읽기 및 말하기 1)

주요 학습문제의 제시 순서가 자폐성 아동의 읽기 및 말하기 정확성에 미치는 효과

The Effects of Presentation Order in Focus Questions on Reading and Speaking Accuracy for Autistic Students

조 영 자

*

^**

Cho, Young Ja Yoon, Chi Yeonㆍ

<요 약>

본 연구는 언어 읽기교육에서 본문내용과 관련된 주요 학습문제가 본문을 읽기 전 후에 제시되는 순서에 따라 자폐성 아동의 읽기 및 말하기 정확성이 어떠한 차이 ㆍ

가 있는지를 알아보고자 하였다 정서장애 특수학교. 3학년에 재학 중인 여섯 명의 자 폐성 아동을 대상으로, 10세 아동 수준의 어휘와 문장길이를 기준으로 본문내용을 연 구자가 재구성하여 주 5회씩 4주에 걸쳐 총 20회 실시하였다.

주와 주에는 본문내용을 먼저 읽기 를 하도록 하고 본문관련 주요 학습문제에 말

1 3 < > <

하기 를 하도록 하였고 가 형> ( ), 2주와 주에는 본문관련 주요 학습문제를 먼저 제시한 후4 읽기 를 하도록 하였고 그다음 주요 학습문제에 말하기 를 하도록 하였다 나 형

< > , < > ( ).

그 결과 본문내용을 읽기 전 후의 주요 학습문제 제시순서에 따른 자폐성 아동의, ㆍ 본문 읽기 오류와 말하기 정확성은 통계적으로 유의미한 차이가 있었다 즉 본문 내. 용을 읽기 전에 주요 학습문제를 제시하는 순서 나 형 가 나중에 제시하는 순서 가( ) ( 형 보다 읽기의 오류가 적게 나타났고 말하기 정확성도 더 높은 것으로 나타났다) , .

이와 같은 결과는 미리 암시를 받고 머릿속으로 학습과제를 추측하도록 유도한다 면 아동이 글을 읽는데 더 주의를 기울이며 문장을 더 정확하게 읽을 뿐만 아니라, , 본문 내용에 대한 이해와 말하기 정확성을 더 높일 수 있음을 시사해 준다.

핵심어 : 자폐성 아동 읽기 말하기 주요 학습문제 제시순서, , ,

* 광명학교 교사

Kwang Myung Special School

** 춘해대학 유아특수치료교육과 교수

Department of Therapeutic & Special Education for Children, Choonhae College Vol. 44, No. 3, pp. 187 201, 2005.～

서 론 .

Ⅰ

연구의 필요성 1.

인간의 생활은 사회 속에서 이루어지며 사회생활을 유지해 나가는 데 있어 언어는 필수적으로 요구되는 조건이다 또한 언어는 자신의 생각이나 느낌 정보 등을 다른. , 사람과 의사소통할 때 사용하는 중요한 기술이자 수단이다(Owens, 1999). 아동이 언 어를 사용하여 사회에 살아가기 위해 문자능력을 갖추어야 한다면 아동의 발달수준 에 적합한 읽기 교수방법을 찾아내는 것 또한 중요한 일이다.

언어 중 읽기와 말하기는 인간의 사상이나 감정을 일정한 음성 또는 문자에 의해 타인에게 전달하기 위한 수단이다 즉 읽기와 말하기는 사회적 측면으로 전달의 기. 능이 있고 개인적인 측면으로는 자기 자신의 상상과 행동을 정리하고 조정하는 기능, 이 있고 인간이 잠정적으로 가지고 있는 관념적이고 추상적인 사고를 명료화 및 구, 체화하고 이를 지지하는 기능이 있다 이러한 읽기와 말하기는 아동발달에 있어 매우. 중요한 영향을 미친다 김익균 외( , 2005).

그러나 자폐성 아동들은 글자와 글자가 갖는 의미를 짝짓지 못하거나 읽은 글에, 대한 내용회상의 어려움 빈약한 대화기술 대화규칙에 대한 이해부족 상대방 마음을, , , 읽지 못하여 자신만의 일방적인 대화진행 등의 언어적 특성으로 언어습득에 많은 어 려움이 있다(Kuder, 1997). 또한 자폐성 아동들은 단순히 주의집중 하는데 문제가 있 다기보다는 주의집중을 선택하고 전환하는 데 어려움을 보이며 정보와 사고의 추상, 적 기능과 사회인지적 기능에 결함을 보인다(Green, Fein, Joy, & Waterhouse, 1995).

자폐성 아동들의 이런 특성은 타인과의 의사소통 능력을 제한하게 할 뿐 아니라 이로 인해 타인과의 관계형성을 어렵게 만든다

(Watson, et al., 1989), (Bufkin &

따라서 자폐성 아동의 언어교육은 이와 같은 사회적 의사소통 능력을 Altman, 1995).

신장시키는 데 초점을 두어야 한다 즉 이들을 위한 언어교육의 궁극적인 목표는 언. 어사용 기능을 신장시켜 타인과의 의사소통을 원만하게 하도록 하는 데 있으므로 이( 숙란, 2003), 학습지도를 위한 많은 연구와 또 이들의 특성에 맞는 지도방법이 뒤따 라야 할 것으로 보인다.

일반적으로 언어학습 능력을 향상시키기 위하여 언어경험을 중시하여 언어의 의미 를 강조하는 하향식 학습방법(top-down approach)이나 음운론적 부호를 구분하는,

능력을 강조하는 상향식 학습방법(bottom-up approach), 그리고 이 두 가지가 서로 상호작용하는 결과라고 보는 통합적 학습방법(interactive approach) 등을 도입하고 있다 그러나 언어의 최소 단위인 음소나 낱말에 대한 무의미한 철자나 발음 음절에. , 대한 학습을 위주로 하는 전통적 언어학습 방법으로는 수용언어 학습능력이나 표현 언어 학습능력을 향상시키기는 어렵다 특히 개인의 생활연령이나 기대되는 언어학습. 수준보다 낮은 장애아동에게 이와 같은 상향식 학습방법은 비효과적이다(Daniel, Zemelman, & Bizar, 1999).

특히 전통적인 지도법에서는 주의깊게 통제된 교수조건 하에서 특정한 형태를 지 도하도록 고안된 일대일 언어교수 내용과 전략이 강조되었다(Kaiser, 1993). 이러한 전통적인 교수접근이 기능적인 언어 및 의사소통 기술의 자발적인 사용과 일반화에 별로 효과가 높지 않다는 것이 지적되면서 현장경험을 토대로 지도하는 이른바 형식 적인 체계에서 확장된 의사소통으로 변화되었다 교수형태도 과거의 일대일 지도 반. , 복적 시도의 형태에서 자연스러운 맥락에서 의사소통 기술의 교수에 초점을 두게 되 었다(Westling & Fox, 1995).

한편 자폐성 아동들의 언어 및 의사소통 촉진을 위한 교수방법에는 직접적인 교수 방법과 환경적 교수방법이 있다 직접적 교수방법은 학생의 언어능력을 향상시키는. 데 어느 정도 효과적이었으나 학생 스스로 원하는 것을 시도할 수 있는 기회가 없음, 과 반복학습에 흥미를 잃을 수 있다는 단점이 있다 환경적 교수방법으로는 모방훈련. 과 기초 어휘 확립 등의 초기단계에 사용되는 모델링 새로이 나타내는 언어형태의, 기능적 사용을 촉진할 때 사용하는 요구 모델 발화를 위한 단서로 제시하는 시간지- , 연 특정한 화제에 대한 대화기술을 향상하기 위한 우발학습 등이 있다, .

그러나 국내 특수교육현장에서 자폐성 아동의 읽기 교육을 지도하는 입장에서 볼 때 아동을 위한 읽기교육은 언제 어떻게 가르칠 것인가 등의 기본 문제에 대한 체계, 적인 지도방안이 부족한 실정이다 예를 들면 현재 아동을 지도하고 있는 방법은 글. , 자 한 글자 한 글자에 대한 해독을 강조하거나 교사가 임의로 선택한 단어를 읽어보, 도록 하는 식의 결과중심적인 교수활동을 통해 이루어지고 있는데 이것은 자폐성 아, 동이 읽기과정에서 전체적인 이해를 하게 되리라 기대하기는 어렵다 또한 교사들이. 읽기와 쓰기에 대한 관심은 있으나 읽기교육을 비형식적이고 비지시적으로 여러 가, 지 활동 속에서 부분적으로 지도하고 있다 이러한 읽기교육은 아동의 읽기 발달수준. 에 맞게 단계적이며 체계적인 계획 하에 실시되지 못하고 있음을 의미한다 특히 자.

폐성 아동들은 글자와 글자가 갖는 의미를 짝짓지 못하거나 읽은 글에 대한 내용회, 상의 어려움 빈약한 대화기술 대화규칙에 대한 이해부족 상대방 마음을 읽지 못하, , , 여 자신만의 일방적인 대화진행 등의 언어적 특성으로 기능적 의사소통에 많은 어려 움이 있다 김혜리 외( , 2002; 이금진, 1995).

따라서 모든 교과학습의 필수적인 요소가 되는 언어교육은 단순한 문자해독도 중 요하지만 글을 읽고 의미를 파악하여 정보를 발견하는데 목적을 두어 실제생활에 활 용할 수 있는 읽기와 말하기가 우선되어야 할 필요가 있으며 또한 자폐성 아동들의, 언어교육을 위해 특수교육 현장에서 다양한 교수방법들을 체계적으로 적용하여 그 효과를 검증할 필요가 있다. 본 연구에서는 일반아동들과 달리 자폐성 아동들의 언 어적 특성에 맞는 교수방법을 찾기 위해 언어 읽기교육에서 주요 학습문제가 본문, 읽기 전 후에 제시하는 순서에 따라 이들의 읽기와 말하기 정확성에 어떤 차이가․ 있는지 알아보고자 한다.

연구의 목적 2.

언어 읽기교육에서 주요 학습문제를 본문 읽기 전 후에 제시하는 순서에 따라ㆍ 자폐성 아동의 읽기와 말하기 정확성은 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 위한 구체 적인 목적은 다음과 같다.

첫째 본문내용을 읽기 전 후의 주요 학습문제 제시 순서에 따른 자폐성 아동의, ㆍ 본문 읽기 오류의 차이를 알아본다.

둘째 본문내용을 읽기 전 후의 주요 학습문제 제시 순서에 따른 자폐성 아동의, ㆍ 말하기 정확성의 차이를 알아본다.

용어의 정의 3.

읽기 및 말하기 1)

읽기란 정보를 투입 혹은 수용하는 기술로 본문 내용을 큰 소리로 읽는 것을 의미 하고 말하기란 처리된 정보를 산출 혹은 표현하는 기술로 본문내용을 읽은 후 주요, 학습문제에 대답하는 것을 의미한다.

연구 방법 .

Ⅱ

1. 대상아동

본 연구의 대상은 병원에서 자폐 성향이 있다고 진단되어 현재 정서장애 특수학교 학년에 재학 중인 여섯 명의 아동으로 사회성숙도검사에서 사회연령 이 세에

3 (SA) 5.2

서6.75세미만이고 사회지수, (SQ) 50가 에서 65미만이었다 대상아동의 선정기준은 한. 글을 읽을 수 있고 표현 언어가 가능한 아동으로 하였고 각 아동의 언어 및 행동 특, 성이 < 2-1>표 에 제시되어 있다.

표 자폐성 아동의 일반 특성

< 2-1>

아동 사회 연령 (SA)

사회 지수 (SQ)

언어 및 행동 특성

아동 A 6.13 세 56

자신의 감정을 말로 표현할 수 있으며 글을 읽고 보고 ,

▪

쓸 수 있다 .

성격이 급하고 무엇이든 하려고 하는 적극적인 성격이나 ,

▪ 실수가 많다 . 아동 B 6.13 세 58

많은 어휘력을 가지고 있으며 앞 문장을 보고 뒤에 이어

▪

올 말을 구사할 수도 있다 .

부정적인 생각을 많이 가지고 있으며 자신감이 없다 .

▪ 친구들과 어울리지 못하고 혼자놀이를 즐긴다 .

▪ 아동 C 5.30 세 51

묻는 말에만 대답하고 특정부분의 글을 읽으려고 한다 .

▪ 자발어 사용이 적으며 문장을 읽고 이해하여 답한다 .

▪ ▪ 자신이 하고자 하는 행동을 고집하는 자폐성향을 가지고 있다.

아동 D 6.75 세 65

책을 읽고 내용을 이해하기보다 기억력으로 대답한다 .

▪ 새로운 내용에 흥미를 보이며 읽기를 하나 금방 싫증을

▪ 내기도 한다 .

활달한 성격이고 흥밋거리가 수시로 바뀐다 .

▪ 아동 E 5.20 세 50

한 가지 내용을 되풀이해서 읽으려고 하는 경향이 있고

▪ 소극적이다 .

큰소리로 글을 읽지 못하나 묻는 말에 대답은 한다 , .

▪

친구들이 따라 하기를 시키면 그대로 따라한다 .

▪ 아동 F 5.90 세 54

혼자서 흥얼거리며 말을 많이 한다 .

▪ 선전문구들도 따라하고 책 읽기도 잘한다 .

▪

묻는 말에 단어위주의 답은 하나 긴 문장으로 답하는 것 ,

▪

은 조사나 동사선택에서 도움이 필요하다 .

본문 내용 및 주요 학습문제 제시 순서 2.

읽기 과제의 본문내용은 한국어 어휘교육연구 조현용( , 2000)에 나타난 한국어 교육 용 기본어휘를 세 아동 수준의 어휘와 문장길이를 기준으로 연구자가 회기마다 재10 구성하였다 본문관련 주요 학습문제를 본문을 읽은 후에 제시한 경우는 가 형 으. < >

로 본문을 읽기 전에 미리 제시한 경우는 나 형 으로 하였다 부록 참조, < > ( 1 ).

3. 실험절차

본 실험은 아동의 읽기교육 훈련을 받은 학급 보조교사와 담임교사가 실시하였다. 본문내용은 한국어 교육용 기본어휘를 10세 아동 수준의 어휘와 문장길이를 기준으 로 연구자가 재구성하여 주 회씩 주에 걸쳐 총5 4 20회 실시하였다.

주와 주에는 본문내용을 먼저 읽기 를 하도록 하고 연구자가 본문관련 주요

1 3 < >

학습문제를 질문하면 그 내용을<말하기: 대답 하도록 하였고> , 2주와 주에는 본문4 관련 주요 학습문제를 먼저 제시한 후 <읽기 를 하도록 하였고 그다음 주요 학습문> , 제를 질문하면 그 내용을 <말하기 : 대답 하도록 하였다 검사실시에 따른 시간제한> . 은 없었으나 말하기 내용은 각 회기마다 녹음기로 녹음하도록 하였다, .

4. 자료처리

읽기 오류 1)

본문내용을 제시하고 큰 소리로 읽게 하여, Rubin(1982)이 제시한 읽기 오류검사의 일반적 범주분류에 따라 읽기 오류를 측정하도록 하였는데, < 2-2>표 와 같이 읽기 오류 유형과 표시방법의 9개 하위분류에 따라 오류가 발생할 때마다 1점씩 점수로 환산하여 처리하였다.

표 읽기의 오류유형과 표시방법

< 2-2>

말하기 정확성 2)

말하기의 정확성은 본문내용을 읽은 후 주요 학습문제에 대답하는 내용을 측정하 도록 하였는데, 1차적으로 연구자가 주요 학습문제를 질문하여 본문 관련 내용을 정 확하게 대답하였는지를 채점한 후 녹음기의 내용을 청취하여 학급보조교사와 함께, 반복 채점하였다 두 명의 채점자간의 일치도는. 97%였으며 일치하지 않는 부분은, 두 채점자간의 평균점수를 사용하였다.

3) 분석방법

자료의 분석은 SPSSWIN 11.0을 이용하여 통계처리하였다 주요 학습문제 제시순. 서에 따라 읽기 오류수와 말하기 정확성의 차이를 알아보기 위해 대응표본(paired

검증을 실시하였다

sample) t .

연구 결과 .

Ⅲ

읽기 오류의 차이 1.

오류 유형 판 단 기 준 표 시

무반응 10 초내 읽지 못하는 경우 ‘ ’ 무

삽 입 단어나 일부를 넣어 읽는 경우 ∨

생 략 단어전체나 일부를 생략하는 경우 ○

대 치 의미가 있는 단어로 대치하는 경우 중간줄 긋고 위에

적기 자기수정 처음에 틀리게 읽은 낱말을 자발적으로 다시

돌아와 고쳐 읽는 경우 ( ) 괄호

반 복 단어를 반복해서 읽는 경우 ≈ 물결선

더듬거림 처음을 더듬거리며 읽는 경우 ‘ ’ 더

반 전 단어나 음절 순서가 바꾸어 읽는 경우 ∽

건너뜀 두 단어 이상을 읽지 않고 건너 뛰어 읽는

경우 ⇒

주요 학습문제 제시 순서에 따라 읽기 오류수의 차이가 있는지를 통계적으로 검정 하기 위하여 먼저 자료의 정규성 검정(Shapiro-Wilk Test)을 한 결과 정규성을 만족 하였고 최종적으로 대응표본 t 검정을 실시한 결과는< 3-1>표 과 같다.

표 에 제시된 바와 같이 전체적으로 볼 때 본문내용 전 후의 주요 학습문

< 3-1> , ㆍ

제 제시 순서에 따른 자폐성 아동의 본문 읽기 오류는 전체적으로 차이가 있는 것으 로 나타났다 즉 무반응. (t=3.478, p<.01),삽입(t=2.803, p<.05),생략(t=3.703, p<.01), 대치(t=6.095, p<.01), 자기수정(t=3.760, p<.01), 반복(t=3.168, p<.05), 더듬거림

반전 건너뜀 등 모두 통계적으로 유

(t=2.671, p<.05), (t=2.988, p<.05), (t=5.593, p<.01)

의한 차이가 있는 것으로 나타났다 이는 본문 내용을 읽기 전에 주요 학습문제를 제. 시하는 순서 나 형 가 나중에 제시하는 순서 가 형 보다 읽기의 오류가 적게 나타나( ) ( ) 상대적으로 읽기의 정확성이 더 높다는 것을 의미한다.

표 주요 학습문제 제시 순서에 따른 읽기 오류의 비교

< 3-1>

*

p<.05

p<.01

한편 아동별로 개인내차가 있으나 명의 자폐성 아동들의 평균 오류수를 살펴보면6 , 전반적으로 단어 대치 오류가 제일 빈번하게 나타났으며 그 다음이 생략 반복 더듬, , 거림 순으로 오류를 나타냈으며 반전현상과 무반응 등은 비교적 다른 오류보다 적게, 나타났다.

오류 유형 가 형 (n=6) 나 형 (n=6)

M SD M SD t

무 반 응 10.33 8.24 7.83 7.27 3.478

삽 입 16.00 9.57 12.33 7.28 2.803

생 략 37.50 18.28 28.00 13.38 3.703

대 치 84.00 17.44 48.16 6.33 6.095

자기수정 13.83 8.01 9.66 6.91 3.760

반 복 31.16 13.30 21.50 11.77 3.168

더듬거림 22.16 6.70 18.66 5.42 2.671

반 전 3.16 2.48 1.50 1.51 2.988

건 너 뜀 15.33 7.36 6.50 4.23 5.593

말하기 정확성의 차이 2.

주요 학습문제 제시 순서에 따라 말하기 정확성에 차이가 있는지를 통계적으로 검 정하기 위하여 먼저 자료의 정규성 검정(Shapiro-Wilk Test)을 한 결과 정규성을 만 족하였고 최종적으로 대응표본 t 검정을 실시한 결과는< 3-2>표 와 같다.

표 에 제시된 바와 같이 본문내용 전 후의 주요 학습문제 제시 순서에 따

< 3-2> , ㆍ

른 자폐성 아동의 말하기 정확성은 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났 다(t=-4.243, p<.01).이는 본문 내용을 읽기 전에 주요 학습문제를 제시하는 순서 나( 형 가 나중에 제시하는 순서 가 형 보다 본문내용을 더 잘 이해하고 말하기의 정확성) ( ) 이 더 높다는 것을 의미한다.

< 3-2> 주요 학습문제 제시 순서에 따른 말하기 정확성 비교 표

**

p<.01

결론 및 제언 .

Ⅳ

본 연구에서는 언어 읽기교육에서 본문내용과 관련된 주요 학습문제가 본문을 읽 기 전 후에 제시되는 순서에 따라 자폐성 아동의 읽기 및 말하기 정확성에 어떠한ㆍ 차이가 있는지를 알아보고자 하였다 이를 위해 읽기 및 말하기 능력이 유사한 명의. 6 자폐성 아동을 대상으로 본문 관련 주요학습문제의 전후 제시 순서에 따라 나타난․ 반응결과를 분석하였다.

본 연구의 주요결과와 그에 따른 시사점을 살펴보면 다음과 같다.

첫째 본문내용을 읽기 전 후의 주요 학습문제 제시순서에 따른 자폐성 아동의, ㆍ 본문 읽기 오류의 차이를 알아본 결과, 무반응 삽입 생략 대치 자기수정 반복 더, , , , , , 듬거림 반전 건너뜀 등 아홉 가지 오류 유형별로 모두 통계적으로 유의미한 차이가, , 있는 것으로 나타났다 이는 본문 내용을 읽기 전에 주요 학습문제 제시를 먼저 하는. 것 나 형 이 나중에 제시하는 것 가 형 보다 읽기의 오류가 적음을 의미한다 이 같은( ) ( ) .

가 형 나 형

M SD M SD t

말하기 정확성 34.66 7.76 46.67 6.71 -4.243

결과는 아동이 앞에서 읽은 글의 내용을 기초로 하여 다음 글의 내용을 예측하는 것 으로 정동빈( , 1996) 학습문제에 대한 답을 구하기 위해 주의를 집중하여 글을 읽기 때문인 것으로 해석된다 또한 아동별로 개인내차가 있으나 명의 아동들이 전반적으. 6 로 단어 대치 오류가 가장 많이 나타났으며 생략과 더듬거림 순으로 오류가 많이 발, 생하였다 대치오류가 많이 발생하는 것은 자폐성 아동들의 일방적 대화진행과 같은. 인지적 특징에서 나타난 결과라 볼 수 있다(Kuder, 1997).

둘째 본문내용을 읽기 전 후의 주요 학습문제 제시순서에 따른 자폐성 아동의, ㆍ 말하기 정확성의 차이를 알아본 결과 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타, 났다 이는 본문 내용을 읽기 전에 문제제시를 먼저 하는 것 나 형 이 나중에 제시하. ( ) 는 것 가 형 보다 말하기의 정확성이 높음을 의미한다 이는 말소리 즉 음성이라는( ) . , 형식을 통해 언어의 의미가 결합되며(Miller, 1991), 의미 때문에 언어가 유용해 진다 는 이론과 학습자가 기대했던 과제와 주어진 과제 재인 회상 가 서로 부합할 때 더( , ) 좋은 수행을 보인다(Leonard & Whitten, 1983)는 선행이론에 비춰볼 때 아동이 학습 문제에서 제시된 내용을 읽으며 문제해결을 위한 해답을 찾기 위해 다음에 제시되는 문장에 의미를 부여하는 것과 문제해결을 위한 자신의 추측과 뒤이어 읽게 되는 문 장의 내용이 연결되어 지는 데 따른 의미로운 결과라 할 수 있다.

읽기오류와 말하기 정확성에서 나타난 결과는 Tulving과 Thomson(1973),

와 과 의 연구에서 밝혀진 바와

Chandler Sweller(1991), Chun Plass(1996), Lai(1997)

같이 미리 암시를 받고 머릿속으로 뭔가 추측을 하면서 글을 읽었을 때 더 주의를, 기울이며 문장을 의미롭게 읽는다는 것을 시사해 준다 이는 또한 일반아동들과 달, . 리 자폐성 아동들에게는 상향식 학습방법은 비효과적이라는 Daniel, Zemelman, 그리 고 Bizar(1999)의 연구결과와 일치한다 따라서 자폐성 아동들의 언어교육에서는 본. 문내용을 읽기 전에 어떤 의미를 갖는 단서를 제공하거나 주요 학습문제를 제시할, 때 읽기오류도 적게 발생할 뿐 아니라 말하기의 정확성도 높아질 것으로 보인다.

이 같은 결과는 현재 차 교육과정에서 일반 초등학생과 같은 유형 가 형 으로 작7 ( ) 성된 특수학교 국어 교과서의 나열방식은 앞으로 개정될 차 교육과정에서는 이러한8 학습 효과를 고려하여 본문 관련 주요 학습문제를 앞에 제시하는 유형 나 형 으로 수( ) 정할 필요가 있다고 본다.

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[부록 1]

본문관련 주요 학습문제 제시 순서

1. 『 』가 형

나를 베란다 밖으로 내밀은 사람은 누구인가요 ?

찬호가 나에게 여름을 구경 시켜주려고 어떻게 했나요 ? 찬호가 나에게 겨울이 올 때 까지 어디에 있으라 했나요 ? 냉동실 안은 어떠했나요 ?

냉동실 안에서 내가 한 말은 ?

내가 움직일 수 있다면 어떻게 하고 싶은가요 ? 키

찬호는 여름을 구경시켜 주려고 나를 베란다 밖으로 내밀었습니다 그 때 .

팍 버려

얼마나 혼이 났는지 모릅니다 . 숨이 꽉 막히고 내 몸이 줄줄 녹아 없어지는 기분이었습니다 . “ , 참 덥지 ? 인제 갑갑하더라도 겨울이 올 때까지 이 안에

더

‘ ’

앉아 있어 .” 찬호가 나를 냉동실 안에 넣으며 말하였습니다 그런데 ( ) . 캄캄한 냉동실 안에서 혼자 우두커니 앉아 있기란 정말 힘든 일이었습니다 . 가끔 생선이나 아이스크림 등이 들어오기도 하였지만 금방 나가버리고는 ,

무 으

‘ ’ ‘ ’

하였습니다 . “ , 아 갑갑해 .” 나는 움직일 수만 있다면 밖으로 뛰쳐나가고

싶었습니다 .

2. 『 』나 형

내가 커서 되고 싶은 직업은 ? 왜 ? 그렇게 생각하나 ?

나는 어떤 선생님이 되고 싶은가 ?

내가 선생님이 되어 만들고 싶은 학급은 ?

훌륭한 선생님이 되기 위해서는 어떻게 해야 하나요 ? 글쓴이의 각오가 표현된 문장은 ?

고 나는 커서 선생님이 되고 싶다 선생님은 아이들과 늘 함께 생활하며 . 존경을 받기 때문이다 내가 선생님이 된다면 어떻게 할지 생각하여 보았다 . . 먼저 아이들을 이해하고 아이들과 친하게 지내는 친구 같은 선생님이 되겠 ,

까이

다 공부도 재미있게 가르치고 함께 놀기도 하며 언제나 아이들과 가깝게 . , ,

지냈다 또 서로 협동하며 생활하는 학급을 만들겠다 슬픈 일이나 기쁜 일 . , .

이 생기면 함께 나누고 힘든 일이나 어려운 공부도 서로 도와주는 학급을 ,

만들겠다 그리고 재미있는 숙제를 내서 아이들이 즐겁게 공부할 수 있도록 .

하겠다 훌륭한 선생님이 되기 위해서는 공부를 더 열심히 하고 경험도 많이 .

쌓아야 한다 또 책도 많이 읽고 여러 친구와 사이좋게 지내야 한다 나는 . , .

꼭 훌륭한 선생님이 될 것이다 .

<Abstract>

The Effects of Presentation Order in Focus Questions on Reading and Speaking Accuracy for Autistic Students

Cho, Young Ja Yoon, Chi Yeonㆍ

The purpose of this study was to explore the effects of presentation order of focus questions connected with text on reading and speaking accuracy for autistic students. The subjects were 6 autistic students being in the special school for emotional disorder. The collected data was analyzed and handled by the SPSSWIN 11.0. The results were processed by mean and standard deviation, and then were verified by paired sample t-test to find out significant differences of presentation order of focus questions.

The results of the study were as follows:

1. The differences of students' reading error across presentation order were statistically significant in all the category of reading error.

2. The differences of students' speaking accuracy across presentation order were statistically significant.

Therefore presentation order of focus questions is considered to educate autistic students in language learning.

Key words : autistic students, reading and speaking accuracy, presentation order of focus questions

논문접수 : 2005. 8. 17 / 수정본 접수 : 2005. 9. 9 / 게재 승인 : 2005. 9. 13