사료비교학습

사료비교학습(예시 PPT)

[선조실록] vs [선조수정실록]

사림의 대두와 붕당 정치

 조선의 건국

1) 조선의 건국 세력

: 신진 사대부 + 신흥 무인 세력 2) 급진 개화파와 온건 개화파

 통치 체제의 정비

1) 태종, 세조 – 왕권 강화 세종, 성종 – 왕권 + 신권

2) 권리 독점과 부정 방치 기관 : 3사

전시학습

사림의 등장

15C 중반 영남, 기호 지방 중심 중소 지

주 덕치주의 향촌자치

성종의 등용으로 전랑과와 3사의

언관직 훈구 비판

사화 발발 사림의

몰락 서원과 향약 중심

세력 키움

16C 정국 주도 세력 동인 서인으로 편

이 갈림

붕당의 기원

선조 대 김효원이 전랑에 추천되었다. 이때 왕실의 외척이었던 이조참의 심의겸이 거부하여 효원이 전랑이 되는 것을 허가하지 않았다. 효원은 젊은 선비들의 환심을 크게 얻고 있었는데,

이에 선비들이 의겸을 공박하였다. 의겸도 일찍이 권력을 잡은 간사한 자를 물리치고 선비들을 보호한 공이 있었다. 이리하여 늙고 벼슬이 높은 사람들이 의겸을 옹호하였다. 이에 선배와 후배

사이에 논의가 갈라졌는데, 처음은 하찮은 일에서 점차 커지게 된 것이다. 효원의 집이 동쪽 에 있었으므로 동인이라 하고, 의겸의 집은 서쪽에 있었으므로 서인이라 하였다.

` -연려실기술-

대표 인물

붕당의 진행

사림

동인 서인

북인 남인

대북 소북

소론

노론

선조실록 vs 선조수정실록

1. 이이에 대하여

-｢선조실록｣, 17년(1584) 1월 16일(갑오)조

이조판서 이이가 졸하였다.

-｢선조수정실록｣, 17년(1584) 1월 1일 (기묘)조

임금이 이이의 죽음 소식을 듣고 너무 놀라서 소리를 내어 통곡하였으며, 3일동안 小膳을 들었고 위 문하는 은전을 더욱 후하게 내렸다...나면서부터 신이하고 큰 뜻이 있어 어리석거나 지혜있는 자 를 막론하고 마음으로 그에게 귀의하지 않은 자가 없었다. 국론과 민언이 모두“이이는 도덕과 충 의의 정신으로 꽉 차 있어 흠잡을 수 없다.”고 칭찬하였다.

2. 이순신에 대하여

-｢선조실록｣ 선조 30년(1597) 1월 27일(무오) 조

정탁이 아뢰기를, 상이 이르기를,

“나는 이순신의 사람됨을 자세히 모르지만 성품이 지혜가 적은 듯하다. 임진년 이후에 한번도 거사를 하지 않았고, 이번 일도 하늘이 준 기회를 취하지 않 았으니 법을 범한 사람을 어찌 매번 용서할 것인가.

원균(元均)으로 대신해야 하겠다....이순신은 조금도 용서할 수가 없다. 무신(武臣)이 조정을 가볍게 여 기는 습성은 다스리지 않을 수 없다."

-｢선조수정실록｣ 선조30년(1597) 2월 1일(임술) 조

통제사 이순신(李舜臣)을 하옥시키라 명하고, 원 균(元均)으로 대신하였다.이때에 왜적이 재침을 모의하면서 우리 나라의 수군을 꺼려했고, 그중에서도 더욱더 순신을 꺼렸다…. 이는 실로 행장과 함께 작은 군사로 우리를 유인하고자 한 것이었다. 그런데 조 정에서는 오히려 조정의 명령을 따르지 않은 것을 들어 순신을 하옥시켜 고신(栲訊)하게 하고, 마침내 전 남 병사(全南兵使) 원균을 통제사로 삼았다.

3. 정철에 대하여

-｢선조실록｣ 선조 26년(1593) 12월 21일(경 오)조

인성 부원군(寅城府院君) 정철(鄭澈)이 졸 (卒)하였다…

…정철은 성품이 편협하고 말이 망령되고 행동이 경 망하고 농담과 해학을 좋아했기 때문에 원망을 자초 (自招)하였다...게다가 일에 대응하는 재간도 모자라 처사(處事)가 소루하였기 때문에 양호 (兩湖)의 체찰사(體察使)로 있을 때에는 인 심을 만족시키지 못하였고, 중국에 사신으로 가서는 전 대(專對)에 잘못을 저지르는 등 죄려(罪戾)가 잇 따랐으므로 죽을 때까지 비방이 그치지 않았다.

-｢선조수정실록｣ 선조26년(1593) 12월 1일 (경술)조

…젊어서부터 재명(才名)이 있었다. 김인후 (金麟厚)·기대승(奇大升)에게 종학(從學) 하였는데, 기대승은 자주 그의 결백한 지조를 칭찬하 였다. (중략)

신흠(申欽)은 논하기를,

“정철은 평소 지닌 풍조(風調)가 쇄락(灑落) 하고 자성(資性)이 청랑(淸朗)하며, 집에 있 을 때에는 효제(孝悌)하고 조정에 벼슬할 때에는 결백하였으니, 마땅히 옛사람에게서나 찾을 수 있 는 인물이었다.”하였다…

형성평가 1.

사림

동인 서인

북인 남인

대북 소북

소론

노론

 선조실록을 작성했을 당시에 집권 세력은 서인 세력이다(O, X) 답 : X

 인조반정 이후 선조수정실록이 저술되었다(O, X) 답 : O

형성평가 2.

 선조실록과 선조수정실록의 차이점을 간단히 설명해보라

선조실록은 북인, 선조수정실록은 남인이 편찬을 주도하고 각 파의 시각에 따 라 인물과 사건을 평가했다

형성평가 3.

 근세의 정치

1) 양난의 극복 : 임진왜란과 병자호란

 근대 태동기의 정치

1) 근대의 세계 : 근대화의 태동 2) 통치 체제의 변화

3) 붕당 정치의 변질 : 붕당의 세분화

차시 학습

역사교육의 개념과 연구 영역

<목 차>

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역

1.목적론

1)역사교육 목적의 다양성 2)역사교육 목적 논의의 허실

2.교수학습론

1)교수학습론에서 인식론으로 2)교과 외적 역사학습

3. 역사적 사고와 역사의식

1)역사적사고 3)집단기억과 역사의식 2)역사의식 4)역사서술과 역사이해

Ⅰ. 역사교육의 개념

1. 역사교육의 의미

1) 교과교육과 역사교육

2) 교수 내용 지식과 역사교육

2. 역사교육의 특성

1) 해방 후 역사교육의 논의의 특징 2) 역사교육의 교과교육 외적 성격

Ⅰ. 역사교육의 개념

 역사교육의 일반적 개념 정의

“역사학의 내용과 방법을 교육적 목적으로 이해하고

구성하는 데 관련된 지식과 연구의 체계”

그러나 일부에서는 이념적 차원 으로, 다른 한편에서는 역사교육을 학교에서 가르치는 역사교과의 교수 방법적인 응용 으로 간주하기도 한다.

Ⅰ. 역사교육의 개념 1. 역사교육의 의미

1. 역사교육의 의미

1) 교과교육과 역사교육

 교과교육의 등장은 우리나라 교사 양성 문제와 밀접하게 관련이 되어 있고, 특히 교사양성기관으로서 사범대 학의 기능과 독자성의 발전과 관련되어 있다.

①교과교육이라는 용어가 쓰이기 이전 :

교사 양성을 위한 교직 과목으로 ‘각과 지도법(강좌)’ 개설 *1970년대 중반 이후 교과교육의 개념과 구체적인 교과목 운영방안이 논의

②3원체제

: 교과교육과목, 교직과목, 교과내용 과목으로 구분하고 이중 교과교육 과목을 중시해야 한다는 견해가 우세

③교과교육학

: 교과지식 + 교육방법 = > 실천적 교육학

교사양성교육과정에서 교사 전문성을 평가하는 중요한 척도로 인정

Ⅰ. 역사교육의 개념 1. 역사교육의 의미

1) 교과교육과 역사교육

* 교과교육의 좁은 뜻 :

역사교육은 초,중등학교에서 역사를 가르치는데 유용한 교수방법과 개발과 적용

 교과교육에 관한 논의가 진전되며 내용과 방법을 유기적으로 통합하려는

포괄적 개념 으로 역사 교육의 분야와 영역을 정립하려는 시도가 이루어짐

 특정 교과교육 이론으로서 역사교육의 핵심과제 :

역사학습의 특성을 적절히 설명할 수 있 는 이론을 개발하고 이를 바탕으로 역사학습의 의미와 가치를 풍부하게 개발하는 것

Ⅰ. 역사교육의 개념 1. 역사교육의 의미 2) 교수 내용 지식과 역사교육

 슐만 (Lee S. Shulman) 미국의 교육학자, ‘교수내용지식’이란 개념을 창안

* 교사가 잘 가르치기 위해 갖추어야 할 지적 기반 7가지

①내용지식 ②일반 교수법적 지식 ③교육 과정 지식 ④교수 내용 지식 ⑤학습자의 특성에 대한 지식 ⑥교육의 목적,가치,철학적 역사적 근거에 대한 지식 ⑦역사적 근거에 대한 지식

→ 내용 지식, 교육 과정 지식, 교수 내용 지식 의 세 가지로 다시 정리

Ⅰ. 역사교육의 개념 1. 역사교육의 의미

2) 교수 내용 지식과 역사교육

내용 지식 교육 과정 지식 교수 내용 지식

 교수 내용 지식 개념 =>교과 내용에 관한 교육을 포기하고 교사 교육이 이루어질 수 없 다는 교사교육에 관한 중요한 원칙을 제시

교사가 갖추어야 할 지식의 범위와 구조. 단순히 교과 내용을 많이 아는 것 뿐만이 아닌, 역사의 학문적 특성에 대한 이해를 포함

일정한 단계에서 특정한 주제나 교 과를 가르치기 위해 고안된 일련의 프로그램과 그에 관련된 교육과정자료 를 이용할 수 있는 지식

가르치기 위한 내용 지식으로, 교과 의 특정적인 내용 지식의 구조를 학 습자를 고려하여 전달하는 양식

Ⅰ. 역사교육의 개념 1. 역사교육의 의미

2) 교수 내용 지식과 역사교육



우리나라 상황 적용의 문제점

- 슐만의 이론이 제도와 구조가 우리와는 사뭇 다른 미국의 교사 양성 과정을 배경으로 하고 있다.



교과 특정적 교수 지식은 범교과적이 아닌 교과별로 산출되어야 하기 때문에 교과 특정적 교수 지식(교 수 내용 지식)을 전 교과에 걸쳐 보편적으로 적용할 수 있는 방법론적 개념으로 확대하는 것은 적절치 않다.

 와인버그 (Sam Wineburg. ) 슐만 계승

- 역사를 깨닫는 것의 의미, 역사학의 연구 절차와 인식상의 특징을 검토, 이것을 제대로 가르치지 않는 학교 역사교육의 한계를 지적

- 예비교사에게 교사의 표현양식에 관한 이해와 연습이 필요하다고 주장.

Ⅰ. 역사교육의 개념 2. 역사교육의 특성

1) 해방 후 역사교육의 논의의 특징



우리나라에서 역사교육은 교과교육적인 의미에서만 거론되진 않는다.



학교에서 역사를 가르쳐야 한다는 결정 → 국민국가 형성의 중요한 과정이자 특성.

 국가 정체성에 관한 결정의 일환

①일제 강점기

: 주권을 빼앗겨 다른 나라의 역사를 자국사로 교육해야 하는 곤경

②광복 후 :

미군정, 사회(생활)과의 도입 → 군정의 기본방향을 구체적으로 실현, 새로운 정치 상황을 반영하는 정치 사회화로서의 교육을 목표로 세움.

Ⅰ. 역사교육의 개념 2. 역사교육의 특성

③독립정부 수립 후

: 6 · 25 전쟁의 막대한 피해 & 정치 동요, 산업화와 민주화의 사회변화 → 수 차례에 걸친 전국 규모의 교육과정 개편

④군사정권

: 권위주의 정부하에서 반공, 근대화 이념의 강조 우세

→ 역사교과에 체제 순응적 기능을 요구하는 경향↑, 이에 비판하는 입장존재

⑤문민정부

: 중앙 집중화된 교육 과정 체제의 하향식 논의 구도는 크게 바뀌지 않음.

⇒ 이후 구성주의적 관점, 다양화된 수요자 중심의 교육이 교육 과정 개편의 중요한 가치로 등장, 역사교과에도 변화의 요구가 거세짐.

7차 교육과정에서는

국사

는

역사

라는 과목명으로 세계사와 함께 다루어 지고

사회과에서 분리

^됨.

Ⅰ. 역사교육의 개념 2. 역사교육의 특성

 개편 과정에서 자국사 교육의 성격과 가치가 중요한 이슈로 부각

* 포스트모더니즘 논자

: 국사 교과서 서술의 두 축을 민족과 근대로 규정, 용어와 개념의 허구성과 의도성을 지 적.

* 국사를 옹호하는 측 :

포스트모더니즘의 이론을 우리나라 역사에 무리하게 적용 하는 것은 후기 자본주의의 논리 를 도입하는 것이며 국사의 특색과 고유성을 파악하는데 걸림돌이라 반박함.

국사 교육의 문제점을 보완할 수 있는 대책 :

국사와 세계사를 통합

하는 방안 , 하지만 보완할 부분이 남아 있음.

Ⅰ. 역사교육의 개념 2. 역사교육의 특성

2) 역사교육의 교과교육 외적 성격

* 역사

:

국가의 정체성

^과

국민의 소속감을 형성

하는 데 핵심 기능을 담당 , 그 자체로

교육적 의미

^{를 가짐}



역사의식 문제

→ 학교 교육의 방법론뿐 아니라 국가 정체성에 관한 당위와 규범, 이념을 포함.

이를 논의하는 과정에서 국가 차원에서는 어떤 목적으로 역사를 교육해야 하는가에 대한 다양한 주장과 성향이 표출됨.



국사에 대한 국민의 기본인식이 부족하다. 국사교육이 지나치게 민족주의적이다.

서술 내용과 관점이 편향적이다.

→ 국가의 교육 이념과 정책이 드러나는 분야로서의 역사교육을 말하는 것임.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^1.목적론

1.목적론



어떠한 행위, 특히 교육처럼 명백히 의도된 행위에서 목적을 명확히 하는 일은 매우 중요하다.



교과의 차원에서 목적론은 교과로서의 가치정당화로 연결된다.

1)역사교육 목적의 다양성

* 일반적인 역사교육의 목적

①그 자체로서의 내재적 가치 ②역사교육이 갖는 교훈적인 성격

③교양인으로서의 자질 함양 ④민족 공동체 의식의 고취 ⑤역사의식 함양

존재, 변화와 발 전, 자아와 시간 에 대한 의식

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^1.목적론

 파팅톤

(Geoffrey Partington), 영국의 역사교육 전문가

* 전통적인 역사교육의 목적

: ①문화유산의 전승 ②도덕 교육 ③현재와 미래에 대한 이해의 증진

►전통적인 역사교육의 목적이 오늘날에 역사교육 목적이 될 수 없는 이유

①유산으로서의 교육은 배타적인 자민족 중심으로 흐를 수 있다.

②도덕 교육을 위한 역사교육은 현재의 도덕 혹은 정치적인 사정에 따라 과거의 도덕적 교훈을 무리하게 이끌어내고 그것을 학생들에게 주입하는 문제점이 있다.

③현재에 대한 이해를 돕는다는 것은 이를 위해 얼마만큼의 과거 혹은 어떤 과거를 돌아보아야 할지가 분명하지 않다.



결론 : 학생들에게 역사를 가르치는 이유는 역사 이해를 증진 시키기 위해서이며, 역사를 가르 치는 이유를 외재적이고 도구적인 근거에 기반하여 정당화 하는 것은 적절하지 않다고 지적



역사를 배운다는 것 = 인간의 경험에 대한 특징적인 사고방식을 개발하는 것

이러한 사고과정 자체가 내재적인 가치를 가지고 있다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^1.목적론

* 역사교육의 목적

 이인호 교수

: 바람직한 인간성의 함양, 정신적 공간의 확대=>설화 또는 이야기로서의 역사가 적합

 정현백 교수

: 역사교육의 사회비판적 기능 중시, 인간해방이 그 목표가 되야 함 =>사회적인 결정 요인들을 설명하는 것이 중요

* 교육의 일반 목적과 역사교육의 교과적 목적과의 관계

 화이트

(John White) : 학교 교육의 목적을 중시, 민주시민의 덕목을 기르는 것이라는 교육의 일반 목적에 부합해야 한다.

 리

(Peter Lee) : 역사는 내재적 가치를 가지고 있으며, 역사의 특성인 객관성과 이탈성이 훼손되기 때문에 외재적인 정치적 목적에 이용되어서는 안 된다.

►리의 역사교육목적에 대한 화이트의 비판 : 역사의 고유한 변형적 목적은 개인이 속한 사회의 가치를 반영한 것이라고 반박

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^1.목적론

 결론

- 역사교육의 목적에 대해서는 다양한 견해가 존재한다.

- 역사교육의 목적이 가치문제와 매우 민감하게 관련되어 있다.

- 국가 공교육으로서 역사를 학교에서 가르치고 있다는 사실은 역사교과의 설정과 내용 구성을

국가적 명분과 분리될 수 없게 만든다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^1.목적론

2)역사교육 목적 논의의 허실

①역사교육의 목적을 정한다고 해서 가르칠 내용이 자동적으로 도출되지 않는다.

②역사교육의 목적을 정하는 방식은 하향식의 교육 내용결정을 전제하고 있기 때문에 흔히 논의되는 역사 교육의 목적은 실 제 역사 수업과는 동떨어져 있다.

③현재 우리나라 교육과정체제에서 역사교육의 목적을 설득력 있게 제시하여 교과의 가치를 정당화하고 이를 바탕으로 역사교과의 위치를 강화할 수 있다는 주장은 현실화되기 어렵다

.



따라서 비록 최근에 역사과가 사회과에서 분리되었다고 하더라도, 이는 교육과정논의의 합리적 절 차에 따른 합의라기보다는 정부의 정책적 판단에 따른 결정이었다.

※ 역사교육의 목적 ^은 공교육과정으로 역사를 가르친다는 의미에서 생각 ^{해보아야 하는 것}

이다. 따라서 역사교육의 목적에 관한 논의를 당연시하고 최우선의 원칙으로 받아들이는 것이 아니라,

논의 자체를 문제 삼고 역사교육의 목적으로 제시된 주장을 비판하는 자세가 필요

하다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^{2.교수학습론}

2. 교수 학습론

1)교수 학습론에서 인식론으로

 교수 학습론 : 학교현장에서 교사가 학생에게 역사를 가르치기 위한 수업의 모형과 방법

 교수이론 : 가르치는 과정에 대한 이론, ‘수업모형’으로 구체화.

계획-진단-수업-평가의 단계로 이루어져 짐.

 학습이론 : 배운다는 것은 무엇이며, 이것은 어떻게 일어나는가를 설명. (대표적인 학습이론

으로는 행동주의 이론, 통찰이론, 구조화 학습이론, 인지구조 이론, 인지과학 이론 등)

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^{2.교수학습론}

* 교수학습 논의의 문제점

①역사교수학습이라고 하면서도 그 담론의 개념과 전략은 주로 교육학과 심리학의 범주에 두는 반면, 담론의 영역과 대상으로서는 역사수업을 다루고 있다.

②교사를 그저 학생들에게 가르칠 내용을 전달하는 ‘중계자’로 설정하며, 교사의 역사 이해방식과 상관없이 전달될 수 있는 학생의 역사이해란 대체 무엇인가라는 의문이 제기된다.

③이론과 현장을 이분법적으로 나누는데 익숙해져 있다.

*해결방안

(인식론적인 시각으로 문제의 틀을 바꿔야 한다.)

-역사를 가르치는 문제에 접근 할 때 중요한 것은 교사와 학생의 문제의식이다.

-교수 학습론은 하나의 인식론으로 여기에서 인식론이란 가르치고 배우는 특수한 상황에서 지식이 생성되는 조건과 과 정을 이해하려는 노력이다.

-인식론의 연장선상에서 가르치는 방법의 문제를 생각해 볼 필요가 있다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^{2.교수학습론}

2)교과 외적 역사학습



TV, 영화, 사진 , 소설 , 인터넷 등 다양한 미디어 를 통해 역사를 배우고 있다 .



미디어가 대중들에게 미치는 영향력에 대한 연구나 대응이 부족하다.



미디어가 지닌 특성에 따라 전달하는 역사상이 매우 다양하기 때문에 동일한 역사적 사실에 대해서도 서로 다른 아이디어를 불러일으킨다.

(미디어는 객관적으로 공평하게 과거를 전부 그대로 재연하는 것이 아니라 여러 가지 의도와 표현방식을 통해 과거를 선택적으로 역사화한다.)

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^{2.교수학습론}



미디어를 통한 대중적인 역사의 보급이 역사교육에 미치는 영향이 부정적이고 위험한 것은 아 니다.

ex) 역사 드라마에 대한 언급은 역사 수업에 활기를 불어넣고 학생들의 흥미를 불러일으키는데 큰 도움이 된다.

학생들이 과거의 사실들을 풍부하게 접함으로써 실제 역사와 드라마와의 차이를 알고, 이에 대해 스스로 판단 을 내리고 이야기할 수 있다.

학생들에게 역사적 사실이 우리가 배우는 ‘역사’로서 자리 잡게 되는 과정을 보여줌으로써 역사를 소재로 한 다양한 생산물들이 왜 수많은 역사 사실 가운데 그것을 소재로 채택하였고, 제작자가 그것을 어떤 의도로 어떻게 가공했는지도 스스로 생각해보게 할 수 있다.



역사의 ‘가공현상’에 대하여 무조건적인 비판보다는, 그 주체와 내용을 파악하는 것, 이것이

대중의 역사인식과 학교 역사교육 현장에 미치는 영향 및 현장 역사교육이 이에 대해 어떤 방식으

로 대응해야 할 것인가에 관한 다양하고 풍부한 연구가 이루어져야 한다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 ^{2.교수학습론}



현대사회의 급속한 변화, 인터넷을 통한 정보화의 진전도 역사교육에 커다란 영향을 미쳤다.

 역사전문가들이 할 일

①가공된 역사를 ‘역사 왜곡’으로 몰아 비판하기 보다는 학생들에게 미디어의 본질적인 속성과 실제 역사와의 차이를 이해시키고,

②더욱 풍부하고 충실한 역사교육을 통해 학생 스스로 비판적으로 생각하고 판단할 수 있는 능력을 길러 주는 것.

③새로운 정보 체계에 대한 접근 능력을 배양하는 것,

④올바른 태도를 가지고 이미 만들어진 정보를 선별적으로 수용하여 스스로 더욱 가치 있는 정보를 창출할

수 있도록 사고의 폭을 넓혀주는 것

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

3. 역사적 사고와 역사의식

1) 역사적 사고

* 역사적 사고: 역사가가 역사를 연구할 때 거치는 사고과정

* 역사적 사고력 :

①역사 지식을 이용하여 ②역사 문제에 대한 가설을 산출하거나, 해결방안을 찾으면서③사료를 수집하고 해석하여 판단함으로써 ④역사 이해에 도달하려는 의도적이고 복합적인 정신활동을 수행하는 인지적 조작능력

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

 역사적 사고와 관련한 두 가지 이론

역사적 사고의 발달 단계론

(피아제-필-할람 모델)

영역 고유 인지 이론

-학생이 역사자료를 다루는 능력과 관련하여 역사적 사고에는 발달단계가 있으며, 피아제 이론에 따른 사고의 발달에 근 거하여 학습 경험을 조직할 수 있다

-각 교과나 영역은 특수한 내용으로 구성되어 있기 때문에 고유한 인식 원리, 사고논리, 교수 방법을 가지고 있다

-보편적 지식 재구성의 입장에서 역사의 이해를 청소년기 후 반에 나타나는 형식적 조작으로 보았다.

-주로 자연과학과 같은 논리적 측면에 집중하여 역사적 사고에 접근하였다.

- 일반적 사고를 역사교과에 적용했을 때 나타나는 것이 역 사적 사고

<각 교과나 영역의 인식 원리에 대한 주장>

⑴사고는 일직선적인 단계에 따라 순서대로 일어나는 일련의 인지기능이나 전략으로 구성되지 않는다.

⑵사고 기능이나 전략은 학습 내용과 관련된다.

⑶동일한 발달 단계의 학생들이 학습과제에 관계없이 유사 한 인지 활동을 수행한다는 주장은 잘못된 것이다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식



우리나라에서 역사적 사고에 관한 연구 경향

역사적 사고를 개념적으로 정의하고, 역사적 사고의 영역을 세분화·체계화하여 관련사고 기능과 하위 영역을 분류 하는 것. => 학습 모델을 설정하고 학습 내용을 구성.



지금까지의 논의는 사고의 기능적 측면에 지나치게 치우쳐 있어, 무엇이 역사적인 것인가에 대 한 문제가 상대적으로 경시되고 있다.



또한 이러한 논의는 역사적 사고가 고유하다고 주장하면서도 실제로는 그것을 사고 기능으로 구체화 하고 있기 때문에 역사적 내용이 사고의 대상이라는 점을 제외하면 역사적 사고 기능이 일반 적 사고 기능과 본질적으로 어떻게 차별화 될 수 있는지가 분명하게 제시되지 않고 있다.



교사의 역할을 어떻게 규정하느냐의 문제도 중시되지 않는다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식 2)역사 의식



역사적 사고와 역사의식의 차이가 무엇인가에 대해서는 명확하게 답변하기 어려우 며 , 양자 사이에 개념적으로 중첩 되는 부분도 있다.

* 역사적 사고-> 사고 과정과 능력을 중심으로 논의

* 역사성에 대한 인식 -> 역사의식 이라는 범주에서 논의

역사적 인식의 바탕이 되는 존재의식이며 자아개념.

역사의식은 기본적으로 자기이해로부터 시작.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

* 역사의식에 관한 여러 가지 견해

⑴역사의식을 발달 단계로 파악하는 견해

감고의식→고금상이 의식→변천발달 의식→인과관계 의식→기대구조 의식→발전의식

하위의식 상위의식

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역사의식은 하위의식에서 상위의식으로 발달해 간다고 주장.

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문제점 : 역사의식을 정형화하고 단계화하는 것은 역사의식 발달 수준에 영향을 미치는 조

건이나 과정들을 도외시함.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

⑵사회적 측면에서 역사의식을 바라보는 견해

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아동들의 성장에 따라 자연히 발달하는 것이 아니라 생활환경이나 경험, 역사 학습을 통 하여 길러지는 것으로 파악

 뤼젠

* 역사의식 : 미래를 전망하는 동시에 현재를 이해하기 위해 과거를 해석하는 인간 사유의 작용이자, 역사적 사고의 특수성과 인간 문화에서 역사적 사고가 수행하는 기능을 규정하는 통합적인 정신작용이라는 의미로 파악

* 역사의식유형구분

①전통적 유형 ②전형젹 유형 ③비판적 유형 ④발생적 유형

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3) 집단 기억과 역사의식

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기억은 개인적인 것이 아니라 본질적으로 사회적이며 집단적이라는 주장이 대두되 었으며, 기억은 사회적으로 만들어지는 것이라는 견해가 파급되고 있다.

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기억표현 = > (사회적, 집단적 범주를 사용해) 언어화 해야함

 집단기억

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집단기억이 비록 전통의 이름으로 특정 집단에게 장기간 뿌리를 내려 지속되기는 하 지만 그것은 원천적으로 상상적 이미지에 의해 매개된 것으로서 정치적인 편의에 따라 쉽게 조작될 수 있다.

기억의 사회적 틀

특정한 집단을 이루는 구성원들 간 의 의사소통과 상호작용의 방식

그 집단 구성원들에게 자신들을 여타의 집단과 구별 짓는 특수한

정체성을 형성, 집단외부에 대해서는 배타적인 반면, 집단

내부에서는 지속성, 연속성, 동질성의 의식을 낳는다.

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3) 집단 기억과 역사의식

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근대 국민 국사 성립 이후 학문화된 역사는 민족국가의 구성원들에게 공통의 기억을 제공함으로써 국가 정 체성 형성에 기여했다.

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국가에 의해 생산된 역사, 교육을 매개로 한 제도화된 역사를 통해 국가의 구성원들은 국가에 의해 의도 된 집단기억을 갖게 된다.

* 공적기억 * 반기억

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최근의 기억 논의 => 학문화된 역사에 대한 반격

공식화된 기억만이 역사로 인정되었으며 따라서 어떤 기억들은 공인되지 못하고 숨겨져야만 했는데, 이처럼 배제 되고 은닉된 역사에 관심을 가져야 하며 동시에 기록된 역사에 대해서도 그것이 역사로서 자리잡게 된 과저을 탐색해 보아야 한다는 주장이 제기되었다.

국가에 의해 제공된, 혹 은 승인된 집단기억

어떤 방식으로든 침묵되어 왔던, 혹 은 강요되거나 왜곡되었던 또 다른 기억, 역사화 되지 않은 기억

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

* 역사의식과 집단 기억간의 관계와 구분

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역사의식과 집단기억을 대립적으로 생각할 필요는 없다.

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역사의식의 개념 속에 집단 기억이 포함되는 모든 종류의 이해 방식을 포괄할 필요가 있다.

역사의식 집단기억

-현재의 모든 것에 대한 역사성을 이해하고, 모든 의견의 상 대성을 인식하는 것을 의미

-전통적으로 전해져 내려오는 모든 것에 대해 반성적인 입장 -전문 역사학에서 발전한 문화적 도구로서 근대성을 특징으로 하는 사고의 특수한 형태

-역사성에 대한 의식 없이 사건을 신화적 원형으로 변형 하여 어떠한 종류의 모호함도 용납하지 않으려는 경향 -역사의식에 의하여 교정되고 판되어야 할 대상

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4)역사 서술과 역사 이해

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역사에 대한 대부분의 지식을 남겨진 기록, 그리고 그것을 바탕으로 한 과거에 대한 역사서술로부터 얻는다. 따라서 과거를 어떠한 방식으로 서술하는가 하는 것은 역사를 어떻게 이해하는가의 문제와 밀접하게 관련될 수밖에 없다.



역사교육에서 어떠한 역사 서술을 통하여 학생의 역사 이해를 촉진할 수 있는가는 당연한 관심사다.

역사 교과서 는 시간의 흐름에 따라 내러티브 로, 때로는 분석적 설명으로 서술된다.



최근의 쟁점 => 내러티브의 부활을 둘러싼 논란

이야기체로, 역사 사건의 진행과 결과를 묘사하는 부분에 사용

사건의 의미를 해석 평가

하고 시대의 모습과 구조를

설명하는 부분에 사용

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

 전통적인 의미의 내러티브는 근대 역사학의 소멸의 위기에서 재등장함.

* 20세기 중엽 네러티브가 비난 받은 이유

⑴비과학적이고 역사 사건의 원인과 결과를 제대로 설명하지 못한다.

⑵사회사가 역사학의 주류가 되면서 역사가들은 사회 구조와 그것을 결정하는 물질적 조건에 대한 분석을 중시하기 시작했고 그 때문에 개별 사건이나 주제를 일정한 구성 형식(시작과 전개, 반전, 결말)에 따라 서술하는 전 통적인 내러티브는 적합하지 않은 것으로 간주하였다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

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역사에서 사회 구조와 그것을 결정 짓는 물질적인 기반만으로 설명될 수 없는 부분이 있다는 사실을 무시할 수 없으며 이것을 해명하는 것이 중요하다는 인식이 확대 되며

= > 내러티브에 대해 새로운 관심이 일어남

 내러티브가 역사 학습에 활용될 수 있는 배경과 효과

⑴ 내러티브는 역사가뿐 아니라 학생들에게도 친숙한 역사서술의 형태다.

⑵ 내러티브는 역사의 고유 개념이라 할 수 있는 다른 시대, 장소, 사건들에 대한 이해를 가능하게 한다.

⑶ 내러티브는 구체적인 인간 행위와 그 의도, 결과를 다룸으로써 인간의 경험에 대한 이해를 촉진시킨다.

⑷ 아동들은 내러티브의 시간적인 전후관계를 통해 역사 사건의 인과관계를 인식할 수 있다.

Ⅱ. 역사교육의 연구 영역 3. 역사적 사고와 역사의식

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내러티브를 역사학습에 활용할 경우 나타날 문제점

① 저자의 관점과 서술을 문제삼지 않음 ② 이데올로기적이며 권위적임 ③‘공상적 꾸밈’현상

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내러티브를 둘러싼 사고양식 논란

① 패러다임적 사고양식 :

형식적, 수학적 체계의 서술, 설명에 이용되며 범주화 혹은 개념화에 기초,

=> 피아제 이론과 관련

② 내러티브 사고양식 :

인간의 의도와 행동 및 그 과정을 묘사하며 주로 이야기, 드라마, 역사서술에 적용 되는 것으로 행위의 맥락 속에서 인간의 의도를 서술 => 영역 교유의 지식 재구성에 관한 이론적 바탕

참고문헌: 양호환 외, 역사교육의 이론, 책과함께

감사합니다!!