하게 이해했는지를 간접적으로 평가할 수 있다. (7) 유창성의 평가 : 평가를 구성함에 있어서 학습자의 숙달도 정도 그리고 평가 유형의 다양성에 따라 평가 시간이 결정된다. 타당하고 신뢰할 만한 평가 시간 안에 해낼 수 있는지를 통해 유창성의 평가가 가능하다. 3) 읽기 평가의 유형 (1) 단어에 맞는 그림 찾기 (2) 문장에 맞는 그림 찾기 (3) 비슷한 말 반대말 찾기 (4) 문장 내 단어의 의미 찾기 (5) 문맥에 맞는 단어의 의미 찾기 (6) 알맞은 단어를 골라서 문맥에 맞게 고치기 (7) 문장 내의 틀린 부분 찾기 (8) 문장을 읽고 관계 있는 문장 찾기 (9) 관계 있는 질문과 대답 찾기 (10) 대화 구성하기 (11) 문맥에 맞는 부사어 찾기 (12) 정보 파악하기 (13) 중심 내용 파악하기 (14) 글의 제목 붙이기 (15) 주제문 찾기 (16) 글의 기능 파악하기 (17) 작자의 태도/어조 파악하기 (18) 단락을 순서에 맞게 배열하기 (19) 문장 삽입/삭제하기 (20) 지시어가 지시하는 내용 찾기 (21) 글의 세부 내용 파악하기 (22) 문맥에서 어구의 의미 파악하기 (23) 빈칸 메우기 (24) 글을 읽고 그림의 순서 배열하기 (25) 제목이나 목차나 글의 내용 파악하기
7. 쓰기의 평가 범주
쓰기 평가의 목적은 글을 통한 학생의 의사 표현이 얼마나 성공적인가를 측정하는 것이라 할 수 있다. 의사소통을 위한 쓰기의 과정에서는 어휘력, 문법적 언어 능력, 논리적 사고력, 담화 구성력, 전략적 능력 등이 종합적으로 발휘되므로, 이러한 과정 모두가 평가의 대상이 될 수 있다. 그런데 과거의 쓰기 평가에서 주로 어휘, 문법의 정확도 측정에 집중한 것은 진정한 의미의 쓰기 능력 평가로 보기 어렵다. 쓰기 평가에서는 어휘력, 문법력, 맞춤법, 기능 수행력, 문장 구성력, 담화 구성력 등이 모두 평가되어야 하며, 특히 의사소통을 위한 쓰기 교육에서는 학생의 올바른 의사 표현 능력을 평가하는 데 비중을 두어야 한다. 1) 한국어 쓰기 능력 쓰기는 한국어 자모의 올바른 사용과 어휘와 문법적 지식을 사용해서 자신의 생각(메시지)를 표현하는 의사 소통 기술로 그 범위는 단순한 ‘전사’에서 좀더 복잡한 ‘작문’ 모두를 포함한다. 2) 쓰기의 평가 범주 (1) 맞춤법의 평가 : 저급에서는 한글 자모를 쓸 수 있는지부터 시작해서 단어 하나하나 문장 하나하나에서 맞춤법이 평가된다. (2) 어휘력의 평가 : 각 등급에 맞는 어휘를 충분히 알고 있는지 적절하게 사용하고 있는지에 대한 평가이다. (3) 문법력의 평가 : 각 등급에 맞는 문법적 지식을 가지고 있는지 그리고 담화 상황에 맞는 문법 항목이 적절하게 사용되었는지에 관련된다.(4) 형식적 결합력(cohesion)의 평가 : 담화적 구성 능력과 관계되는 것으로 쓰기에서 담화 상황에 맞게 적절한 담화 표지(예; 이/그/저 등의 지시어 등)를 사용해서 문장을 구성하고 담화를 구성하는 능력의 측정은 잘 쓴 글을 평가하기 위한 하나의 범주로 쓰기에서 중요한 위치를 차지한다. (5) 내용적 긴밀성(coherence)의 평가 : 담화적 구성 능력과 관계되는 것으로 내용이 일관되고 긴밀하게 연관을 가지는 것은 좋은 쓰기로 평가받을 수 있다. (6) 사회언어학적 기능 수행력의 평가 : 사회언어학적 능력과 관련되는 것으로 각 평가가 요구하는 기능 즉 설명하기 등의 기능들 또는 경어법과 같은 사회문화적 기능들을 쓰기에 잘 사용할 수 있는지를 평가해야 한다. (7) 정확성의 평가 : 부분적으로 맞춤법/어휘/문법 항목들의 정확한 사용, 문장구성의 정확성, 그리고 표현 내용의 정확성 등이 평가되어야 한다. (8) 유창성의 평가 : 객관적인 평가에 타당한 쓰기 시간을 주고 그 시간 안에 쓸 수 있는지를 평가하는 것이다. 3) 쓰기 평가의 유형 (1) 그림을 보고 쓰기 (2) 어순에 맞게 배열하기 (3) 문장 연결하기 (4) 대화 완성하기 (5) 간단한 질문에 대답하기 (6) 문제의 요구에 따라 단락 바꿔 쓰기 (7) 개인 정보 채우기 (8) 실용적인 글쓰기 (9) 시간의 순서에 따라 쓰기 (10) 그림의 순서대로 쓰기 (11) 그림이나 사진을 보고 묘사하기 (12) 글을 읽고 일부분을 완성하기 (13) 기사문 작성하기 (14) 주장하는 글쓰기 (15) 주어진 제목에 따라 쓰기
8. 듣기의 평가 범주
듣기 평가는 의사소통 능력의 구성요소로서의 듣기 능력을 측정하는 것이다. 따라서 듣기의 특징적 요소들을 제대로 측정할 수 있는 구체적 평가 항목들과 범주들을 설정해야 한다. 듣기 평가의 목표는 청해력(listening comprehension)의 측정에 맞추어져야 한다. 즉, 음소, 강세, 억양 또는 어휘나 문형을 정확히 듣는 능력에서부터 담화 내용에 대한 종합적인 이해 능력까지를 측정한다. 무엇보다 듣기평가 자료는 실제 언어상황이 최대한 반영되어야 하며 언어 지식에 대한 단순 암기 위주의 질문이 안 되도록 유의해야 한다. 1) 한국어 듣기 능력 듣기는 한국어의 의사 소통 상황에서 음성자료를 청취하고 이를 이해하는 과정이다. 이는 청각 자료의 수동적 수용적 기술만이 아니라 의사소통 상황에서 자신에게 필요한 정보를 구별해 들을 수 있는 능동적 기술이다. 2) 듣기의 평가 범주 (1) 문법적 능력 : 수험자가 듣기 평가 상황에서 한국어의 언어적 규칙을 얼마나 정확하게 이해하여 이에 반응할 수 있는가의 문제이다. 이를 평가할 수 있는 항목으로는 어휘, 발음, 문법 규칙, 문장 구조 등이 있다.(2) 사회언어학적 능력 : 수험자가 다양한 문맥에서 필요한 의사 소통적 기능을 수행할 수 있는지, 또는 이야기의 주제나 배경 그리고 청자와 화자의 관계에 따라 적절한 언어 형태를 선택하여 사용할 수 있는가 하는 능력을 측정하는 것이다. 한국어 학습자에게 특히 강조되는 사회언어학적 능력은 높임법의 이해이다. 또한 그 사회특유의 표현 방식에서 나타나는 담화의 의미 특성을 파악하는 능력과 상황에 따라 다르게 해석되는 화용적 쓰임에 대한 이해도, 문장 종결법과 화자의 어조를 파악하는 것 등이 평가의 대상이다. (3) 담화 구성 능력 : 대화 상황에서 어떤 내용을 듣고 얼마나 잘 이해하고 논리적이고 정확하게 응답할 수 있는지, 그리고 담화의 내용에 담긴 논리와 내용의 일관성을 이해하고 정리할 수 있는지의 능력이다. 여기에는 개별 문장의 내용 이해와 담화로써의 긴 문장이해력이 포함된다. 이러한 담화 능력 구성 능력은 각 단계에 맞게 적절히 구성되어야 할 것이다. (4) 전략적 능력 : 대화 도중에 언어 능력의 부족으로 인해 대화에 단절이나 공백이 생겼을 때 이를 적절히 피해 가는 능력으로 회피 전략, 바꾸기 전략, 도움 요청 전략, 비언어적 의사 소통 전략 등이 있다. 이는 일반적으로 말하기 능력의 구성 요소로 간주되어 왔으나 듣기 상황의 언어적 전략으로 확장해서 생각해 볼 수 있다. 듣기에서 이러한 전략적 능력은 문장의 문법적이고 형태적인 정확한 이해보 다는 핵심적인 어휘 의미 파악을 통해 문장의 의미를 파악하는 것과 어조를 통해 그 대화 기능을 짐작할 수 있는 방법 등이 있다. 3) 듣기 평가의 유형 (1) 단어 듣고 맞는 것 찾기 (2) 문장 듣고 문장의 일부 채우기 (3) 문장 듣고 적절한 반응 찾기 (4) 문장 듣고 유사한 의미 찾기 (5) 문장이나 대화 듣고 질문에 답하기 (6) 그림 보고 설명 찾기 (7) 그림 보고 대화 찾기 (8) 담화나 문장 듣고 맞는 그림 찾기 (9) 담화 요소 파악하기 (10) 담화 듣고 그림 나열하기 (11) 담화 듣고 그림, 지도, 도표 등을 완성하기 (12) 받아 쓰기 (13) 정보 찾기 (14) 대화 듣고 이어지는 문장 찾기 (15) 담화의 전체 내용 이해하기 (16) 세부 내용 파악하기 (17) 중심 요지 파악하기 (18) 내용 요약하기 (19) 제목 붙이기 (20) 담화 듣고 추론하기 (21) 화자의 태도, 어조 파악하기 kjw@hufs.ac.kr
한국어 교육과정의 이해
1. 들어가는 말 전 세계적으로 한국어 학습자가 증가하고 한국어를 배우는 동기와 목적도 다양해지고 있다. 이에 따라 학습자의 특징에 맞는 한국어 교육과정에 대한 관심도 높아지고 있다. 본 강의에서는 교육과정의 개념과 유형을 살펴보고, 한국어 교육과정 개발에서 중요한 내용들을 짚어볼 것이다. 한국어 교육과정의 주요 내용을 이해하는 과정에서 재미 한글학교 교육과정에 대해 함께 성찰해 보기로 한다. 2. 교육과정이란? 1) 개념 및 필요성 ‘교육과정(Curriculum)’을 간단히 정의한다면, 왜, 무엇을, 어떻게 교육하고 평가할 것인가에 대한 계획이라고 할 수 있다. 교육과정에는 교육 목적과 목표, 교육 내용, 교수 학습 방법, 학습 경험, 교육 목표의 달성 여부를 판단하는 평가에 대한 계획까지 포함된다. 교육과정은 교육의 기본 틀을 제공하므로 교육의 실행을 위해 반드시 필요하다. 잘 조직된 교육과정은 교육을 계획하고 실행하며 평가하는 준거가 된다. 또한, 교육의 체계성 및 일관성을 확보할 수 있도록 해 주며, 교수법 및 교재 개발의 지침이 된다. 2) 교육과정의 유형 교육과정의 유형은 학습자의 특성 및 학습 목적, 숙달도 등급 등에 따라 분류가 가능하다. (1) 학습자의 특성 학습자의 특성은 교육과정의 목적 및 목표, 내용 및 방법 선정에 영향을 미친다. 예를 들어, 한국 내 대학에 어학 연수로 와 있는 성인 외국인 학습자와 미국의 한글학교에서 공부하는 재미동포 아동은 한국어 사용 상황 및 연령 등의 차이뿐만 아니라, 교육 목표 면에서도 차이를 갖는다. 학습자 집단의 특징에 따라 다음과 같이 상이한 교육과정 구성이 가능하다. ① 일반 외국인을 위한 한국어 교육과정 - 외국어로서의 한국어 교육 ② 재외동포를 위한 한국어 교육과정 - 계승어로서의 한국어 교육, 정체성 교육, 세계 시민으로서의 교육 ③ 이주 외국인(여성 결혼이민자, 이주 근로자)을 위한 교육과정 - 이민자의 경우 제2언어로서의 한국어 교육 방성원 경희사이버대학교 한국어문화학과 교수④ 다문화 가정 자녀를 위한 한국어 교육과정 - 정체성 교육, 제2언어로서의 한국어 교육 ⑤ 귀국 자녀를 위한 한국어 교육과정 - 주제 통합, 내용 중심 교육 (2) 학습 목적 한국어 학습의 목적에 따라 일반 목적 교육과정과 특수 목적 교육과정의 구분이 가능하다. ① 일반 목적 교육과정 일상적 의사소통 능력 향상을 목적으로 하는 학습자를 대상으로 하는 교육과정으로서 다양한 목적의 한국어 교육에 공통적으로 요구되는 내용을 중심으로 설계한다. 국내 대학 부설 언어 교육 기관의 정규 과정 및 교재는 일반 목적 교육과정에 근거하여 설계된 경우가 많다. ② 특수 목적 교육과정 전문적 업무 수행, 학문 연구 등 특정한 목적의 달성을 위해 필요한 언어 기능을 학습하는 데 주안점을 두는 교육과정이다. 전문 영역에서 필요한 언어뿐만 아니라 내용, 장르에도 초점을 두므로, 일반적으로 중급 이상 학습자를 대상으로 하여 운영된다. 최근 들어 뚜렷한 학습 목적을 가진 한국어 학습자가 증가하면서 국내외에서 직업 목적 교육과정과 학문 목적 교육과정에 대한 관심이 높아지고 있다. (3) 숙달도별 국내의 한국어 교육과정은 학습자의 숙달도 등급에 따라 6등급 또는 7등급 체계의 교육과정으로 운영되는 경우가 많다. 그러나 국외에서는 교육 환경, 학습자의 특징에 따라 교육 단계를 달리 운영하는 경우가 상당히 많다. 학습자의 시작 단계와 최종 단계를 어떻게 설정하는가, 교육과정의 도달 목표를 어느 수준으로 정할 것인가에 따라 교육과정이 달라진다. 단, 교육 단계를 달리 구성하더라도 숙달도 등급은 표준화된 등급 체계를 기준으로 하여 기술해야 할 것이다. ① 6등급: 초급(1, 2급), 중급(3, 4급), 고급(5, 6급) - 한국어능력시험(TOPIK) 등급 체계 ② 7등급: 초급(1, 2급), 중급(3, 4급), 고급(5, 6급)+최상급(7급) - 국제 통용 한국어교육 표준 모형 등급 체계
3. 한국어 교육과정의 몇 가지 쟁점
일반적으로 교육과정을 개발하는 절차는 다음과 같다. <표 1> 교육과정 개발의 절차 한국어 교육과정이나 교재를 개발하기 위해서는 위와 같은 절차에 따라 진행하는 것이 이상적이다. 또한, 교사가 직접 교육과정, 교재를 개발하는 경우가 아니더라도, 교육과정을 교실 상황에 맞게 유연하게 적용하고 교육기관의 특성을 고려하여 재구성하기 위해서는 교육과정 개발의 기본 절차를 이해하는 것이 유용하다. 또한, 현재 운영되고 있는 교육과정을 반성적으로 평가하기 위해서도 교육과정 개발의 주요 쟁점들을 짚어볼 필요가 있다. 이에 본 강의에서는 교육과정 개발의 절차 중에서 요구 분석, 교육 목적 및 목표 설정, 교수요목 설계, 교수 학습 방법 설정 등과 관련된 주요 내용에 대해 살펴보기로 한다.1) 요구 분석 교수 학습을 성공적으로 이끌기 위해서는 학습자의 요구를 파악하고 이를 교육에 반영하는 것이 반드시 필요하다. 요구 분석을 통해 ‘학습자가 무엇을 배우고 싶어 하는가, 어떻게 배우고 싶어 하는가’에 대한 정보를 수집할 수 있다. 요구의 종류는 객관적 요구와 주관적 요구로 구분할 수 있다. 객관적 요구는 ‘학습자의 연령, 학년, 국적, 모국어, 교육 배경, 숙달도 수준, 학습 경험, 거주 기간’ 등과 같이 관찰 가능한 사실적 정보를 말한다. 주관적 요구는 ‘자신감, 부족감, 중요시하는 언어 기능, 도달하고자 하는 목표, 선호하는 학습 방법’ 등과 같은 학습자의 인지적, 정의적 요구를 말한다. 요구 분석의 방법으로는 설문 조사, 기존 정보 조사, 인터뷰, 관찰 및 사례 연구 등이 있는데, 이 중 가장 널리 활용되는 것은 설문 조사이다. 교육 현장에서도 교육과정 개발, 교재 개발, 수업 및 강사 평가 등을 위해 설문 조사를 자주 사용한다. 요구 분석의 결과는 교육 목적 및 목표를 설정하고 조정하는 데 사용되며, 교육 내용의 선정, 교육 방법의 설계에도 도움이 된다. 예를 들어, 요구 조사를 통해 학습자가 선호하는 주제, 자주 대화하는 상황 등을 파악할 수 있다. 특히 재외동포 아동 학습자들의 경우에는 인지적, 연령적 특성 및 지역적 상황에 대한 고려가 필요하다(이해영·이정란 2014). 아동 및 청소년이 중심이 되는 재미 한글학교의 교육과정에서는 학습자의 동기를 유발하고 흥미를 유지할 수 있는 적절한 교육 방법을 선택하는 데에도 요구 분석의 결과가 영향을 미칠 수 있다. 2) 교육 목적 및 목표 설정 교육 목적이 교육의 최종적인 도달점에서 이루게 되는 종합적이고 장기적인 지향점이라면, 교육 목표는 목적에 도달하기 위한 과정에서 이루어내야 하는 단편적이고 단기적인 지향점이다(김정숙 2002:37). 교육 목적을 기술할 때에는 교육 이념, 교육의 일반적 방향을 제시한다. 즉, 교육과정 이수 후에 최종적으로 도달하게 될 사항에 초점을 맞추는 것이다. ❃ 한국어 1급의 교육 목적(안경화 2007) 한국어에 대한 지식이 전혀 없는 성인 학습자를 대상으로 하여 한국에서의 최소한의 일상생활을 가능하게 한다. 능동적인 의사소통 능력을 기르기 위한 준비 단계로서 기본 어휘, 문법, 발음, 문장 구조 등에 익숙하게 한다. 교육 목표는 교육 목적을 구현하기 위한 구체적인 도달 목표이다. 따라서 학습자가 도달하게 될 수준의 지식, 행동, 기술을 구체적으로 명시하며, 구체적인 학습 결과로 나타낸다. 예를 들어, ‘~할 수 있다’ 식의 표현으로 기술하며, ‘~에 대해 학습한다, ~기 위해 준비한다’ 식의 학습 내용을 진술하는 표현을 피하도록 한다. 교육 목표는 명확하고 실행할 수 있는 수준으로 기술해야 한다. 즉, 주어진 시간에 달성할 수 있는 결과로서 기술하는 것이 중요하다. ❃ ‘국제 통용 한국어교육 표준 모형’의 1급 교육 목표 - 총괄목표: 인사하기, 소개하기 등 일상적인 화제로 의사소통할 수 있으며, 요일, 시간, 장소 등의 기본적인 화제로 구성된 과제를 해결할 수 있다. 일상생활에 관한 간단한 대화를 듣고 이해할 수 있으며, 구, 절 단위 혹은 짧은 문장 단위의 매우 간단한 문장들을 이해하고 쓸 수 있다. 자신의 생활이 중심이 되는 주변 사물과 장소 등과 관련된 어휘를 이해하고 사용할 수 있으며, 자모의 음가, 한국어의 음절 구조, 한국어 기본 문장의 억양을 원어민 화자가 알아들을 수 있을 정도로 발음할 수 있다. 더 나아가 가장 기본적인 한국의 일상생활 문화를 이해할 수 있다. 재미 한글학교의 아동 및 청소년 학습자가 교육을 통해 도달해야 할 목표를 정의하는 것은 교육 내용의 체제 구성, 교수법 등에 영향을 미치므로 교육과정 개발의 중요한 쟁점이 된다. 3) 교수요목의 설계 (1) 교수요목(syllabus)이란? 교수요목이란 교육 내용을 상세화하고 순서를 정하는 일과 관련된 교육과정 활동의 일부이다. 교육 내용을 정할 때 무엇을 중심으로 하는가에 따라 교육 내용의 선정과 배열이 달라지게 된다. 언어 교수요목의 종류와 특징, 해당 교수요목의 내용을 예시하면 다음과 같다.
<표 2> 교수요목의 종류와 특징 교수요목 특징 예 구조 교수요목 음운, 문법 등 언어 구조 중심 명사문, 자동사문, 타동사문, 과거 등 상황 교수요목 상황, 배경 중심 공항, 택시, 호텔, 식당 등 주제 교수요목 등급에 맞는 주제 중심 배열 가족, 날씨, 음식, 건강 등 기술 교수요목 학습할 언어 기술 중심의 배열 훑어 읽기, 자세히 읽기, 주제문 찾기 등 개념 교수요목 언어를 통해 표현되는 개념 범주 거리, 수량, 시간, 질, 위치, 크기 등 기능 교수요목 의사소통 기능 중심 소개하기, 요청하기, 제안하기, 동의하기 등 과제 중심 교수요목 실생활 과제 중심 입사 면접하기, 신청서 작성하기 등 혼합 교수요목 둘 이상의 교수요목 함께 활용 주제-기능-구조 혼합 교수요목 (2) 교육 내용 범주의 결정 교수요목의 유형에 따라 중점을 두는 내용 범주에 차이가 있다. 일반 목적의 한국어 교육과정에서 중시하는 내용 범주는 주제와 상황, 의사소통 기능, 과제, 구조 등이다. 단 하나의 내용 범주 중심으로 교수요목을 설계하기보다는 주요 내용 범주를 혼합하여 설계하는 것이 일반적이다. 그런데 이러한 혼합 교수요목도 교육과정에서 중점을 두는 바에 따라 내용 범주 및 내용 선정의 절차가 달라지게 된다. 가령, 최상위 범주로 ‘주제’를 설정하고 해당 주제를 중심으로 의사소통 과제를 설정한 후, 어휘 및 문법, 발음, 문화 교육 내용을 연계할 수 있다. ‘재미한국학교협의회2012년 표준 교육과정’의 총론 및 단계별로 제시된 학습 계획안을 보면, 주제, 문법 및 어휘를 교육과정의 주요 내용 범주로 삼고 있음을 알 수 있다. (3) 교육 내용의 선정과 조직 교육 내용 범주가 결정되면 교육 내용을 선정하고 배열하는 절차가 필요하다. 구체적으로 무엇을 어떤 순서로 가르칠 것인지 설계해야 하는데, 교육 내용의 선정을 위해서는 국립국어원의 ‘국제 통용 한국어교육 표준 모형’을 참조할 수 있다. ‘국제통용 한국어교육 표준 모형’에서 ‘주제, 어휘, 문법, 발음, 텍스트 종류, 기능/과제, 문화’ 범주로 나누어 교육 내용을 등급화하여 제시하였으므로, 교육 내용을 선정하고 조직하는 데 유용하게 활용할 수 있다. 예를 들어, 특정한 주제가 주로 어떤 등급에서 적절하게 다루어지는지 알 수 있다. <표 3> 국제 통용 한국어교육 표준 모형의 주제 등급화 예 구분 급 범주 분류 1급 2급 3급 4급 5급 6급 7급 가족 가족소개 ● 집안일 ● 연애, 결혼 ● 한편, 교육 내용을 선정하고 조직하기 위해서는 배열의 기준이 필요하다. 언어 교육과정에서 교육 내용을 배열하는 전통적인 기준은 난이도와 빈도이다. 난이도를 기준으로 할 때에는 단순한 것에서 복잡한 것의 순서로 배열하는 것이 일반적이다. 빈도의 경우에는 고빈도에서 저빈도의 순서로 배열하게 된다. 그 외에 시간적 순서를 배열
기준으로 삼는 경우도 있다. 예를 들어, 쓰기의 경우에는 쓰기 과정의 시간적 순서(브레인스토밍, 초고 쓰기, 교정, 편집)를 고려하여 내용을 배열할 수 있다. 그리고 학습자의 요구는 교육 내용과 배열의 순서를 결정하는 데에도 중요한 기준이 된다. 교육 내용을 조직할 때에는 나선형 교육과정(Spiral Curriculum)이 권장된다. 동일한 성격의 내용이 학습의 진행에 따라 좀 더 심화된 내용으로 반복될 수 있도록 하는 것이다. 동일한 주제도 학습자의 수준이 높아지면 좀 더 폭넓게 다루어질 수 있다. 예를 들어, 초급의 ‘쇼핑’ 단원에서 물건 사기, 가격 묻기를 다룬다면, 중급의 ‘쇼핑’ 단원에서는 물건에 대한 상세한 정보를 묻거나 구입한 물건에 대한 교환, 환불 등을 다루게 된다. 학습자는 교육 내용의 반복과 심화를 통해 학습한 내용을 더 잘 이해하고 활용할 수 있게 된다. 4) 교수 학습 방법 설정 교육과정이 교육 현장에서 실제적으로 적용되도록 하기 위해서는 적절한 교수 학습 방법을 계획해야 한다. 교수 학습 방법을 설정하기 위해 먼저 확인해야 할 것은 네 가지 언어 기능을 통합하여 교수할 것인가, 혹은 그 중 일부에 더 중점을 둘 것인가 하는 점이다. 이해 기능과 표현 기능, 음성과 문자 중심의 교육은 각각 교수 학습 방법 면에서 차이를 가지므로 언어 기능의 통합, 비중에 대해 지침을 정하고 적절한 교수 학습 방법을 설정해야 한다. 교육과정의 성공적인 운영을 위해서는 효과적인 교수 학습 방법 모형을 마련하여 교수 학습 지도안, 교사용 지침서 등에 반영할 필요가 있다. <참고 문헌> 김정숙(2002), 한국어 교수요목 설계와 교재 구성, 21세기 한국어교육학의 현황과 과제, 한국문화사. 김중섭 외(2011), 국제 통용 한국어교육 표준 모형 개발 2단계, 국립국어원. 박혜경(2015), 거시적 접근법 기반의 재외동포 아동용 한국어 교재 연구, 경희대 대학원 박사학위 논문. 심용휴 외(2012), 재미한국학교협의회 2012년 표준 교육과정, 재미한국학교협의회. 안경화(2007), 한국어 교육의 연구, 한국문화사. 이정란·이해영(2014), 재외동포 아동을 위한 학습자 중심 한국어 교재 개발, 이중언어학 56, 이중언어학회. 조태린(2014), 계승어 교육 측면에서 본 재외동포 한국어 교육과정 분석-총론을 중심으로, 이중언어학 55, 이중언어학회. newslift@khcu.ac.kr 1박혜경(2015)은 한글학교 교사와 학습자의 요구 조사 결과를 지역별로 분석하여 제시하고 있다. 이에 따르면, 미국 지역의 교사들은 ‘듣기>말하기>읽기>쓰기’ 순으로 중요도를 부여하고 있으며, 학습자들도 동일한 순으로 자신감을 가지고 있는 것으로 나타났다. 주제에 대한 요구는 ‘일상적 주제’에 대한 요구가 ‘한국에서의 상황과 관련된 주제’나 ‘일반적이고 포괄적인 주제’에 대한 요구에 비해 월등하게 높게 나타났다. 또한 가정에서 한국어를 사용하는 양상이 다른 지역에 비해 높은 반면, 한국어 학습에 대한 학습자의 자발적 동기가 부족하여 학습자의 흥미와 관심을 유도할 수 있는 교재 개발이 시급하다고 하였다. 교재에 대한 요구 조사에서는 학습자들이 한국어 자체가 아닌 동화, 만화, 애니메이션, 소설 등 다양한 장르를 접하고자 하는 요구가 높으며 게임, 노래, 만들기 등 활동을 통한 한국어 학습에 대한 요구가 높은 것으로 나타났다. 이러한 요구 분석 결과는 교수 학습 방법의 설계에도 영향을 미친다. 조태린(2014)은 기존에 개발된 재외동포용 한국어 교육과정(안) 5개를 분석하여 계승어로서의 한국어 교육과정의 성과를 파악하고 한계를 지적하였다. 이 연구에서는 학습자의 유형 및 언어 사용 환경, 최종 도달 목표 수준 설정, 재외동포 학습자의 정체성 반영, 교수법의 문제를 논의하였는데, 이는 교육과정 개발에서 주요한 쟁점이 되는 사항들이다.
