목 차

▪학령전기 다문화가정 아동의 대립어 이해와 표현 특성 ··· 1 허선영ㆍ김영욱

▪이야기 사례로 재해석해 본 우리의 통합교육 뒤안길

- 통합교육의 빛과 그림자 - ··· 21 신현기

▪발달지체유아의 초등학교 입학 시 부모의 학교선택기준에 관한 연구 ··· 41 김영희ㆍ이병인

▪의사소통 장애영유아의 조기중재에 있어서 가족참여 모델개발에 관한 고찰 ··· 71 이금진

▪한국에서의 특수교사교육의 동향과 과제 ··· 99 신현기

학령전기 다문화가정 아동의 대립어 이해와 표현 특성

허 선 영 (단국대학교 특수교육대학원 석사) 김 영 욱 (단국대학교 특수교육과 교수)

< 요 약 >

본 연구는 학령전기 다문화가정 아동의 대립어 이해와 표현을 생활연령을 일치시킨 일 반가정 아동과 비교하여 살펴보고자 하였으며, 이를 통해 다문화 가정 아동의 대립어 능력 에 대한 기초정보를 제공하고자 한다. 검사에 사용 된 대립어는 척도반의어, 정감반의어, 역 동어, 역의어 중 선행연구를 바탕으로 선정하였다. 연구대상은 경기도에 거주하는 생활연령 만 3세∼4세 다문화가정 아동 18명, 일반가정 아동 18명으로 하였다. 보다 정확한 연구를 위하여 다문화가정 아동과 일반가정 아동 각 만 3세 8명, 만 4세 10명씩으로 수용․표현 어 휘력 검사에서 정상발달을 보인 아동으로 선정하였다.

전체 검사문항은 척도반의어 6쌍, 정감반의어 3쌍, 역의어 3쌍, 역동어 3쌍씩으로 총 15쌍, 30점으로 구성하였다. 검사는 그림으로 된 도구를 제작하여 질문에 답하는 형식으로 진행되었고, 표현 검사 후 이해검사를 진행하였다. 그 결과는 다음과 같다.

첫째, 대립어 이해에서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 낮은 점수를 보였고, 두 집 단 간에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

둘째, 대립어 유형에 따른 이해에서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 모든 유형에 서 낮은 점수를 보였는데, 정감반의어에서는 두 집단 간 유의미한 차이가 있었다. 다문화가 정 아동과 일반아동 모두 척도 반의어, 정감 반의어, 역의어, 역동어 순으로 높은 점수를 보 였다.

셋째, 대립어 표현은 다문화가정 아동이 일반아동에 비해 낮은 점수를 보였고, 두 집단 간에는 유의미한 차이가 있었다.

넷째, 대립어 유형에 따른 표현에서 다문화가정 아동이 일반아동에 비해 모든 유형에 서 낮은 점수를 보였다. 그 중 정감반의어와 역의어에서는 두 집단 간 유의미한 차이가 있 었다.

대립어 이해와 표현에서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 전체적으로 낮은 수행력 을 보였다. 이해와 표현 모두에서 점수의 차이가 존재하나 특히 표현에서 그 차이는 더욱 유의미하게 나타났다. 이 연구의 결과를 통해 다문화 가정 아동의 대립어 어휘관련 지도에 도움이 될 수 있을 것이다.

<주제어> 다문화가정 아동, 대립어 이해, 대립어 표현

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

1990년대 중반부터 아시아 국가로부터 결혼이주여성이 꾸준히 유입되어 현재 우리 나라에 거주하는 결혼이민자 및 귀화자는 281,295명으로 해마다 늘고 있다. 결혼이민자 가 늘어남에 따라 이들에게서 태어난 다문화가정 자녀의 수 또한 늘어나 2012년 12월말 현재 191,328명으로 만 6세 이하의 아동이 61%, 만 7∼12세가 23.6%, 만13세 이상이 15.4%를 차지한다(안전행정부, 2013).

한국건강가정진흥원¹⁾ 에서 8,714명의 다문화가정을 대상으로 조사한 결과에 따르면 어머니 학력은 고졸이 40.8%로 가장 많고, 중졸이하는 34.7%였다. 경제수준은 100만원 미만이 15.3%, 100∼200만원이 52.7%로 많은 다문화 가정이 경제적 어려움을 호소하였 다. 어머니의 한국어 수준은 ‘중’ 52.3%, ‘하’ 19.4%였다. 아동의 언어 환경은 단일 언어 를 사용하는 경우가 80%로, 한국어를 사용하고 있다고 하였다. 다문화가정 자녀의 생활 환경을 정리해보면, 소득수준이 높지 않은 가정에서 한국어 수준이 중간 정도, 학력이 높지 않은 어머니가 자녀를 양육하고 있는 것이 대부분이다. 이러한 환경은 아동의 언 어발달을 저해하는 요인이 될 수 있을 것이다. 특히 아동의 초기 언어발달은 어머니와 의 상호작용이 중요한 역할을 한다고 할 때, 단일 언어 환경에서 한국어 수준이 높지 않은 어머니와 한국어로 의사소통을 하는 것은 더욱 부정적인 상황을 초래할 것이다.

아동의 언어발달에 있어서 양육자와 환경적 요인의 중요성은 많은 연구에서 언급되 어 왔다(송요현․현온강, 2009; 성미영 등, 2010; 박혜원 등, 2012). 아동과 양육자 사이 의 초기 의사소통은 언어 발달을 촉진하며, 의사소통의 질에 영향을 미친다는 연구는 어머니의 의사소통과 양육이 자녀에게 얼마나 중요한 지를 말해준다(Owens et al, 2007;

이순형 등, 2010). 아동들이 주로 어머니와 언어적 상호작용을 하는 것으로 기본적인 구 조와 틀을 습득 할 때(Paul, 2007; 황상심, 2011, 재인용), 다문화가정 자녀가 어머니의 서툰 한국어에 노출된다는 것은 아동들의 언어발달에 부정적인 작용을 할 것이다.

다문화가정 아동의 언어발달 특성은 많은 부분에서 연구되어 왔고, 대부분의 연구 에서 다문화가정 아동의 언어이해와 언어표현 능력은 일반가정 아동들보다 낮은 수준을 보이는 것으로 보고하고 있다(김화수․이은경, 2010; 황상심, 2009; 강금화․황보명, 2010; 김영란․김영태, 2011; 정은희, 2004; 유승애, 2009). 황상심(2007)은 취학 전 아동 1) 2012 다문화가족자녀 언어발달지원사업 결과보고

의 수용언어 및 표현언어 발달척도(이하 PRES)로 다문화가정 아동을 검사한 결과 약 30%가 언어발달 장애 또는 언어발달 지체에 해당한다고 하였다. 한아름(2011)은 다문화 가정과 일반가정 아동의 PRES 검사 결과를 그 차이에 따라 4단계로 분류하였다. 일반 아동과 비교하여 오반응률의 차이가 가장 높았던 부분 중 수용언어는 인지/의미론 영역 에서 ‘밤/낮, 방향, 계절, 길이개념, 위치부사어’였다. 표현언어는 ‘비교급, 위치부사어, 색 이름, 상위 범주어, 반대말, 오류문장수정(전/후/다음), 낱말 정의, 일상사물의 기능, 대명 사’로 관계형용사, 그 중 대립어와 관계된 것에서 많은 차이를 보였음을 알 수 있다.

대립관계를 아는 것은 막연하게 알고 있는 어휘의미를 확실하게 해, 사물과 현상에 대해 논리적으로 인식하는데 기여 한다. 또한 자연언어에서 무수한 대립어가 존재하므 로 어휘습득에서 대립어 이해는 중요하다(장은숙, 2004). 김종택(1985)은 어휘습득은 어 휘대립체계의 이해를 기본으로 이루어진다고 하였다.

다문화가정 아동의 언어능력 검사 결과 대립어와 관련된 부분에서 많은 차이를 보 였다. 그러므로 대립어와 관련하여 확인해 봐야 할 필요성이 있으나 아직까지 다문화가 정 아동을 대상으로 한 대립어 습득에 관한 선행연구는 없는 실정이다. 이에 따라 다문 화가정 아동의 대립어 이해와 표현 특성을 살펴보고자 하겠다.

대립어 중 그림으로 표현 가능한 척도반의어, 정감반의어, 역동어, 역의어를 중심으 로, 대립어 습득시기에 있는 만 3세∼4세 11개월의 다문화가정 아동과 일반아동의 대립 어 이해 및 표현 특성을 살펴보고자 한다. 이를 통해 다문화 아동의 대립어 어휘관련 지도에서 일반아동과 차이를 비교하여 다문화가정아동의 어휘목록 확장에 도움이 되고 자 한다.

2. 연구문제

1) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해는 어떠한가?

1-1) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해에 차이가 있는가?

1-2) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해에서 유형별로 차이가 있는가?

2) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현은 어떠한가?

2-1) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현에 차이가 있는가?

2-2) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현에서 유형별로 차이가 있는가?

다문화 아동 일반아동 이름 성별 연령 어머니

출신국

REVT (표현)

REVT

(수용) 주언어 이름 성별 연령 REVT (표현)

REVT (수용) 장○○ 여 3;4 베트남 37 36 한국어 문○○ 남 3;11 57 52

전○○ 남 3;1 중국 30 28 한국어 박○○ 남 3;11 51 31

김○○ 여 3;11 중국 56 39 한국어 김○○ 여 3;9 36 30

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

경기도에 거주하는 생활연령 만 3세∼4세의 다문화가정 아동 18명, 일반아동 18명 씩 총 36명을 연구대상으로 하였다. 보다 정확한 연구를 위하여 다문화가정 아동과 일 반아동 각 만 3세 8명, 만 4세 10명씩을 대상으로 하였다. 다문화 아동은 경기지역에 위 치한 다문화센터를 이용하고 있는 아동을 표집 하였고, 일반아동은 경기지역에 있는 어 린이집에서 표집 하였다.

1) 다문화가정 아동

(1) 생활연령 만 3세 0개월∼만 4세 11개월 아동으로 (2) 한국인 아버지와 동남아권 외국인 어머니를 둔 아동으로 (3) 주양육자가 어머니이고 (4) 아동은 외국에서 6개월 이 상 체류한 경험이 없으며 (5) 주 언어로 한국어를 사용하고 (6) 수용․표현 어휘력검사 (김영태 등, 2009)결과 -1SD이상에 해당되는 아동으로 (7) 부모 및 교사에 의해 인지, 행동, 정서적 문제와 청각 등의 감각장애가 없는 아동으로 선정하였다.

2) 일반가정 아동

(1) 생활연령 만 3세 0개월∼만 4세 11개월 아동으로 (2) 수용․표현 어휘력 검사 (김영태 등, 2009)결과 -1SD이상에 해당되는 아동으로 (3) 부모 및 교사에 의해 인지, 행동, 정서적 문제와 청각 등의 감각장애가 없는 아동으로 선정하였다.

다문화가정 아동 집단의 평균 연령은 49개월이었으며, 일반아동 집단은 50개월이었 다. 각 집단 연구대상 아동의 기본정보는 <표 1>과 같다.

<표 1> 아동의 기본정보

다문화 아동 일반아동 이름 성별 연령 어머니

출신국

REVT (표현)

REVT

(수용) 주언어 이름 성별 연령 REVT (표현)

REVT (수용)

문○○ 남 3;11 중국 51 35 한국어 전○○ 남 3;8 34 39

윤○○ 남 3;10 중국 36 36 한국어 유○ 여 3;8 31 35

한○○ 남 3;8 중국 30 24 한국어 김○○ 여 3;4 38 28

서○○ 여 3;8 베트남 30 24 한국어 이○○ 남 3;11 53 44

이○○ 여 3;9 일본 32 35 한국어 김○○ 여 3;11 35 25

조○○ 남 4;10 태국 60 68 한국어 박○○ 남 4;7 62 58

지○○ 여 4;5 베트남 41 32 한국어 김○○ 여 4;4 64 58

김○○ 남 4;6 중국 54 58 한국어 문○○ 여 4;10 59 60

장○○ 남 4;11 베트남 55 56 한국어 김○○ 여 4;9 66 65

안○○ 여 4;4 베트남 59 69 한국어 안○○ 남 4;9 65 61

김○○ 여 4;3 중국 50 44 한국어 정○○ 여 4;4 65 61

곽○○ 남 4;10 중국 64 57 한국어 김○○ 남 4;11 74 68 이○○ 여 4;5 필리핀 55 40 한국어 김○○ 여 4;11 76 60

김○○ 남 4;6 중국 48 42 한국어 이○○ 여 4;11 77 74

김○○ 남 4;11 중국 52 52 한국어 최○○ 여 4;2 63 46

평균연령 4;1 평균연령 4;2

2. 연구 도구

1) 검사어휘

대립어의 3가지 유형 중 그림으로 표현이 어려운 상보대립어를 제외하고, 반의 대 립어와 방향 대립어 중에 선정하였다. 어휘는 대립의 차이가 시각적으로 드러나고, 선행 이해연구에서 사용된 어휘를 바탕으로 하였다. 반의대립어는 주관적인 평가를 나타내는 평가반의어를 제외한 척도반의어 6쌍, 정감반의어 3쌍으로 하였다. 방향 대립어에서는 아동들이 대답하기 어려운 어휘인 대척어, 대응어를 제외한 역의어 3쌍, 역동어 3쌍씩으 로 하였다. 전체 대립어는 총 15쌍 30개의 어휘로 구성하였고, 표현과 이해검사 모두 동 일한 어휘로 하였다. 어휘는 임지룡(1989)의 국어대립어의 의미상관체계에서 사용한 것 중, 선행연구(장은숙, 2004; 송혜영 2007)를 수정․보완하였다. 빈도수가 높은 단어를 바 탕으로 그림으로 이해가 가능한 것으로 선정 하였다. 선정어휘 목록은 <표 2>와 같다.

<표-2> 선정어휘목록

1 척도 반의어 크다/작다, 많다/적다, 무겁다/가볍다, 길다/짧다, 깊다/얇다, 두껍다/얇다

2 정감 반의어 기쁘다/슬프다, 뜨겁다/차갑다, 덥다/춥다 3 역의어 위/아래, 앞/뒤, 안/밖

4 역동어 올라가다/내려가다, 오다/가다, 들어가다/나오다

2) 제시과제

(1) 대립어 표현과제

검사어휘는 가로 13cm, 세로 9cm 사이즈의 대립어의 강조를 위하여 핵심 요소가 채색된 선화를 제작하여, A4용지 사이즈에 대립되는 쌍을 이룬 그림 2개를 배치하였다.

(2) 대립어 이해과제

핵심 요소가 채색 된 4개의 그림카드를 조합하여 A4용지 사이즈의 검사도구를 만 들었다. 4개의 그림카드는 위, 아래 각 2개씩으로 목표어휘 1쌍, 관련 없는 대립어 1쌍 을 배치하였다.

3. 연구 절차

사전 학습 방지를 위해 표현검사를 실시 한 후 이해 검사를 실시하였다. 보여주는 그림카드를 보고 물어보는 질문에 대답할 수 있도록 하여 연습문항을 실시하였다. 아동 이 검사방법을 익혔으면 본 검사를 실시하였다.

1) 대립어 표현검사

아동이 2개의 그림이 제시된 검사도구를 보고, 차이를 이야기 하도록 하였다. 본 실 험에 들어가기 전 아동에게 ‘있다/없다’를 연습문항으로 제시하고 방법을 이해시키도록 하였다. 지시문을 읽어주고 아동에게 다른 점을 이야기 할 수 있게 한 후 아동이 표현 한 것을 기록지에 기록하였다.

예) 두 그림이 어떻게 다르지?

이 어항에는 물고기가 (있다). 이 어항에는 물고기가 (없다).

2) 대립어 이해검사

4개의 그림이 조합된 검사 도구를 보여준 후 말하는 목표어휘를 포인팅하게 하였 다. 표현 검사 후에 실시하며, 표현검사와 동일하게 본 실험에 들어가기 전 아동에게 연 습문항을 준 후 이해시켰다.

예) - (크다/작다, 많다/적다 4개의 그림이 조합된 검사도구 제시) 4개의 그림카드 중에서 ‘크다’는 무엇일까요?

- (동일한 검사도구 제시) 그럼 ‘작다’는 무엇일까요?

4. 자료 처리

총 15쌍 30개의 어휘로 문항당 1점으로 배점하여 이해․표현 각 총점 30점으로 평 가하였다. 또한 유형별로 나누어 척도반의어 총 12점, 정감반의어, 역의어, 역동어 각 총 6점씩으로 하여 확인하였다. 아동이 정반응 할 경우 1점, 오반응 할 경우 0점으로 처리 하였다. 의미적으로는 대립어이나 형태적으로 대립어가 아닐 경우는 0점 처리 하였다.

통계분석은 SPSS(Statistical package for social science) 18.0 프로그램을 사용하였 다. 수집된 자료로 집단 간 대립어 이해 및 표현에 차이가 있는지 알아보고, 대립어의 유형별 차이가 있는지를 알아보기 위해 평균과 표준편차를 산출하였고, 차이가 유의미 한지를 알아보기 위해 독립표본 t검정을 실시하였다. 통계적 유의수준은 .05로 하였다.

Ⅲ. 연구 결과

다문화가정 아동과 일반아동간의 대립어 이해 및 표현의 차이에 대한 연구결과는 다음과 같다.

1. 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해 비교

1) 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해 차이

다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해에 대한 두 집단의 평균 및 표준편차를 비교한 결과는 <표 3>과 같다.

<표 3> 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해 비교

(만점 = 30점)

분류 사례수(N) 평균(M) 표준편차(SD) t

다문화 18 23.11 5.040

-2.216*

일반 18 26.22 3.173

* p < .05

<표 3>과 같이 다문화가정 아동 집단의 대립어 이해 평균은 23.11(표준편차 5.040), 일반아동집단은 26.22(표준편차 3.173)로 일반아동 집단의 평균이 다문화가정 아동 집단 보다 높게 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아본 결과, 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(p= .033).

다문화가정 아동 집단과 일반아동 집단의 대립어 이해의 평균점수를 시각화 한 결 과는 <그림 1>과 같다.

(만점 = 30점)

0 5 10 15 20 25 30

다문화 일반

이해점수

<그림 1> 다문화가정 아동과 일반아동 대립어 평균점수(이해)

2) 대립어 이해의 유형별 차이

다문화가정 아동, 일반아동의 대립어 유형에 따른 이해에 대한 두 집단의 평균 및 표준편차의 결과는 <표 4>와 같다.

<표 4> 대립어 유형별 결과(이해)

(만점 = 총 30점)

유형 N M SD t

척도반의어 다문화 18 8.28 3.121

-1.255

(12점) 일반 18 9.39 2.090

정감반의어 다문화 18 5.44 .984

-2.397*

(6점) 일반 18 6.00 .000

역의어 다문화 18 4.83 1.339

-1.928

(6점) 일반 18 5.56 .856

역동어 다문화 18 4.56 1.338

-1.786

(6점) 일반 18 5.28 1.074

* p < .05

<표 4>에서와 같이, 대립어 이해의 유형별 평균 점수는 모든 유형에서 일반아동 집단이 다문화가정 아동 집단보다 더 높았다. 각 유형별로는 정감반의어에서만 두 집단 간에 유의미한 차이가 있었다(p= .022).

다문화가정 아동 집단과 일반아동 집단의 대립어 유형별 이해의 평균점수를 시각화 한 것은 <그림 2>와 같다.

(만점 = 척도반의어 12점, 정감반의어․역의어․역동어 각 6점)

01 2 34 56 78 9 1011 12

척도반의어 정감반의어 역의어 역동어

다문화 일반 대립어 이해

<그림 2> 유형별 대립어 평균 비교(이해)

2. 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현의 비교

1) 다문화가정 아동과 일반아동 대립어 표현의 차이

다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현을 비교한 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5> 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 표현 비교

(만점 = 30점)

분류 사례수 평균 표준편차 t

다문화 18 12.50 4.902

-3.298**

일반 18 17.28 3.707

** p < .01

<표 5>와 같이 대립어 표현에서 다문화가정 아동 집단의 평균은 12.50(표준편차 4.902), 일반아동집단은 17.28(표준편차 3.707)로 일반아동 집단의 평균이 다문화가정 아 동 집단 보다 높게 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아본 결과, 통 계적으로 유의미한 차이가 있었다(p= .002).

다문화가정 아동 집단과 일반아동 집단의 대립어 표현의 평균점수를 시각화 한 것 은 <그림 3>과 같다.

(만점 = 30점)

5 10 15 20 25 30

다문화 일반

표현점수

<그림 3> 다문화가정 아동과 일반아동 대립어 평균점수(표현)

2) 대립어 표현의 유형별 차이

다문화가정 아동, 일반아동의 대립어 유형에 따른 표현에 대한 두 집단의 평균 및 표준편차의 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6> 대립어 유형별 결과(표현)

(만점 = 총 30점)

유형 N M SD t

척도반의어 다문화 18 3.78 1.957

-2.023

(12점) 일반 18 5.06 1.830

정감반의어 다문화 18 3.00 1.237

-2.579*

(6점) 일반 18 4.00 1.085

역의어 다문화 18 2.22 1.987

-3.083**

(6점) 일반 18 4.11 1.676

역동어 다문화 18 3.50 1.339

-1.377

(6점) 일반 18 4.11 1.323

** p < .01, * p < .05

<표 6>에서와 같이, 대립어 유형별 표현 점수의 평균은 모든 유형에서 일반아동 집단이 다문화가정 아동 집단 보다 더 높은 평균을 보였음을 알 수 있다. 각 유형별로 는 정감반의어(p=.014), 역의어(p=.004)에서 두 집단 간의 차이가 유의미 하게 나타났다.

다문화가정 아동 집단과 일반아동 집단의 대립어 유형별 표현의 평균점수를 시각화 한 것은 <그림 4>와 같다.

(만점 = 척도반의어 12점, 정감반의어․역의어․역동어 각 6점)

0 2 4 6 8 10 12

척도반의어 정감반의어 역의어 역동어

다문화 일반 대립어 표현

<그림 4> 유형별 대립어 평균 비교(표현)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 만 3세 0개월∼만 4세 11개월의 학령전기 다문화가정 아동과 일반아동을 대상으로 대립어의 이해와 표현능력을 살펴보고 두 집단의 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 전체 대립어 이해와 표현의 차이를 알아보고, 유형별 차이를 살펴본 결과를 구 체적으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 대립어 이해에 있어서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 낮은 점수를 보였 고, 두 집단 간에는 유의미한 차이가 있었다. 3세 아동의 경우 개인차가 뚜렷하게 나타 났으나 4세 후반으로 갈수록 오반응을 보이는 대립어가 점차 줄어들었다. ‘길다/짧다’는 3세 초반 낮은 점수를 보이다가 만 4세로 갈수록 높은 정답률을 보였지만, ‘깊다/얕다, 두껍다/얇다’는 다른 척도 대립어 보다 4세에도 낮은 수행력을 보였다. 또한 ‘깊다, 두껍 다’보다 ‘얕다, 얇다’에서 더 낮은 수행력을 나타냈다.

둘째, 대립어 유형에 따른 대립어 이해에서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 모 든 유형에서 낮은 점수를 보였는데, 정감반의어에서는 두 집단 간 유의미한 차이를 보 였다. 다문화가정 아동과 일반아동 모두 척도 반의어, 정감 반의어, 역의어, 역동어 순으 로 높은 점수를 보였다. 다문화가정 아동과 일반아동 집단 모두 척도반의어의‘두껍다/얇 다’, ‘깊다/얕다’에서 많은 오류를 보였으며, 역동어의 ‘오다/가다’를 어려워하였다. 연령의 차이나 개인차가 있을 수 있으나 정감반의어와 역의어는 비교적 잘 이해하고 답하였다.

셋째, 대립어 표현에서 다문화가정 아동이 일반아동에 비해 낮은 점수를 보였다. 두 집단 간에는 유의미한 차이가 있었는데, 이해보다 표현에 있어서 다문화가정 아동과 일 반아동 간에 더 유의미한 차이가 있었다. 그러나 만 3세에서 만 4세로 생활연령이 증가 할수록 대립어 점수가 높아짐은 두 집단 모두 동일하였고, 오반응에 있어서 두 집단 모 두 비슷한 발달양상을 보였다. 다문화 가정 아동과 일반아동 모두 3세 초반 아동은 대 립어를 정확하게 표현하지 못했다.

넷째, 대립어 유형에 따른 표현에서 다문화가정 아동이 일반아동에 비해 모든 대립 어 유형 표현에서 낮은 점수를 보였다. 그 중 정감반의어와 역의어에서는 두 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 척도반의어는 대립어 이해보다 표현에서 더욱 낮은 점수를 보 인 것을 알 수 있다. 각 유형별 오류 특성을 살펴보면, 척도반의어는 ‘많다/적다’, ‘길다/

짧다’, ‘깊다/얕다’, ‘두껍다/얇다’는 모두 ‘커/조금(작아)’으로 답한 경우가 많았다. 그러나 3세 후반이 되며 점차 다양한 형태의 대립어를 사용하여 표현하기 시작하였다. ‘무겁다’

는 3세 초반부터 정답률이 좋았으며(88∼100%) ‘가볍다’는 3세 초반에는 ‘안무거워’로 응 답하다가 만 4세로 넘어갈수록 높은 정답률을 보였다. 정감반의어에서는‘슬프다/기쁘다’

에서 그림을 그대로 해석하여 ‘울다/웃다’로 답한 경우가 많았다. 역의어에서 ‘안’은 정확 하게 답한 경우가 많았으나 ‘밖’은 그림을 보고 그대로 답하여 ‘(나비가) 가버렸어’라고 답한 경우가 많았다. 역동어는 기준이 필요한 ‘오다/가다’에서, 실생활에서는 사용이 가 능 할 수 있으나 그림을 보고 표현하는데 있어 어려움을 보였다.

본 연구는 만 3-4세 다문화가정 아동과 일반아동의 대립어 이해와 표현 특성을 비 교해 보고자 하였다. 결과를 종합해 볼 때, 대립어 이해와 표현에서 다문화가정 아동은 일반아동에 비해 전체적으로 낮은 수행력을 보였다. 이해와 표현 모두에서 점수의 차이 가 존재하나 특히 표현에서 그 차이는 더욱 유의미한 것으로 나타났다. 아동이 언어를 사용하는데 있어서 가정환경의 중요성은 여러 연구들을 통해 인식되어왔다. 한국어 사 용이 완벽하지 않은 모(부)와 함께 생활하는 다문화가정 아동의 언어 환경이 열악한 것 은 분명하다. 그러나 여러 학습 환경을 통해 학령기로 갈수록 일반아동과의 언어적 차 이가 줄어든다는 연구 또한 많이 있다. 이러한 언어의 환경적 차이를 극복하기 위해서 는 발달단계에 따른 어휘습득의 중요성을 인식 하는 것이 필요하다고 하겠다. 어휘습득 에서 대립어의 역할이 중요하다고 할 때, 다문화가정 아동의 대립어 특성 연구를 통해 그들의 언어습득환경에 도움이 될 수 있도록 기대해 본다.

그러나 본 연구는 몇 가지 제한점을 갖고 있는데 관련하여 제언 하면 다음과 같다.

첫째, 대상연령을 만 3세와 만 4세로 제한하여 대립어 습득이 완성되는 6세나 그

이후에 대립어 차이가 두 집단 간에 남아 있는지는 알아보지 못하였다. 따라서 연령을 확대하여 두 집단의 차이가 있는지를 살펴 볼 필요가 있다.

둘째, 그림으로 표현되는 대립어의 한계가 있어 모든 대립어를 살펴보지 못한 한계 점이 있다. 척도반의어, 정감반의어, 역의어, 역동어만을 대상으로 하여, 전체적인 대립 어의 이해와 표현을 비교하는 연구라고 하기에는 제한이 있다. 그러므로 더 많은 수의 대립어와 다양한 유형을 검사하여 알아 볼 필요성이 있다.

셋째, 그림으로 과제를 제시하여 아동이 실생활에서 대립어를 이해하고 표현하고 있더라도 그림을 보고 선택하거나 표현하지 못하였을 수도 있다. 이에 따라 다양한 상 황에서 실물이나 사진 등을 통해서도 확인 해 볼 필요성이 있다.

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Abstract

Characteristics of Comprehension and

Expression of opposites in Preschool Children from Multi-cultural families

Hur, Sun young ․ Kim, Young wook

The purpose of this study is to look at comprehension and expression of opposites in children from multi-cultural families focusing on error as shown in previous studies.

The subjects in this study 36 children：18 children from multi-cultural families in chronological age(CA) 3;0∼4;11 and 18 normal children that live in Gyeonggi-do. For the accurate research, Study children：3;0∼3;11 children of multi-cultural families 8 people and 3;0∼3;11 normal children 8 people, 4;0∼4;11 children of multi-cultural families 10 people and 4;0∼4;11 normal children 10 people. This study has following results according to the analysis.

First, as the result of analysis on the comprehension average by opposites, normal children’s comprehension was better than multi-cultural families children, and the difference was significant.

Second, as the result of analysis on the comprehension score by opposites types, children’s comprehension was better than multi-cultural families children on all types.

Concerning comprehension score by opposites types, there was significant difference in comprehension of subsume subjective sensations of emotions or evaluations based on subjective reactions.

Third, as the result of analysis on the expression average by opposites, normal children’s expression was better than multi-cultural families children, and the difference was significant.

Forth, as the result of analysis on the expression score by opposites types, normal children’s expression was better than multi-cultural families children on all types.

Concerning expression score by opposites types, there was significant difference in expression of subsume subjective sensations of emotions or evaluations based on subjective reactions and converses.

Summarizing all these results, according to the developmental stage, the recognition of importance of vocabulary acquisition is necessary for bridging the gap between the

environment. There should be made variety of maps with different languages through the characterics of comprehension and expression of opposites in preschool children from multi-cultural families for the important role of comprehension in vocabulary learning.

Key words：Children from Multi-cultural families, Comprehension and Expression of opposites

이야기 사례로 재해석해 본 우리의 통합교육 뒤안길 ^*

- 통합교육의 빛과 그림자 -

2)

신 현 기 (단국대학교 특수교육과 교수)

< 요 약 >

통합교육은 분리교육의 전제를 담고 있는 용어이다. 즉, 다수자(majority)와 다른 소수 자(minority)를 사회에서 배척하였던 시대에서 이들을 사회의 일원으로 인정하여 함께하는 사회를 만드는 것이기에 사람에 대한 신뢰의 회복운동이라고 할 수 있다. 이것이 가능하려 면 잠시잠깐의 인위적 노력이나 운동(movement)으로가 아닌 인간에 대한 믿음을 ‘구도(求 道)’적 정신으로, 인간의 존엄성 앞에 그동안의 잘못된 오만(傲慢)의 신을 벗는 ‘탈화(脫靴)’

의 정신으로, 긴장의 팽팽한 관계에서 한 발씩 물러나 자신을 돌아보는 ‘여백(餘白)’의 정신 으로, 묵은 근시적 관념의 안경에서 새롭게 보려는 원시적 ‘안경(眼鏡)’의 정신으로, 편견으 로 구멍 난 지식을 새롭게 메우는 ‘메움’의 정신으로, 새롭게 바라보는 ‘해석(解釋)’의 정신 으로, 장애인 당사자를 잃어버리고 자신의 영달에 빼앗겼던 ‘위치(位置)’회복의 정신으로 돌 아가 내가 서 있는 시간의 공간(空間)에서 최선을 다하는 정신회복이 필요할 것으로 보아 담론중심의 이야기 사례를 재해석하여 우리의 통합교육을 회고하였다. 따라서 이 연구는 주관적 관점에서 해석된 것이다.

<주제어> 탈화, 여백, 구도

Ⅰ.우리의 통합교육

(특수학급 중심 통합교육의 유래, 문제점과 대안)

‘뒤안길’의 의미를 국어사전에서 찾아보면 1)한길이 아닌 뒷골목의 길, 2)일반의 관 심이 미치지 못하는 쓸쓸한 생활이나 처지라고 되어 있다.

통합교육학회의 기조강연 제목에서 뒤안길이라는 단어를 사용한 것은 지역사회의 특수학급 설치에 대한 학술적․정책적 계도에 영향을 받아 1970년에 대구칠성국민학교 에 교육가능급 정신지체아동을 위한 특수학급이 전국 최초로 설치된 이래(곽정란, 2010)

* 이 논문은 2013년도 동계 한국통합교육학회 학술대회에서 발표한 내용을 재정리한 것임

오늘날 학령기 장애학생의 약 70% 이상이 일반학교의 일반학급과 특수학급에서 생활하 고 있음에도 불구하고 우리나라가 통합교육을 추구하는 나라라고 동의하는 사람은 특수 교육 관련 기관의 공무원들 정도라고 볼 뿐 여전히 일반의 관심이 미치지 못하는 특수 교육계의 쓸쓸한 생활이나 처지라는 생각이 들어서이다. 그럼에도 불구하고 여전히 각 종 특수교육 관련 문건에서 보면 우리나라는 통합교육을 위한 모든 정책적 관심을 집중 하고 있는 듯하다.

우리나라에서는 매 5년마다 특수교육발전 5개년 계획을 수립한 후 이를 구체적으로 실천하기 위한 방안마련을 위해 해마다 당해 연도 특수교육연차보고서를 국회에 제출하 고 있다. 2013 특수교육연차보고서(교육부, 2013 p. 5 참조)에서 제시한 최근 5년간 특수 교육대상자의 교육환경별 배치 현황을 살펴보면 일반학교에 배치되어 통합교육을 받고 있는 특수교육대상자의 수는 해마다 증가하고 있음을 알 수 있다. 이들 비율이 2007년 65.2%에서 2013년 70.5%(특수학급 52.1%; 일반학급 18.4%)로 크게 증가하였음을 알 수 있다. 이는 일반학교 내에 설치하는 특수학급의 학급 수도 최근 5년간 연평균 598개씩 지속적으로 증설되어 왔음을 보아서도 알 수 있다. 하지만, 이러한 양적 팽창에도 불구 하고 통합교육 현장에서의 특수교육대상자에 대한 교육권 보장은 결코 만족스러운 수준 이라고 할 수 없다. 예컨대 통합교육 효율화를 위한 교육과정의 조정, 학습보조기기의 지원, 보조 인력의 배치, 일반교원의 장애이해 교육 등의 지원이 계속됨에도 불구하고 크고 작은 차별사례가 끊임없이 발생하고 있음(미간행 서울시교육청 민원자료, 2013)을 통해서 확인할 수 있다.

우리나라에서는 ‘장애인등에 대한 특수교육법’ 제21조와 ‘동법 시행령’ 제16조에 근 거하여 특수교육대상자를 가능하면 통합된 교육환경에 배치하도록 하면서 거주지에서 가장 가까운 학교에 다닐 수 있게 하였다. 특수교육대상자가 재학하고 있는 일반학교의 장으로 하여금 특수교육대상자의 장애유형․정도 등을 고려하여 교육과정 조정, 보조인 력 지원, 학습보조기기 지원, 교원연수 등에 관한 통합교육계획을 수립․시행하도록 규 정함으로써 통합교육의 성공적인 실행이 가능하도록 제도적 장치를 가지고 있다. 또한 특수학급이 미설치된 일반학교에 배치된 특수교육대상자에게 특수교육을 제공하기 위하 여 특수교육지원센터의 교사가 방문하여 지원할 수 있게 하였고, 특수교육지원센터를 중심으로 통합교육을 받고 있는 학생들에게도 특수교육 관련서비스를 제공할 수 있게 하였다. 따라서 그동안 특수학교 중심으로 서비스가 제공되었다면, 이제부터는 특수학 교, 특수학급, 특수학급 미설치 일반학교 등 어떤 교육 환경에 배치되더라도 개별 학생 에게 가장 적합한 특수교육 및 특수교육 관련서비스를 제공받을 수 있게 되었다고 합리

화 할 수 있다.

그러나 과연 그렇게만 볼 수 있을까? 최근 10년간 특수학교 수의 증가를 보면 2003 년 137개교에서 2013년 163개교(경산 자인학교 포함)로서 26개교가 증설되었고, 이에 더 해 지금도 서울의 2개 구(區)의 장애학생 부모회에서는 지역 내 특수학교 설치의 청원 을 위한 서명운동을 전개하고 있는 것을 보아도 우리나라의 통합교육 정책의 근거는 결 코 증거기반이라고 하기 어렵다.

우리나라가 관련 법규에서 통합교육을 특수교육의 기조로 삼고 있음에도 불구하고 왜 이러한 기이한 현상이 발생되고 있으며, 그 대안조차 찾고 있지 못하는 것일까를 생 각하며 다소 엉뚱하지만 근본적인 인간 본연의 심연(특수교육의 철학적 기반에 대한 성 찰)을 언급하는 것으로 결론을 지어보려고 하였다.

1. 특수학급 중심의 우리나라 통합교육의 유래

전술한 바와 같이 1970년 대구 칠성초등학교에서 이용우선생이라는 분이 정규 수업 을 따라가지 못하는 지금의 경도 지적장애학생에 대한 개인적인 애정에서 시작된 비공 식 특수학급을 편성해 운영한 결과 이듬해인 1971년 정규학급으로 가동될 수 있었다.

그 후 1972년 5월 대구․경북지역에 33개 특수학급이 설치되었고, 1974년에는 전국적으 로 210개의 특수학급이 보급되기에 이르렀다(김병하, 2011).

그러나 이러한 특수학급 설치 확대의 배경에는 낙제제도(영: drop-out; 독: sitzenbleiben) 를 도입할 수 없는 입장에서 당시 과밀학급에서 일반 교과진도를 따라갈 수 없는 학습 부진아동들을 일반학교에서 그대로 ‘품기(inclusion)’ 어렵게 되자 그들을 일반학급에서

‘배제(exclusion)’하여 특수학급으로 보낼 절호의 기회로 여겨 특수학급이 급속도로 학대 증설되었고, 특수교육계는 기울인 노력에 비해 기대 이상의 확대가 이루어지자 누이 좋 고 매부 좋다는 심정으로 특수교육계에서 이를 받아들이면서 소위 ‘교육가능급 정신지 체’를 위한 특수학급 설치로 그 성격을 규정하고자 했던 것이다.

따라서 오늘날의 우리나라 특수학급은 ‘통합’의 의미에서 태생된 것이 아닌 ‘분리’의 의미로 이 태생되었다고 하는 것이다.

이때부터 통합교육은 우리들만의 짝사랑이 된 것이었다. 마치 홍판서와 시비 춘섬 사이에서 태어나 늘 천대를 받고 자라는 홍길동처럼 총명한 재주에 학식이 뛰어나 호풍 환우(呼風喚雨)하는 법과 둔갑술을 가지고 있음에도 불구하고 호부호형(呼父呼兄) 할 수 없었듯 특수교육이 학습부진아를 포함한 다양한 유형의 장애학생들에게 교육기회를 제

공함은 물론 비 장애학생을 위해서도 많은 교육적 정보를 제공하고 있었음에도 불구하 고 특수교육계의 목소리는 일반교육계에 부딪쳐 메아리로도 돌아오지 않고 있고, 오히 려 태생의 원천적 소유권을 되돌려 갈까 하는 우려까지 낳고 있다.

2. 특수학급 중심의 통합교육의 문제점과 대안

1) 문제점

전술한 바와 같이 태생의 비밀을 가진 특수학급은 여전히 일반학교내의 ‘작은 특수 학교’ 내지는 ‘외딴 섬’으로서 인식되고 있으며, 부정적인 이미지를 불식시키지 못하고 있다(곽정란, 2010; 김성애, 1997; 박승희, 1999). 그래서 한국의 특수학급체제는 ‘통합’에 공헌하였다기보다는 ‘분리’ 기능을 조장하는 위험성을 안고 있고(김성애, 1997), 특수학 급 정체성은 ‘특수교육 접근기회의 응급처방’, ‘일반학교내의 제2류의 특수학교’, ‘일반학 급에 부적합한 학생이 속한 곳’, ‘특수학급 학생의 표찰이 생기는 곳’, ‘국어 및 수학의 보충지도실’, ‘일반교사의 교수편의성 증대에 기여’, ‘특수교육 전문성에 대한 부정적 이 미지 초래’, ‘일반교사 승진의 교두보’, ‘초등 특수학급 중심의 운영’, ‘모든 장애학생이 아 닌 특정 장애유형 및 경도 장애학생에만 집중’, ‘통합교육의 오용: 특수학급 및 일반교사 의 교수 책무성의 사각지대’, ‘특수학급에서 일반학급으로의 통합이 특수학교에서 특수 학급으로의 통합에 비해 불균형적으로 강조’로 표현(박승희, 1999)되었다. 그럼에도 불구 하고 지금까지도 개선의 여지는 보이지 않고 있다.

그래서 김병하(2011)는 다음과 같이 우리나라 특수학급의 정체성에 대한 문제를 종 합적으로 제기하면서 어쩔 수 없이 특수교육자들이 교육혁신의 선봉장이 되어줄 것을 강조하고 있다.

우리에게 특수학급은 자랑인가 부끄러움인가. 특수학급이 정녕 특수한 교육 적 요구를 지닌 아동들을 위해 특별히 고안된 교육조처라면 그것은 분명 교육정 의와 민주화를 위해 자랑이자 자존심임에 틀림없다. 그러나 특수학급이 단지 문 제더미의 학생들을 따로 모아 분리조치 하기위한 방편으로 존재한다면 특수학급 은 그 존재자체가 부끄러움이자 오욕이다. 1980년대 중반 이래 우리나라에서 특 수학급은 지속적으로 늘어나고 있다. 이것은 자랑이기도하고 부끄러움이기도하다.

(중략)... 오늘날 한국의 특수교육 상황에서 특수학급은 분리교육과 통합교육 의 틈바구니에서 심각한 자기 정체성 혼란을 겪고 있다. 특히 최근 강조되고 있

는 완전통합교육(full inclusion)의 관점에서 볼 때 자체적으로 분리 운영되고 있 는 우리식의 특수학급 운영형태는 도태되어야 할 대상이다. 그러나 주지하는 바 와 같이 모든 일반 공립학교가 자체적으로 그들의 교실교육에서 특수교육 요구 아동들을 특별히 배려하여 지원해 줄 수 있는 여건이 충족되어 있지 않은 상황 에서 통합교육이라는 이름으로 우리는 특수교육 요구아동들을 무작정 바겐세일 할 수 없는 일이다. 이런 갈등 상황을 극복하기 위해 공교육은 모든 학생들이 불 편함 없이 교육받을 수 있도록 질적으로 재편되어야 한다. 그러나 동시에 우리 특수교육자들은 이 일을 위해 교육개혁의 최전선에 설 뿐만 아니라, 특수교육 요 구아동들이 기를 펴고 살 수 있게 자신의 삶을 걸고 교직에 임해야 한다(김병하, 2011. p. 133).

2) 대안

성공적인 통합교육을 위한 대안으로 제시되는 것들 중 일차적인 것이 환경조성이 다. 차이가 있다면 그 환경조성의 조건이 다소 급진적이냐 아니냐의 차이일 뿐이다. 가 장 최근의 자료를 살펴보면 다음과 같다.

김성애(2013)는 통합교육 환경 개선을 위한 제도개혁 과제로 몇 가지를 들고 있다.

즉, ①일반교육 차원에서의 통합교육에 대한 개념적 정의 수립, ②통합교육 질적 수행을 위한 모든 학교에 특수교사 배치, ③교사의 질, 수행방법 개선을 위한 체계적인 계획수 립, ④모든 학생의 성인 전환능력 신장방안 마련, ⑤교사의 윤리 및 인권의식 함양, ⑥ 재정운영 개혁이 그것이다.

매우 타당한 주장이다. 다만 개혁도, 혁명도 현실에 기반하지 않을 수 없다는 안타 까움 뿐이다.

OECD 국가 중 유독 학력경쟁이 치열한 우리나라의 입장에서 학년이 올라갈수록 장애학생에 대한 부정적인 수용태도, 통합교육을 위한 적절한 교육과정 운영경험과 다 양한 프로그램 개발경험의 부족, 교육행정기관 관리자 및 학교교육 관리자의 통합교육 의지와 리더십 부족 등의 현실적 문제는 여전히 존재할 수밖에 없다. 따라서 학교는 학 생들을 불행하게 한다(전성은, 2011, 2013)고 말하고 있기까지 한다,

지금까지 통합교육의 효율화를 위한 해법이 논문과 그 밖의 자료를 통하여 조금 과 장하여 표현하자면 헤아리기 어려울 정도로 많이 제시되었다. 그러나 그것은 특수교육 계의 우리들만의 리그가 아니었을까? 그래서 이러한 문제를 해결하기위한 방편으로 한 국통합교육학회를 한국교육학회 산하 분과학회로 설치하여 지금까지 활동하였지만 그다

지 큰 변화를 이끌어 내지는 못하였지만 그렇다고 성과가 없었다고도 할 수 없다. 그래 도 통합교육과 관련하여 한국교원교육학회와 가장 활발하게 교류하고 있기도 하다.

그래서 본고에서는 통합교육에 관한 본질적 관점과 현상적 관점 모두를 충족시키기 위한 노력이 필요함을 강조하고자 한다.

Ⅱ. 우리나라 통합교육의 개선을 위한 주요 과제

1. 본질적 관점에서의 접근

통합사회에서의 통합교육은 일정한 상황과 공간 내에서 장애학생과 비 장애학생의 만남이며, 특수교육과 일반교육의 만남이고, 특수교사와 일반교사의 만남이며, 나아가 장애학생과 일반교사, 비 장애학생과 특수교사의 만남이기도 하다. 이 만남은 피상적인 만남에서 시작되었다 하더라도 점차 서로가 다름을 인정하는 만남으로, 그 다름 간의 협력과 융합으로 발전하여 결국 모두의 닫혀있던 인간성에서 열려서 교류하는 회복의 인간성으로 발전되길 기대하는 것이다. 결국 통합교육의 문제는 인간성 회복의 문제라 고 규정한 후 이와 관련한 문제를 여러 각도에서 밀도 있게 살펴보아야 할 우리나라 특 수교육의 당면과제라고 할 수 있다.

통합교육이 인간성 회복의 교육 방안이 되기 위해서는 특수교육과 일반교육간의 상 호 인격적 관계가 이루어져야 한다. 특히 교사와 학생간의 인격적 유대관계의 생성, 유 지, 발전되어져야 한다.

일찍이 마르틴 부버(Martin Buber)¹⁾는 바로 이러한 문제에 관심을 두고, 이의 해결

1) 마르틴 부버(Martin Buber, 1878∼1965)는 오스트리아 출신의 유대계 종교철학자이다. 유 대인 히브리 고전학자 솔로몬 부버의 손자이다. 빈에서 태어나 빈, 취리히, 베를린 등지의 대학에서 철학과 미학을 배웠다(1896∼1900). 프랑크푸르트 대학에 초빙되어 종교철학․

윤리학을 강의했다(1923∼1933). 나치의 유대인 박해로 독일에서 피난하여(1923), 여러 나 라에서 망명생활을 보내고, 1938년 부흥된 이스라엘 공화국의 히브리 대학에서 사회철학 교수가 되었다. ‘나와 너’의 관계를 기조로 한 인격주의 철학은 실존주의와 함께 제1차 대 전 후의 유럽, 미국의 기독교 신학이나 철학, 또한 정신의학계에까지 넓고 깊은 영향을 끼 쳤다. 특히 대화(dialogue)를 통한 상호간의 진정한 해후(encounter)가 교육에서 중요한 기 능을 할 수 있음을 예견하였다고 볼 수 있다. 이를 성경에서는 상호내재(相互 內在)라고 한다.

을 위해 ‘만남’의 철학으로 체계화하였다. 그의 사상은 오늘날의 유대관계 해체로 인한 여러 사회적 문제의 회복에 시사점을 주는 핵심철학으로 해석되어 왔다. 그는 2차 대전 이 끝난 이후의 현대사회를 병든 시대로 규정하고 현대인들이 ‘그것’(It)의 세계만을 받 아들일 뿐 ‘너’(Thou)의 세계를 도외시한 결과 자신들의 삶에서 진정으로 추구하여야 할 것이 무엇이고, 옳은 것이 과연 무엇인지에 대한 의식이 고갈되었다는 점을 지적하였다 (Buber, 1937).

따라서 통합교육의 개선을 위해서는 인간 본성에 대한 본질적 관점에서의 고찰이 필요하다고 할 수 있다.

1) 사례 1

하늘나라는 자기 포도원에서 일할 일꾼을 고용하려고 이른 아침에 집을 나 선 어떤 포도원 주인과 같다. 그 주인은 하루 품삯으로 1데나리온을 주기로 하고 일꾼들을 포도원으로 보냈다. 오전 9시쯤 돼 그가 나가 보니 시장에 빈둥거리는 사람들이 있었다. 그는 그들에게 ‘너희도 내 포도원에 가서 일하라. 적당한 품삯 을 주겠다’라고 했다. 그래서 그들도 포도원으로 들어갔다. 그 사람은 12시와 오 후 3시쯤에도 다시 나가 또 그렇게 했다. 그리고 오후 5시쯤 다시 나가 보니 아 직도 빈둥거리며 서 있는 사람들이 있었다. 그는 ‘왜 하루 종일 하는 일 없이 여 기서 빈둥거리고 있느냐?’고 물었다. 그들은 ‘아무도 일자리를 주지 않습니다’라고 대답했다. 주인이 그들에게 말했다. ‘너희도 내 포도원에 와서 일하라’고 말했다.

날이 저물자 포도원 주인이 관리인에게 말했다. ‘일꾼들을 불러 품삯을 지불하여 라. 맨 나중에 고용된 사람부터 시작해서 맨 처음 고용된 사람까지 그 순서대로 주어라.’오후 5시에 고용된 일꾼들이 와서 각각 1데나리온씩 받았다. 맨 처음 고 용된 일꾼들이 와서는 자기들이 더 많이 받으리라고 기대했다. 그러나 각 사람이 똑같이 1데나리온씩 받았다. 그들은 품삯을 받고 포도원 주인을 향해 불평했다.

‘나중에 고용된 일꾼들은 고작 한 시간밖에 일하지 않았습니다. 그런데 하루 종일 뙤약볕에서 고되게 일한 우리와 똑같은 일당을 주시다니요?’ 그러자 포도원 주인 이 일꾼 중 하나에게 대답했다. ‘여보게 친구, 나는 자네에게 불의한 것이 없네.

자네가 처음에 1데나리온을 받고 일하겠다고 하지 않았나? 그러니 자네 일당이 나 받아 가게. 나중에 온 일꾼에게 자네와 똑같이 주는 것이 내 뜻이네. 내가 내 것을 내 뜻대로 하는 것이 정당하지 않은가? 아니면 내가 선한 것이 자네 눈에 거슬리는가? (우리말성경 마태 20: 1-15).

2) 사례 2

라자가하에 사는 한 부유한 은행가에게는 손자 둘이 있었다. 큰 손자의 이름 은 마하빤타까였고, 막내손자의 이름은 쭐라빤타까였다. 큰 손자 마하빤타까는 할 아버지를 따라 수도원에 가서 부처님의 설법 듣는 것을 매우 즐겨했다. 그리하여 얼마 지나지 않아서 그는 가정을 떠나 빅쿠(비구)가 되었다. 비구가 된 마하빤타 까는 열심히 수행했고, 몸과 마음에서 일어나는 현상을 예리하게 관찰한 결과 깨 달음을 성취하여 아라한이 되었다.

동생인 쭐라빤타까는 매우 둔한 사람이었다. 그는 전생에 과거불(過去佛)인 까사빠 부처님의 승가에 출가한 비구였는데, 어떤 둔한 비구를 가리켜 바보라고 자주 놀려대곤 했기 때문에 그 과보로 현생에 둔한 사람으로 태어난 것이었다.

이 쭐라빤타까도 형이 출가한 것을 보고 비구 생활을 동경하여 마침내 가정을 떠나 비구가 되었다. 그러나 머리가 둔했던 탓으로 비구가 된 지 넉 달이 되도록 부처님의 게송 한 편도 제대로 외우지 못했다.

그래서 그는 실망하여 큰 고뇌에 빠졌다. 그런 동생을 본 마하빤타까는 동생 이 비구로서 수행을 할 수도 없을 뿐만 아니라 신자들의 존경을 받을 수도 없으 리라 판단하여, 차라리 가정으로 돌아가는 게 좋겠다고 생각하고 있었다.

그럴 즈음 당시 유명한 의사였던 지와까가 부처님과 비구들을 자기 집으로 초청하여 공양을 올리게 되었다. 이 행사에는 마하빤타까가 여러 가지 진행 실무 를 맡아 보았는데, 그는 신자들의 공양을 받을 비구 명단에서 동생인 쭐라빤타까 를 제외시켜 버렸다. 그는 동생이 신자들의 공양을 받을 만한 수행력과 덕행이 없다고 생각했던 것이다.

이런 형의 행동은 쭐라빤타까에게는 매우 심각한 타격이었다. 그는 분한 마 음에 이제 비구 생활을 그만두고 집으로 돌아가리라 결심했다. 이때 부처님께서 는 그들 두 비구 형제의 사정을 살펴 아시고 쭐라빤타까를 부르시었다. 부처님은 쭐라빤타까를 마루에 앉게 하신 다음 그에게 깨끗하고 부드러운 수건을 주시면 서 이렇게 이르시었다.

“쭐라빤타까야, 너는 지금부터 동쪽으로 앉아서 이 수건으로 마루를 닦아라.

그러면서 수건을 밀고 당길 적마다 ‘라조하라낭(더러운 것을 닦아 낸다)’이라고 외도록 하여라.”

이렇게 이르신 다음 부처님께서는 다른 비구들과 함께 공양을 받으시기 위 해 지와까의 집으로 가시었다.

쭐라빤타까는 부처님의 배려에 용기백배하여 열심히 마루를 닦기 시작했다.

그는 열심히 마루를 문지르면서 라조하라낭을 외웠다. 그러다 얼마 후에 보니 마 루의 때가 묻어 수건이 뻣뻣해져 있는 것이었다. 그 같은 수건의 변화는 그에게, 모든 조건 지어진 것은 변한다는 진리를 깨닫게 해주었다. 그는 마음속으로 매우 신기하게 생각하며 부처님께 감사드렸다. 이때 부처님께서는 공양을 받으시면서 천안(天眼)으로 이 같은 사실을 살펴 아시었다. 부처님께서는 지와까의 집에 계 시면서 광명을 놓아 쭐라빤타까 앞에 모습을 나타내시어 이렇게 설법하시었다.

“쭐라빤타까여, 비단 수건만이 그러한 것이 아니라 사람의 마음에도 때가 끼 느니라. 그 때란 무엇인가. 욕망, 갈망, 탐심, 증오, 악심, 진심(성내는 마음), 무지, 어두움이 그것이니라. 그것들이 가득하기 때문에 사람들은 성스러운 네 가지 진 리[四聖諦]²⁾를 바로 보지 못하게 되고, 그러한 무지의 때가 낌으로써 사람들의 마음도 때가 낀 걸레처럼 뻣뻣해지며 사악해지는 것이니라. 쭐라빤타까여, 이러한 때를 완전히 제거하면 수행의 목표는 달성되나니, 그때 그는 아라한이 되느니라.”

쭐라빤타까는 부처님의 설법을 듣고 나서 용기를 얻어 더욱 현상 관찰에 마 음을 집중시켰다. 그리하여 오래지 않아서 아라한을 성취하였을 뿐만 아니라 동 시에 둔한 상태가 사라져 아주 지혜롭고 분석력도 뛰어난 사람이 되었다.

중략(中略)

“형제들, 쭐라빤타까 비구는 비구가 된 지 넉 달이 되도록 게송 한 편도 제 대로 외지 못했었소. 그런데 그 자신을 방일하지 않고 부지런히 노력하여 마침내 아라한이 되었을 뿐만 아니라 지혜로운 사람이 되었으니, 그는 이제 더 이상 바 보가 아닌 것이오.”

2) 사성제(四聖諦, 산스크리트어：Āryasatya) 또는 사제(四諦)는 ≪아함경(阿含經)≫에 나오 는 원시 불교 가르침으로 불교 기본 교의 가운데 하나이다. “제(諦․Satya)”는 진리 또는 깨우침을 뜻한다. 사성제는 “네 가지 높은 깨우침(Ārya：높은, Satya：깨우침)” 또는 “네 가지 고귀한 진리(Four Noble Truths)”라는 뜻인데, 고제(苦諦)․집제(集諦)․멸제(滅 諦)․도제(道諦)의 4가지 진리 또는 깨우침을 의미한다. 흔히 이 네 가지를 간단히 고집멸 도*(苦集滅道)라고 부른다.

* 고집멸도(苦集滅道)는 집과 고라는 연기하는 항목과 도와 멸이라는 연기(緣起)하는 항 목을 합하여 나란히 늘어놨다.[1] 여기에서 집은 고의 원인 또는 인연이 되며, 도는 멸 의 원인 또는 인연이 된다. 고집멸도는 고통의 원인이 집착 또는 갈애이며 고통을 소멸 시키는 원인 또는 수단이 도라는 연기관계를 밝힌 것이다.

이때 부처님께서 들어오시며 물으시었다.

“비구들이여, 무엇을 이야기하고 있었는가?”

비구들이 사실대로 사뢰자 부처님께서 말씀하시었다.

“비구들이여, 비구가 자신의 모든 힘과 의지력을 다해 스승의 가르침을 따라 실천 노력하면 목표 달성에 실패하지 않느니라. 그런 비구는 마침내 자기 자신을 세상에서 으뜸가는 지혜의 보고(寶庫)로 만드느니라.”

그리고 부처님께서는 다음 게송을 읊으시었다.

으뜸가는 노력과 주의력으로 마음 집중을 수행하여 잘 억제하고 단련된 자 기 자신을 의지처로 삼는다면 어떤 홍수³⁾도 그를 휩쓸어 가지 못하리.

(거혜, 2003, pp. 130-134)

깨달음을 추구하는 공동체에도 사람을 수단으로 삼느냐 목적으로 삼느냐에 따라 그 결과는 달라진다. <사례 1>과 <사례 2>에서 그것이 극명하게 드러난다. 오늘날의 경쟁 사회에서는 인간을 목적이 아닌 수단으로 대한다. 그래서 결국 인간을 잃어버리게 되는 것이다.

<사례 1>의 인력시장에 모여 있는 사람들. 저마다 누군가가 자기들을 불러 일을 시킬 것이라는 기대를 갖고 모여 있다. 이른 아침, 오전 9시, 정오, 오후 3시에 이르기까 지 일꾼들이 농장으로 불려간다. 아직도 불려가지 못한 사람들이 있다. 그들은 거의 체 념상태이다. 그런데 농장의 관리인이 오후 5시 가까이 되어 일력시장에 다시 나타난 것 이다. 그는 희망 없이 서성되던 사람들을 향해 ‘왜 하루 종일 하는 일 없이 여기서 빈둥 거리고 있느냐?’고 묻는다. 그 질문은 ‘아무도 너희들을 일꾼으로 불러가지 않지만 나는 너희들을 불러가려고 왔다’라는 의미일 것이다. 마지막 무리들은 몸 상태는 불려간 무리 들의 상태와는 전혀 달랐을 것이다.

그들이 일해야 집에서 기다리는 철모르는 아이들을 굶기지 않을 수 있다. 그래야 가족이 평안하다. 포도원주인을 사람을 보았지 인력(人力)을 보지 않았다. 그리고 우리 눈에 보이지 않는 사람(가족)을 보았다.

<사례 2>의 모자라는 지력(知力)을 쭐라빤타까, 깨달음의 경쟁으로 치닫는 무리들, 깨달음에 방해가 되는 사람을 제거하려는 수단적 사고의 사람들과 목적으로 대하는 부

3) 생사윤회에 우리를 몰아넣는 모든 것들. 즉 ①감각적인 쾌락, ②그릇된 믿음, ③자아에 대 한 집착, ④사성제를 모르는 어리석음.