▪통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가
자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과 ··· 1 최서영ㆍ신현기
▪블로그 활용교육이 정신지체학생의 쓰기 표현력에 미치는 효과 ··· 25 김유희ㆍ한경근
▪구조화된 보드게임이 초등학교 1학년 ADHD 아동의 주의력에 미치는 영향 ··· 53 정윤하ㆍ이병인
▪환경인쇄물의 단계적 활용이 언어발달지체아동의 단어 읽기에 미치는 효과 ··· 95 박수경ㆍ김영욱
▪포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 살펴 본 학습장애에 대한 교사들의 인식 ··· 113 이성숙ㆍ김애화
▪3-5세 일반아동의 한글 인식 발달에 관한 연구 ··· 139 황지선ㆍ황민아
통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애를 지닌
유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과
최 서 영(단국대학교 특수교육대학원 석사) 신 현 기(단국대학교 특수교육과)
< 요 약 >
이 연구의 목적은 실험설계 연구를 통해 통합된 환경에서 그림교환의사소통체계를 이 용한 중재가 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 사회적 상호작용에 영향을 미칠 수 있는지, 또한 그 효과가 유지되는지를 알아보았다.
이를 위해 본 연구에서는 서울 B어린이집에 통합되어 있는 3명의 자폐 범주성 장애를 지닌 유아를 연구대상자로 선정하였으며 대상자간 중다간헐 기초선 설계를 이용하여 기초 선, 중재, 유지의 단계로 실험을 실시하였다. 실험은 대상 유아들이 속한 학급의 자유선택활 동 시간에 대상 유아별로 놀이를 이용하여 사회적 시작행동, 반응행동 발생률을 부분간격 기록법을 이용하여 자료를 수집하였다. 또한 중재의 효과가 유지되는지를 알아보기 위하여 중재 종료 2주 후에 3회기 동안 기초선과 동일한 조건에서 유지 검사하였다.
이 연구를 통해 얻어진 결과를 살펴보면, 첫째, 세 명의 대상 유아들은 자유선택활동시 간 중 사회적 상호작용 발생률이 기초선에서 낮은 행동발생률을 보였지만 그림교환의사소 통체계를 이용한 중재 이후에 사회적 시작행동 발생률이 증가하였고, 둘째, 세 명의 대상 유아들의 사회적 반응행동 발생률이 증가하였으며, 셋째, 세 명의 대상 유아 모두 그림교환 의사소통체계를 이용한 중재를 통해 증가된 사회적 상호작용 발생률이 유지되었다.
이와 같은 연구 결과를 종합하여 볼 때 통합 환경에서 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자유선택활동 시간동안 자폐 범주성 장애를 지닌 유아와 또래 유아와의 사회적 상 호작용 발생률을 증가시키고 유지시키는데 효과적임을 알 수 있었다.
<주제어> 사회적 상호작용, 자폐 범주성 장애, 그림교환의사소통체계
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
인간은 사회적 존재로서 사회적 관계를 잘 유지하기 위해서는 서로간의 의사소통이 잘 이루어져야 한다. 의사소통이란 다른 사람에게 말, 수화, 표정 등 어떤 방법이나 도 구로든 개인적인 정보를 교환하고 생각을 전달하는 과정으로(Owens, 1990), 인간이 사 회적 삶을 영위하는데 없어서는 안 될 필수적인 요소이다. 실제적인 의사소통능력을 개 발하기 위해서는 의사소통의 시작자로 사회적 상호작용의 중요성을 인정하면서 의사소 통 상대에게 시작행동을 하는 것이 중요하다(임희정, 2001; Wetherby & Prizant, 1989).
또래와의 사회적 상호작용은 그 자체로 사회적 기술로서의 중요성을 지닐 뿐 아니 라 어린 유아에게 자연스러운 학습의 기회를 제공함으로써 인지, 언어와 의사소통, 그리 고 분화된 사회적 상호작용 기술의 발달에까지 영향을 미칠 수 있다(Odom, McConnell,
& McEvoy, 1999). 일반 유아들의 경우 또래와 정기적으로 상호작용 할 기회가 주어지 면 또래와 어울리고 점차 장난감 같이 가지고 놀기, 장난감 주고받기 등의 상호작용을 시작하며(Guranlnick, 1986) 4～6세가 되면 또래들과 상호작용하기 위한 많은 사회적 규 칙들을 알게 되고 또래들과 지속적이고 상호적인 사회적 상호작용을 수행할 수 있게 되 며 성장함에 따라 상호작용에 있어 점점 더 적극적인 역할을 취하게 되고 상호작용을 시작하고 유지하는 책임을 지게 된다(Bailey & Wolery, 1992; Odom, 1985).
그러나 자폐 범주성 장애 유아들의 경우 대부분이 타인과의 관계에 관심이 없고, 감정을 나누거나 의사소통을 하려고 시도하지 않는 경향이 있다. 따라서 이러한 유아들 은 자연스런 상황에서 언어 자체를 사용하지 않거나 아주 제한된 언어만을 사용하기도 하고 독특한 억양이나 발음을 하는 등 의미 있는 언어 사용에 결함을 보인다(Kanner, 1943 재인용).
또한 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 사회적 능력의 결함은 정상적인 발달에 필요 한 기술을 습득할 수 있는 기회를 제한하며 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 통합을 저 해하는 요소가 될 수 있다(Egel & Schafer, 1983). 통합 환경을 통해 자폐 범주성 장애 를 지닌 유아가 또래와의 자연스러운 사회적 경험을 갖게 되고 생활연령에 적절한 행동 을 관찰ㆍ모방할 수 있는 기회를 제공받고 또래와의 긍정적인 사회적 경험을 통하여 사 회성 결함을 보완할 수 있다는 점에서 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 통합은 중요하 다고 할 수 있다.
언어 표현은 다른 사람들과 경험을 공유할 수 있는 사회적 맥락 속에서 의사소통을 수행하는 것으로 자폐 범주성 장애 유아들의 경우 공유된 경험을 함께 나누는 사회적 상호작용 능력이 부족하기 때문에 자기 나름대로의 독특하고도 비전형적인 방법의 의사 소통수단을 사용한다(김영태, 2002). 이러한 언어적 일탈이 자폐 범주성 장애 유아의 주 요 특징으로 나타남에 따라 자폐 범주성 장애를 지닌 유아를 위한 중재교육방법은 이들 의 사회적 상호작용을 향상시키는데 초점을 두어야 한다(신현기, 1995).
타인과의 상호작용에 어려움을 갖는 자폐 범주성 장애를 지닌 유아들에게 기본적인 의사소통 교수를 하기 위해 구어와는 달리 도구를 사용하는 보완대체 의사소통체계의 사용에 대한 논의가 늘고 있는 실정이다(Mirenda & Erickson, 2000). 그 가운데 그림교 환의사소통체계(The Picture Exchange Communication System: PECS)는 자폐성 및 전 반적 발달장애를 가진 유아나 성인들이 손쉽게 자발적이고 실제적인 의사소통 기술을 습득할 수 있도록 도와주는 의사소통체계이다.
국내에서 그림교환의사소통체계를 이용한 선행연구를 살펴보면, 종속변인이 자폐아 동과 비장애 형제간의 기능적 의사소통행동(김인학, 2001), 자폐아동의 소집단에서의 의 사소통기술(김현주, 2006), 자폐성 아동의 자발어(문혜숙, 2007), 자폐성 장애아동의 자발 적인 요구하기 기술(우길숙, 2000), 자폐아동의 사물요구하기 수행(임희정, 2001)에 관한 연구가 주로 이루어졌고 최근 몇 년간 자폐 범주성 장애를 지닌 유․아동을 위한 교육 적 접근에 대한 연구를 살펴보았을 때도 치료실의 개별 상황(윤현숙, 1998; 이지영, 1997), 특수학급 및 특수학교(김선숙, 2001; 임윤경, 2003)에서 이루어지거나 통합된 유치 원의 개별실(오의정, 1998)이나, 통합유치원의 특별실에서 자폐유아와 몇 명의 또래만을 선정하여 그 효과를 밝히고 있을 뿐이고(노현주, 2001), 실제 통합 환경에서의 중재는 미비한 실정이라고 할 수 있다.
그러므로 본 연구에서는 통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 자유선택활동시간 동안의 사회적 상호작용에 미치는 효과를 알아보는데 목적을 두었다.
2. 연구 문제
본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 상호 작용에 어떠한 영향을 미치는가?
1) 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 자폐 범주성 장애 유아의 사회 적 시작행동에 어떠한 영향을 미치는가?
2) 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 자폐 범주성 장애 유아의 사회 적 반응행동에 어떠한 영향을 미치는가?
2. 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 증가된 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 상호작용은 중재가 종료된 후에도 유지되는가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
본 연구의 대상 유아는 서울시 강남구에 위치한 B 어린이집에 재원중이며 PECS를 이용한 중재에 적합한 자폐 범주성 장애 유아 3명과 그들이 속한 일반학급의 또래유아 들로 선정하였다.
1) 대상 유아 선정 기준
(1) 특수교육기관이나 병원에서 자폐 범주성 장애로 진단받은 유아
(2) 통합 어린이집의 완전 통합반에 배치되어 있고 부모로부터 동의를 얻은 유아 (3) 중재를 받는데 방해가 될 만한 시각, 청각 및 신체장애가 없는 유아
(4) 그림을 이용한 상호작용 활동을 수행할 수 없을 정도의 심각한 행동문제가 없 는 유아
(5) 정규적으로 출석 하는 유아
2) 대상 유아의 특성
대상 유아의 진단검사 결과와 구체적 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1> 대상 유아의 검사 결과 및 특성
대상 유아 1 대상 유아 2 대상 유아 3
성별 남 남 남
*생활연령 5세 5개월 6세 2개월 5세 9개월
아동기 자폐증 평정척도
총 점：30.5 총 점：37 총 점：38
그림어휘력
검사 3세 6개월 3세 6개월 2세 6개월
사회성숙도
검사(SQ) 46.2 43.9 36.8
의사소통 특성
사물이나 행동을 요구할 때 교사의 손을 잡아끌어 표현하며 익숙한 환경에 서는 2～3단어를 사용한 문장이 관찰되기도 함
원하는 사물이나 행동을 요구할 때 명사+동사의 형태로 표현하나 발음은 정확하지 않음
욕구를 표현하고자 할 때 교사나 부모의 손을 잡아 당기거나 몸짓으로 표현 하며 단어위주로 표현이 가능하며 눈맞춤이 잘 되 지 않음
행동 특성
대, 소집단 활동 시 가 끔 소리를 크게 지르며 모래놀이를 할 때에는 다른 친구에게 모래를 뿌리기도 함. 음식에 대 한 편식이 심한 편이며 씹지 않고 오래도록 물 고 있음
공격적 성향이 없으며 비교적 얌전하고 다른 사람에게 방해가 되는 행동은 없음
누군가 함께 놀아주지 않을 때 문 여닫기, 손 뼉 치기, 화장실 물 내 리기, 불 끄고 켜기 등 의 무의미한 활동에 몰 두함
교사와는 비교적 원활하 게 상호작용이 이루어지 나 또래와는 거의 나타 나지 않음
새로운 환경에서는 소리 를 내며 박수를 치고 제 자리에서 뛰는 행동을 반복함
또래 친구의 놀이를 잘 관찰하고 모방하려는 시 도가 보여짐
놀이특성 및 또래관계
교사와 함께 하는 그림 책 보기, 퍼즐 맞추기 등을 즐겨하며 물이나 모래놀이에서 놀이하는 것을 좋아하나 옆에 있 는 친구에게 관심을 거 의 보이지 않음
조금 큰 소리에도 잘 울 고 혼자 놀이를 즐겨하 여 한 번 불렀을 때 반 응하지 않을 때가 많으 며 이야기를 귀담아 듣 지 않고 지시사항을 즉 각적으로 따르지 않을 때가 많음
새로운 놀이에 관심을 보이지 않고 새로운 것 에 대한 시도를 두려워 하며 발음이 부정확하여 자유선택활동 시 또래와 의 상호작용이 원만하지 못하고 놀잇감을 공유하 는 데도 어려움을 보임.
익숙한 혼자 놀이를 주 로 함
인형 옷 갈아입히기에 집착을 보이며 그림을 그리며 지내는 것을 즐 겨하며 같은 반 친구들 이 ○○이를 좋아하여 짝을 정할 때는 함께 짝 을 하려고도 하고 친구 들의 호감에 유아도 거 부반응을 보이지 않음 자유선택활동시간에 친 숙한 교사와의 상호작용 은 나타나지만 또래와의 상호작용에서 어려움을 보이며 친구의 놀이를 모방하려 하기도 함
* 생활연령은 2008년 2월 기준이다.
3) 일반 또래 유아
대상 유아들이 속한 통합반인 만 4세 학급에 재원하는 인지나 정서 및 행동장애가 없으며 연령에 적합한 사회성 기술과 놀이 기술을 지닌 유아들로 학급 전체의 유아들이 자유롭게 자유선택활동에 참여한다.
본 연구에 참여한 일반또래들이 속한 학급의 구성 정보는 <표 2>와 같다.
<표 2> 학급 구성 정보
학급 통합된 장애 유아 또래 유아 구성 교사 구성
남 여 일반교사 통합지원교사
만4세반 3명 7명 12명 1명 1명
2. 연구 도구
본 연구에서 사용한 대상선정도구로는 자폐성 정도를 측정하기 위해 아동기 자폐증 평정척도(CARS：Childhood Autism Rating Scale, Schopler, 1986)를 사용하였으며 장애 유아의 언어능력을 측정하기 위해 그림어휘력 검사(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, 1981; 김영태, 장혜성, 임선숙, 백현정 역, 1995)를 사용하여 검사를 실시 하였으며 또한 사회성숙도를 진단하기 위해 사회성숙도 검사(Social Maturity Scale)를 사용하였다.
1) 선별검사도구
(1) 아동기 자폐증 평정척도(CARS：Childhood Autism Rating Scale)
아동기 자폐증 평정척도는 사람과의 관계ㆍ모방ㆍ정서반응ㆍ신체사용ㆍ물체사용ㆍ 변화에 대한 적응ㆍ시각 반응ㆍ청각 반응ㆍ미각-후각-촉각 반응 및 사용ㆍ두려움 또는 신경과민ㆍ언어적 의사소통․활동수준ㆍ지적 반응의 수준과 향상성ㆍ일반적 인상의 내 용 등 15개 항목으로 구성되어 있다. 이 항목들의 평정 점수를 합하여 전체 점수를 계 산하는데, 문항 당 1점부터 4점까지의 점수를 적용하여 최저 15점에서 최고 60점의 점 수범위를 나타낸다. 30점미만은 자폐증이 아닌 것으로 간주되며 30～36.5점은 경미하거 나 중간정도의 자폐로, 37～60점은 중증 자폐로 분류된다. CARS점수는 연속성을 나타 내 점수가 낮을수록 자폐성 문제행동이 덜 나타나고 점수가 높을수록 자폐 성향이 더
많이 나타나는 것으로 해석된다. 이 도구는 모든 연령의 아동에게 적용 가능하다.
(2) 그림 어휘력 검사
그림 어휘력 검사는 김영태, 장혜성, 임선숙, 백현정이 1995년 개발 및 표준화 하였 으며 검사는 제시되어 있는 4개의 그림 중에서 검사자가 명명한 단어의 그림을 찾아 피 검자가 선택하는 방식으로 실시된다. 검사의 구성은 품사별로 명사, 동사, 형용사, 부사 어휘가 포함되어 있으며 동물이나 교통기관, 가정용품 등 다양한 범주의 어휘들로 구성 되어 있다.
(3) 사회성숙도 검사(SMS)
이 도구는 사회적 적응 행동을 평가하고 측정하기 위해서 김승국, 김옥기(1995)가 Doll의 바이랜드 사회성숙 척도를 보완하여 표준화한 것으로 0세～30세까지의 아동과 성인을 대상으로 자조, 이동, 작업, 의사소통, 자기관리, 사회화 등의 6개 영역 총 117개 문항으로 구성되는 적응 행동을 측정하는 검사이다. 각 문항이 난이도 순서로 배열되어 있으며, 점수는 0점, 0.5점, 1점 등 3개의 척도로 평정한다.
본 연구에서는 대상 유아들의 사회성 지수(Social Quotient：SQ)를 산출하기 위하 여 사용하였다.
2) 중재 프로그램
자폐성 및 전반적 발달장애 아동의 언어능력 신장을 위해 “Delaware Autistic Program”에서 개발한 그림교환의사소통 체계를 사용하였다. 그림교환 의사소통 체계의 훈련과정은 6단계로 구성되어 있으며 각 단계마다 80% 이상의 수행을 보이면 다음 단 계로 진행 될 수 있다. 본 연구에서는 4단계까지 실시하였다.
3. 연구 설계
본 연구에서는 변인간의 기능적 관계를 검증하기 위하여 단일대상연구를 적용하였 으며 대상 유아 3명에 대한 대상자간 중다 간헐 기초선설계(multiple prove baseline design across the participants)를 사용하였다.
실험은 기초선, 중재, 유지의 순서로 진행되었으며 이 설계 방법은 여러 명의 학습 자들이 공통적으로 학습하고 있는 교육현장의 현실을 고려하여 효율적으로 중재 전략을
적용하기에 용이하다는 장점을 지니며 유사한 행동에 대한 변화가 요구되는 다수의 대 상자들에게 유효한 연구 설계법이다.
이는 중다 기초선 설계의 응용설계로 중재에 들어가지 않은 대상자들의 기초선 자 료를 동시에 측정해야 하거나 기초선 기간이 길어지는 단점을 보완하여 기초선 자료를 간헐적으로 측정하였는데 관찰자를 의식하여 자연스럽지 않은 행동 등 유아에게서 나타 날 수 있는 부적절한 행동을 막아주고 불필요한 시간과 노력을 소모하는 것을 막을 수 있었다.
4. 연구 절차
1) 실험 기간
본 연구에서는 대상 유아의 선정을 위해 2008년 1월 7일부터 1월 25일까지 담임교 사와의 면담과 관찰을 실시하였다. 선정 기준에 따라 대상 유아를 결정한 후 2월 11일 부터 2월 22일까지 대상 유아가 어린이집과 가정에서 관심을 보이는 물건이나 놀이를 중심으로 선호도를 조사하였으며 대상 유아들의 언어적 수행 능력평가 및 선별검사가 이루어졌고 그림교환의사소통중재를 위해 사용할 사진 자료를 제작하였다. 본 연구는 기초선, 중재, 유지의 단계로 구성하였으며 기초선 기간 및 중재 기간은 3월 10일부터 주 4～5회 중재와 관찰이 이루어졌으며 중재 종료 시기는 대상 유아별로 목표행동인 사 회적 시작행동의 발생률이 15～20%에 도달하여 안정세를 보일 때 중재를 종료하였으며 유지는 중재를 끝낸 2주 후인 5월 19일부터 각 유아별로 총 3회기를 실시하였다.
2) 실험 환경 (1) 실험 장소
실험은 대상 유아들이 하루 일과의 전부를 보내는 통합 교실 상황에서 실험이 이루 어졌다. 교실의 영역구성은 블록영역, 역할영역, 음률영역, 언어영역, 미술영역, 과학영역, 수ㆍ조작영역으로 구성되어 있다. 각 영역은 교구장으로 구분되거나 카페트 등을 깔아 서 영역구분을 해 놓았다. 각 교구장에는 영역 표시판이 부착되어 있다. 대상자 선정을 위한 사전 관찰은 대상 유아들의 학급에서 이루어졌으며 측정은 어린이집의 방과 후 교 실에서 이루어졌고, 기초선, 중재, 유지단계의 모든 자료들은 대상학급의 오전 자유선택 활동 시간에 일반 또래 유아들과 대상 유아의 놀이 활동상황을 관찰하였다.
(2) 중재 활동 선정
중재 활동으로 선정한 놀이 활동은 사회적 상호작용 상황을 부여하기 위해 대상 유 아의 흥미를 끌 수 있고 유아들이 선호하는 활동과 나이, 기능 수준에 적합한 것으로 선정하였으며 그 중 역할놀이는 유아들로 하여금 적절한 사회의 역할들을 학습하고 연 습할 수 있는 기회를 갖도록 도와주며, 다양한 역할들을 통해 언어기술을 적용시킬 수 있는 기회를 갖게 해 준다(이소현, 2003; 이숙재, 1999).
역할놀이에서의 활동 선정은 대상 유아 3명의 교사 및 부모와의 면담을 통해 각각 개별적으로 조사하고 문헌들과 사전 연구를 참고하여 활동에 필요한 상호작용기능을 고 려하여 난이도가 같은 수준이 되도록 하였다. 선정된 활동들은 주기적으로 또는 유아들 의 흥미에 따라 바꾸어 새롭고 동기유발이 잘 되게 하였다.
3) 실험 조건 및 절차 (1) 기초선
기초선은 어린이집 하루 일과 중 대상 유아의 등원시부터 오전 10시 30분 사이에 진행되는 오전 자유선택활동 시간에 역할놀이와 블록 놀이가 통합된 영역에서 선정된 3 명의 대상 유아들에 대한 자유선택활동 시간 동안의 놀이를 관찰하는 것으로 이루어졌 다. 대상 유아의 놀이가 안정된 후에 관찰하기 위하여 각 대상 유아의 자유선택활동이 시작된 지 10분 후부터 10분 동안 관찰하였다. 이 단계에서는 기초선 관찰을 위해 대상 유아들과 또래 유아에 대한 의도적인 촉진 없이 일상적인 태도 유지를 교사들과 사전에 협의하였으며 10분간의 자유선택활동 시간 동안 대상 유아와 또래 유아의 시작행동, 반 응행동 및 사회적 상호작용을 관찰하였다.
(2) 또래 유아 훈련
연구자는 중재의 시작 전에 또래 유아(19명)를 대상으로 이야기나누기 시간에 대상 유아들의 사회적 상호작용 증진을 위해 PECS의 필요성, 사용방법, 또래들의 대화상대자 역할의 중요성을 설명하였다. 이야기나누기의 구체적인 내용은 다음과 같다.
① PECS그림사진자료와 실물 장난감들을 보여준다.
② PECS그림사진자료를 어떻게 사용하는 것인지에 대해 물어본다.
③ 이 그림사진은 친구 ○○이가 사용하는 거예요.
④ 친구 ○○이는 놀이를 할 때 어려움이 있으며 이야기하는 방법을 잘 모른다고 설명해 준다.
⑤ PECS체계를 이용하여 친구 ○○이와 상호작용하며 함께 노는 방법에 대해 설 명해 준다.
⑥ 설명 후 5분간 연구자는 또래 유아에게 모델링을 제시하며 역할놀이를 통해 그 림교환의사소통체계를 이용한 사회적 상호작용을 연습하였다.
(3) 중재
중재 조건은 중재 10분과 관찰 10분이 한 회기로 관찰은 전회기의 중재 활동에 대 한 평가로 기초선과 동일한 환경에서 중재 후에 실시되었다. 중재는 개별 유아별로 실 시되었으며 중재 이후 관찰은 3명의 대상 유아와 또래 유아들의 자유선택활동이 이루어 지는 통합학급에서 이루어졌다.
본 연구에서 실시한 그림교환의사소통체계를 이용한 중재의 절차는 <표 3>과 같다.
<표 3> 중재에 사용된 PECS단계
단계 본 연구에 적용된 중재절차
1단계
(교환 훈련) 유아는 의사소통상대자에게 선호하는 사물의 그림카드를 건네준다.
2단계 (자발의지의
일반화)
유아는 의사소통보드로 가서 선호하는 사물의 그림카드를 들고 의사소 통상대자에게 그림카드를 건네준다.
3단계 (분별력 훈련)
유아는 원하는 물건을 요구하기 위해 의사소통보드위에 있는 그림중 적 합한 그림을 골라 의사소통상대자에게 준다.
4단계 (문장으로 표현하기)
유아는 의사소통판위에 있는 “주세요” 카드와 선호하는 사물의 그림카드 를 이용하여 문장을 만들어서 물건을 요구한다.
(4) 유지
그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 실시하지 않은 조건에서 그림교환의사소통 체계를 이용한 중재의 지속적인 효과를 알아보기 위하여 중재 종료 2주 후, 총3회기 동 안 기초선과 동일한 조건에서 유지 검사를 실시하였다.
5. 자료수집 및 분석
1) 관찰 및 측정
본 연구에서는 관찰자가 실험조건인 관찰시간 10분 동안 대상 유아의 역할놀이를 직접 관찰하였다. 자료의 측정을 위해 관찰시간 10분을 15초 간격(10초 관찰, 5초 기록) 으로 나누어 부분 간격 기록법(partial interval recording)을 사용하였다. 이 방법은 관찰 해야 할 전 시간을 짧은 구간으로 나누고, 목표행동이 각 구간동안 지속되지는 않더라 도 최소한 1회 이상 발생하면 (+)로 기록하고 발생하지 않으면 (-)로 기록하는 방법이 다(이소현ㆍ박은혜ㆍ김영태, 2000). 매 10초 관찰, 5초 기록을 위해 시간 간격이 녹음된 레코더를 들으며 유아들의 행동을 직접 관찰 기록하였다. 각 회기 당 관찰시간 10분을 40개로 나누어 10초 동안은 관찰을 하고 5초 동안 대상유아의 행동을 한 장의 기록지에 기록한 후 사회적 시작행동과 사회적 반응행동의 발생률을 계산하였다. 사회적 시작행 동 및 반응행동의 발생률은 다음의 공식으로 산출하였다.
사회적 시작행동 사회적 시작행동이 발생한 구간 수
= × 100
발생률(%) 전체 관찰 구간 수(40)
사회적 반응행동 사회적 반응행동이 발생한 구간 수
= × 100
발생률(%) 또래의 시작행동이 발생한 구간 수
2) 측정 행동의 정의
본 연구에서의 사회적 상호작용의 정의는 이소현과 Odom(1992)의 연구에서 사용된 내용을 사용하였다. 각 측정행동의 조작적 정의는 <표 4>와 같다.
<표 4> 측정행동의 조작적 정의
구 분 조작적 정의
사회적 시작행동
대상유아가 또래 친구를 향해 먼저 사회적 상호작용을 시도하는 것으 로 또래와의 놀이에 참여하거나 또래의 반응을 유도하기 위해 신체적, 언어적 행동으로 먼저 시도하는 행동이다. 행동이 발생하기 전 5초 동 안 그 행동 발생의 대상자로부터 어떤 사회적 행동도 전달받지 않은 경우에만 시작 행동으로 간주한다.
시작 행동
관심
끌기 놀이에 참여하고 있는 친구를 건드리거나 장난감을 만지는 행동
<표 4> 계속
구 분 조작적 정의
시작 행동
도움 청하기
진행 중인 놀이에 몸짓이나 언어로 친구에게 도와 달라고 요구하기 (예：“도와줘”라고 이야기하거나 필요한 물건 가리키기)
함께 놀이 요구 하기
놀이를 함께 하자고 요구하기
(예：역할놀이에서 함께 하는 친구에게 언어적 표현이나 행동으로 “같 이 하자”, 이름 부르기, 친구의 손을 잡아당겨 놀이에 참여하게 하는 행동, 놀이에 필요한 재료를 나누어 주는 행동)
사회적 반응행동
다른 유아의 시작행동이 발생한 뒤 5초 이내에 그 시작행동을 보인 대 상에게 언어적, 비언어적으로 반응을 나타내는 행동을 의미한다. 본 연 구에서는 사회적 반응행동의 유형 가운데 긍정적이거나 순응적인 반응 행동 외에도 부정적인 반응행동도 포함된다.
반응 행동
감정 표현
상대방의 관심에 대해 감정을 표현하는 것
(예：웃음 또는 울음, 기분이 좋지 않음으로 표현하는 것) 도와
주기 친구가 요청한 행동을 수행하기 함께
놀이 하기
친구가 함께 하자고 어떤 말이나 행동을 보였을 때 그 놀잇감을 가지 고 함께 놀이하는 행동
3) 관찰자 훈련 및 관찰자간 신뢰도 (1) 관찰자 훈련
관찰기록의 신뢰도를 명확히 하기 위해 연구자 외에 유아특수교육을 전공하고 통합 어린이집에서 3년 경력의 특수교사 1명이 독립적으로 관찰, 기록하였다.
연구자와 보조관찰자는 유아의 사회적 상호작용에 대한 정의를 사전에 이해하고 각 관찰행동의 예를 익힌 후 관찰기간 동안 녹화한 유아의 행동에 대한 비디오를 시청하면 서 목표 행동 각각의 기록방법을 훈련하였다. 관찰자간 훈련을 받고 사전 관찰을 통하여 관찰자간 일치도가 연속 3회 85%이상으로 나타날 때까지 관찰자 훈련을 계속하였다.
(2) 관찰자간 신뢰도
관찰자간 신뢰도는 연구자와 보조관찰자가 각각 연구대상유아의 행동이 녹화된 비 디오를 관찰하면서 목표행동을 독립적으로 기록함으로써 모든 관찰측정에 대해 평가하 였다. 관찰자간 신뢰도는 전체 실험 회기의 약 25%를 무작위로 선정하여 다음과 같은 공식에 의해 산출하였다.
일치 구간 수
관찰자간 신뢰도(%) = × 100
불일치 구간 수 + 일치 구간 수
각 대상 유아에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위는 <표 5>와 같다.
<표 5> 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위(%)
대상 유아 1 대상 유아 2 대상 유아 3
사회적 시작행동 91
(87.5～97.5)
90.5 (87.5～95)
88.7 (85～95)
사회적 반응행동 93.2
(90～97.5)
91.5 (85～95)
90 (85～95)
Ⅲ. 연구 결과
1. 통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 시작행동에 미치는 영향
본 연구에서는 중재 이전의 사회적 시작행동발생률을 측정하기 위해 각 대상유아별 로 6～8회기동안 기초선 평가가 실시되었고 그림교환의사소통체계를 이용한 중재는 각 대상 유아별로 22～26회기의 중재가 실시되었다. 연구 결과 나타난 기초선, 중재, 유지 기간 동안의 각 대상 유아들의 사회적 시작행동 발생률의 평균과 범위는 <표 6>에 제 시하였다. 또한 전체 실험 회기 동안의 각 대상 유아별 사회적 시작행동 발생률의 변화 를 <그림 1>의 그래프로 나타내었다.
<표 6> 대상 유아별 사회적 시작행동 발생률의 평균과 범위(%) 실험 조건
대상 유아 기초선 중재 유지
대상 유아 1 평균
(범위)
1.6 (0～2.5)
9.9 (2.5～22.5)
15.8 (15～17.5)
대상 유아 2 평균
(범위)
1.5 (0～2.5)
10.2 (2.5～17.5)
11.6 (10～12.5)
대상 유아 3 평균
(범위)
0.6 (0～2.5)
8.9 (0～17.5)
8.3 (7.5～10)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 기초선
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
중 재 유 지
대상유아1
대상유아2 사
회 적 시 작 행 동 발 생 률 (%)
대상유아3
<그림 1> 대상 유아의 사회적 시작행동 발생률(%)
<표 6>과 <그림 1>에서 알 수 있듯이 기초선 기간 동안 각 대상 유아들은 자유선 택활동시간에 사회적 시작행동이 거의 나타나지 않거나 아주 낮은 수준이었지만, 그림 교환의사소통체계를 이용한 중재가 있은 후 사회적 시작행동의 발생률이 증가하였음을 볼 수 있다. 그러므로 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 각 대상 유아의 사회적 시작행동 발생률에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다.
2. 통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 반응행동에 미치는 영향
기초선, 중재, 유지 기간 동안의 대상 유아의 사회적 반응행동의 평균 발생률과 범 위는 <표 7>과 같다.
<표 7> 대상 유아별 사회적 반응행동 발생률의 평균과 범위(%) 실험 조건
대상 유아 기초선 중재 유지
대상 유아 1 평균
(범위)
4.43 (0～10)
29.83 (13.3～41.9)
34.3 (33.3～35)
대상 유아 2 평균
(범위)
3.02 (0～8.3)
25.55 (12.5～37.9)
31.46 (30.3～32.1)
대상 유아 3 평균
(범위)
0 (0～0)
15.4 (0～32.3)
27.5 (26.3～28.5)
전체 실험 회기 동안의 각 대상 유아별 사회적 반응행동 발생률의 변화를 <그림 2>의 그래프로 나타내었다.
<표 7>과 <그림 2>에서 알 수 있듯이 기초선 기간 동안 각 대상 유아들은 자유선 택활동시간에 사회적 반응행동이 거의 나타나지 않거나 아주 낮은 수준이었지만, 그림 교환의사소통체계를 이용한 중재가 있은 후 사회적 반응행동의 발생률이 증가하였음을 볼 수 있다. 그러므로 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 각 대상 유아의 사회적 반응행동 발생률에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 기초선
대상유아1
대상유아2
대상유아3 사
회 적 반 응 행 동 발 생 률 (%)
<그림 2> 대상 유아의 사회적 반응행동 발생률(%)
3. 통합 환경에서의 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과
본 연구에서는 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 증가된 사회적 시작행 동과 반응행동의 발생률이 중재가 종료된 지 2주후에도 유지되는가를 알아보기 위해 대 상 유아별로 각 3회기에 걸쳐 유지 관찰을 실시하였다. 유지의 결과는 앞의 <표 6>,
<표 7>과 <그림 1>, <그림 2>에서 제시하였다.
대상 유아1의 경우 <표 6>과 <그림 1>에 나타난 바와 같이 대상 유아1의 사회적 시작행동은 15～17.5%의 범위로 평균 15.8%를 나타냈다. <표 7>과 <그림 2>에 나타난 사회적 반응행동 발생률도 33.3～35%의 범위로 평균 34.3%의 비율을 나타내어 중재기 간동안의 평균발생률인 29.83%보다 높게 나타냈다.
대상 유아2의 경우 <표 6>과 <그림 1>에 나타난 바와 같이 사회적 시작행동의 발 생률은 10～12.5%의 범위로 평균 11.6%를 나타냈다. <표 7>과 <그림 2>에 나타난 사 회적 반응행동 발생률도 30.3～32.1%의 범위로 평균 31.46%를 나타내어 중재기간 동안 의 평균 발생률인 25.55%보다 높게 나타났음을 알 수 있다.
대상 유아3의 경우 <표 6>과 <그림 1>에 나타난 바와 같이 사회적 시작행동의 발 생률은 7.5～10%의 범위로 평균 8.3%를 나타냈다. <표 7>과 <그림 2>에 나타난 사회 적 반응행동 발생률도 26.3～28.5%의 범위로 평균 27.5%를 나타내어 중재 기간 동안의 평균 발생률인 15.4%보다 높게 나타냈다.
결론적으로 세 명의 대상 유아 모두 기초선 자료와 비교하였을 때 모두 유지의 효 과가 있었음을 알 수 있다.
Ⅳ. 논의 및 결론
1. 논 의
본 연구는 자폐 범주성 장애를 지닌 유아 3명에게 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 실시하였을 때 대상 유아들의 사회적 상호작용에 어떠한 영향을 미치는지를 알 아보고자 하였다. 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다.
첫째, 기초선에서 낮은 발생률을 보이던 대상 유아들의 사회적 시작행동이 그림교
환의사소통체계를 이용한 중재 이후에 증가되었다.
둘째, 기초선에서 낮은 발생률을 보이던 대상 유아들의 사회적 반응행동이 그림교 환의사소통체계를 이용한 중재 이후에 증가되었다.
셋째, 대상 유아 모두 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 증가된 사회적 상호작용이 중재가 종료된 이후에도 유지되었다.
본 연구의 결과를 선행연구와 비교하여 논의하면 다음과 같다.
대상 유아 3명 모두 기초선 기간 동안 사회적 시작행동과 반응행동이 적게 나타나 거나 거의 나타나지 않아 사회적 상호작용을 관찰 할 수 없었다. 본 연구의 대상 유아 들이 만3세반에서부터 통합을 하였으므로 1년 이상 통합된 기간이 지났음에도 불구하고 기초선 기간 동안 사회적 시작행동과 반응행동이 적게 나타났다. 이러한 결과는 단순한 물리적 통합으로는 또래와의 상호작용을 증진시킬 수 없다는 선행 연구결과들(조윤경, 이소현, 2001)과 일치하고 물리적인 통합 환경에서 일반 또래 유아는 장애를 지닌 유아 보다 일반유아와 더 많이 상호작용한다는 연구결과(Guralnick, 1980, Guralruck & Groom, 1987, Odom & McEvoy, 1988)와도 일치한다. 이는 자폐 범주성 장애 유아의 사회적 상 호작용을 증진시키기 위한 중재가 필요함을 시사한다고 할 수 있다.
중재가 시작된 후 사회적 상호작용의 변화를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 중 재가 시작되면서 대상 유아 3명 모두 사회적 시작행동과 사회적 반응행동이 증가하는 경향을 나타내었고, 중재가 종결될 무렵에는 대상 유아 모두 비교적 높은 사회적 시작 행동과 반응행동의 발생을 보였다. 이러한 결과는 다른 사람과의 사회적 상호작용기술 의 결함을 지닌 자폐 범주성 장애를 지닌 유아에게 그림교환의사소통체계를 이용하여 사회적 시작 행동을 가르침으로써 의사소통적 필요를 다루게 하며 그림교환의사소통체 계를 이용한 중재를 자연스러운 환경에서 했을 때 더 효과적이라는 선행연구(김인학, 2001; 이정남, 2004; Bondy & Frost, 1998)와 일치한다.
본 연구에 참여한 유아들은 중재가 끝난 뒤 2주후에도 기초선에 비해 비교적 높은 사회적 시작행동과 반응행동의 발생률을 유지하였으며 이러한 결과는 자폐 범주성 장애 를 지닌 유아들은 환경에서 요구되는 모든 신호를 이해하는데 언어를 통한 이해보다는 시각적 정보를 통해서 더 잘 이해할 수 있으므로 양문봉(2000)은 자폐 범주성 장애를 지 닌 유아들이 보이는 타인에게 먼저 의사표현 능력이 부족한 것과 사회적 상황 이해부족 에 적절한 지도 전략은 시각적 자료를 이용하는 것이라고 하였고 Lovaas(1994)는 자폐 범주성 장애를 지닌 유아를 강한 시각적 학습자(strong visual learnner)라고 지적하였던 것처럼 대상 유아들이 어린이집과 가정에서 관심을 보이는 물건이나 놀이를 중심으로
선호도를 조사한 결과를 바탕으로 제작한 그림 자료들을 사용하여 자폐 범주성 장애를 지닌 유아의 참여를 촉진할 수 있도록 개별적으로 배려(이소현 역, 1995)하여 자료를 제 작하여 사용함으로 중재가 끝난 이후에도 중재의 효과가 유지되었던 것으로 보인다.
2. 결 론
기초선, 중재, 유지 기간 동안의 연구자와 관찰자의 관찰에 의하면 실험에 참여한 자폐 범주성 장애 유아들은 기초선 관찰 시 또래에게 관심을 보이지 않았고, 또래 유아 와 접촉을 시도하지 않고 놀이 활동에도 함께 참여하지 않았으나 중재를 시작하면서 같 은 놀이영역에 있는 또래에게 관심을 나타내는 행동들이 증가하였다. 따라서 유아기에 적절한 상호관계를 위한 지도 및 상대방의 반응에 대해 표현하는 기술에 대해 교육이 이루어진다면 초기에는 비록 낮거나 어렵게 상호작용이 이루어지더라도 점차적으로 긍 정적인 상호작용을 기대할 수 있게 되리라고 본다.
위와 같은 논의 내용을 정리해 보면 본 연구에서 그림교환의사소통체계를 이용한 중재를 통해 함께 참여한 대상 유아 3명의 사회적 상호작용이 증가되었고 그 효과가 2 주 후에도 기초선에 비해 비교적 높은 발생률로 유지되었다는 결과가 나타났다. 그러므 로 그림교환의사소통체계를 이용한 중재가 자폐 범주성 장애 유아들의 사회적 상호작용 을 증진시키는데 효과적이라고 결론을 내릴 수 있다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 통합 환경의 자유선택활동 시간에 한정하여 실시 된 결과이므로 유아교육기관의 모든 일과 중의 활동에 일반화시키는 데는 무리가 있다.
둘째, 통합교실의 자연적 상황에서 놀이를 선택한 유아들이 돌아가며 놀이에 참여 한 결과이므로 실험 대상자를 소수로 선정하여 실시한 연구보다 주변 변인에 대한 통제 가 약하다는 한계를 갖는다.
셋째, 본 연구의 대상 유아들은 서울시 강남구의 한 통합 어린이집에 다니고 있는 세 명의 자폐 범주성 장애를 지닌 유아로 한정하여 실시하였으므로 연구의 결과를 모든 자폐 범주성 장애를 지닌 유아에게 일반화하여 해석하는 데는 무리가 있다.
넷째, 본 연구는 대상 유아들의 일반화 단계를 적용하지 않았다. 따라서 중재가 실 시되지 않은 다른 환경으로의 일반화 효과를 체계적으로 제시하지 못하였다.
본 연구의 결과와 제한점을 토대로 추후 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 새롭게 습득한 기술들을 일반화하는 능력이 부족한 자폐 범주성 장애 유아들
의 특성을 고려하여 본 연구에서는 중재가 개별적으로 이루어지고 관찰은 대상 유아들 이 통합되어있는 자연스러운 환경에서 진행되어 유지만을 살펴보았다. 일반화를 고려한 중재가 자폐 범주성 장애 유아를 위한 교육 프로그램의 주요 구성요소임을 고려 해 볼 때 후속되는 연구에서는 보다 체계적인 연구를 통하여 일반화 효과를 밝힐 수 있도록 해야 할 것이다.
둘째, 본 연구는 대상 유아들이 완전 통합되어 교육을 받고 있는 같은 학급의 일반 또래 유아들도 참여하였는데 대상 유아 세 명 만의 행동변화를 연구하였다. 그러나 연 구가 진행되면서 함께 놀이에 참여하는 또래 유아들이 대상 유아들을 대하는 행동에도 긍정적인 변화가 있음이 관찰 되었다. 따라서 후속되는 연구에서는 장애 유아들과 함께 통합교육을 받고 있는 일반 또래 유아들의 태도변화에 미치는 영향에 대한 후속 연구가 필요 할 것이다.
셋째, 자폐 범주성 장애를 지닌 유아들에게 사회적 상호작용을 향상시킬 수 있는 가능한 모든 지원의 범위를 고려한 체계적인 연구가 필요하다. 유아들이 일상생활에서 밀접한 관계를 맺고 있는 통합학급의 교사 및, 또래 유아, 형제․자매, 부모가 중재의 참여자가 되어 자폐 범주성 장애를 지닌 유아들의 사회적 상호작용을 지원해 줄 수 있 는 구체적이고 체계적인 연구가 이루어져야 할 것이다.
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Abstract
A study on the effects of intervention using picture exchange communication system(PECS)
on the social interactions for young children with autism in inclusive setting
Choi, Seo Young ․ Shin, Hyun Ki
The purpose of this study is to verify whether the intervention using Picture Exchange Communication System(PECS) affects on the social interactions for young children with autism in inclusive setting by the test design study and whether the effects are maintained. This study selected three young autistic children who are unified to B preschool in Seoul as participants and examined the baseline, intervention, and maintenance using multiple prove across the subjects.
The results from this study were summarized as followed:
First, three participants showed the increased social introduction behaviour frequency after the interventions using picture exchange communication system, while showed low frequency of social interaction at baseline during free choice activity time,
Second, the social reaction behaviour frequency of three participants was increased, Thirdly, the frequency of the increased social interaction by picture exchange communication system was maintained for all participants.
The above results prove that the interventions using the picture exchange communication system in the integrated setting are effective for increasing and maintaining the frequency of social interaction between young children with autism and the other children of the age during free choice activity time.
Key words：social interactions, autism, Picture Exchange Communication System(PECS)
블로그 활용교육이 정신지체학생의 쓰기 표현력에 미치는 효과
김 유 희(단국대학교 특수교육대학원 석사) 한 경 근(단국대학교 특수교육과)
< 요 약 >
이 연구는 글쓰기 내용 생성에 부족함을 보이는 정신지체 학생들이 블로그를 활용하여 쓰기를 하면서 자신의 생각과 경험을 다양하고 풍부하게 표현해 내는데 미치는 효과를 알아 보고자 실시하였다. 이를 위하여 경기도 수원시에 소재한 J중학교 특수학급 학생 중 정신지 체 학생 3명을 대상으로 두 달 동안 주 2회씩, 특수학급 직업 수업 시간 중 컴퓨터 시간에 블로그 활용 교육을 실시하여 쓰기 표현력의 변화를 분석하였다. 연구 결과, 블로그 활용 교 육은 쓰기의 주제구상력, 조직력, 표현력을 향상시키는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나 타났다. 이러한 결과는 특수교육 현장에서 정신지체 학생들의 쓰기 능력을 향상시키는데 블 로그 활용 교육을 다양한 쓰기 지도 방법 중 하나로 적용 가능함을 시사하고 있다.
<주제어> 정신지체, 블로그, 쓰기표현력, 주제구상력, 쓰기조직력
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
사회적 관계를 유지하여 살아가는데 중요한 역할을 하는 것이 바로 언어이다. 언어 를 통해서 자신의 생각이나 관점, 느낌, 가치관 등을 상대방과 주고받으며 사회적 관계 를 더욱 돈독히 하며 살아가고 있다. 언어는 말로써 하는 음성 언어만을 의미하지 않으 며, 생각이나 느낌을 음성 또는 문자로 전달하는 수단 및 체계라고 사전적으로 정의한 다. 문자 언어로 서로 의사소통하기 위해서는 쓰기와 읽기의 방법이 있다.
쓰기는 언어 기술에서 가장 복잡한 영역이며, 단순히 글자를 쓰는 낮은 수준에서부 터 자신의 생각을 표현하는 높은 수준까지 그 범위가 다양하다(김동일 외, 2007). 쓰기 는 단순 연상적 쓰기, 언어 수행적 쓰기, 의사소통적 쓰기, 통합적 쓰기, 인식적 쓰기의
위계적 발달 단계가 있다. 쓰기가 익숙하지 않는 필자들이 가장 어려워하는 것이 쓸거 리를 찾아내는 것이며, 이는 장애학생들의 쓰기에서도 동일하다. 장애학생들은 경험한 것 혹은 자신의 생각을 표현해 내는데 서투름을 보이며, 이러한 점을 고려하였을 때 단 순 연상적 쓰기에 해당하는 과정이 필요하다고 할 수 있다. 즉, 학생들이 글로 표현해 내는 것이 문법이나 어법에 맞지 않고, 문장 구조가 어색하다고 할지라도 그들이 표현 하지 못했던 것을 밖으로 점차 드러내고 나타낼 수 있다는 점에 주안점을 둘 필요가 있 다. 따라서 학생들의 생각을 풍부하게 이끌어 내기에 적절한 쓰기 환경과 쓰기 방법에 대한 고민이 필요하다고 볼 수 있다.
쓰기 능력은 사람들과 의사소통할 수 있는 능력일 뿐만 아니라, 의미를 발견하고 창조하는 능력으로 국어사용 능력의 중요한 요소이며, 정보화 사회에서 요구되는 능력 이다(이삼형, 2005). 정보화 사회에서 빼놓을 수 없는 컴퓨터와 통신, 특히 인터넷의 일 반화는 삶의 많은 부분에 변화를 가져왔으며 학교교육에도 영향을 미쳤다. 장애가 있는 경우 인터넷을 통하여 장애가 있는 부분을 보충할 수 있으며, 장애 중 정신지체라면 정 보제시 수준을 차별화하여 장애의 정도 및 유형에 따라 다각적인 방법으로 정보를 제시 할 수 있게 한다(김인기 외, 2001). 정보통신 기술의 발달과 컴퓨터의 일반적인 사용은 인쇄물이 가지던 선형성을 벗어나 가변적이고 다감각적인 의사소통을 가능하게 해주고 있다(김영만, 2005). 의사소통이 다양해지면서 컴퓨터를 기반으로 하여 인맥이나 공통점 을 가진 사람 중심의 커뮤니티인 SNS(social network system)의 사용도 많으며, 그 기 능과 형태도 매우 다양하다.
SNS의 한 형태로 블로그(Blog)가 있다. 블로그는 더 이상 생소한 단어가 아니며, 상당수의 사람들이 가지고 있는 1인 미디어이다. 블로그는 개인의 정서적 표현들을 쉽 게 올릴 수 있고, 지극히 개인적인 형식과 내용에 알맞게 되어 있는 가상공간이기 때문 에 자신의 기록을 남기고 정리하면서 개인의 표현 능력을 기르고 그 내용을 공유하면서 자신의 생각을 반추해 보는 데 적합하다(우한용 외, 2006). 블로그의 형식에 구애받지 않으므로 학생들이 생활 속에서 겪는 일들과 갖게 되는 생각들을 자유롭게 표현할 수 있는 공간이 될 수 있으며 타인과의 의사소통이 촉진될 수 있는 공간이다. 김영만(2005) 은 이러한 새로운 의사소통 매체의 출현으로 인간의 사고와 행동에 변화가 일어나고 있 다면 교육적 차원에서도 관심 있게 바라볼 필요가 있다고 보고 있다. 이렇게 변화하고 있는 의사소통 매체의 한 형태인 블로그에서 의사소통을 할 수 있는 방법이 읽기와 쓰 기이다. 블로그가 자신의 생각을 밖으로 표현해 내는 공간이라는 점에 초점을 둔다면 쓰기에 대한 중요성을 다시 한 번 강조하게 되는 것은 당연한 것이다. 블로그라는 웹
(Web)환경에서 자신을 표현하고 타인과의 교류 즉 의사소통을 위해서 쓰기가 주요 수 단이 되기 때문이다.
블로그의 기능들은 학생들의 동기 유발을 더 잘 할 수 있도록 하며, 쓰기 과정에서 자신이 직접 경험한 것을 기초로 하여 쓰기 과제를 선택하기 때문에 쓰기에 대한 학생 들의 두려움과 거부감을 줄이는데 도움이 된다. 블로그에 쓰기를 한다는 것은 쓰기 표 현력 자체의 향상을 기대할 수도 있으며, 자신의 의사를 자유롭게 표현하고 그것에 대 한 타인의 반응을 보면서 생각을 교류하고 사회성 향상을 기대할 수도 있다. 블로그는 주관적이고 개인적이며, 논리 정연한 글보다는 주로 생각나는 대로 글을 쓰거나 충동적 인 글쓰기 환경을 제공한다. 블로그가 가지고 있는 일기 방식이라는 형태가 사람들이 자신의 경험과 감정을 쉽게 표현하도록 유도하면서 내면 속 이야기를 기록할 수 있게 한다(김향인, 2006). 또 블로그는 개인의 정서적 표현에 용이하고 지극히 개인적인 형식 과 내용에 알맞게 되어 있기 때문에 생각과 감정을 표현하기에 적절한 공간이다(김영만, 2005). 장애학생들은 경험했던 일이나 자신의 생각을 다른 사람에게 전달하거나 표현해 내는데 어려움이 있다. 많은 경험을 했음에도 불구하고 표현하는 것은 경험의 일부도 담고 있지 못한 경우가 많다. 블로그는 자신과의 대화를 전제로 하는 환경이므로 자유 로운 사고와 표현을 촉진시킬 수 있는 장점을 지니고 있기 때문에(권혁일, 2004) 장애 학생들이 겪는 글쓰기 ‘꺼리’를 생성해 내는 데 대한 어려움 해소에 긍정적인 역할을 할 수 있다. 따라서 자신의 경험과 감정 표현을 자연스럽게 유도할 수 있는 블로그 환경이 장애학생의 쓰기 지도에 도움이 될 수 있다고 본다. 블로그처럼 인터넷 환경을 활용한 쓰기는 기본적인 쓰기 지도의 기능을 향상시킬 뿐 아니라 글을 통해 자신의 의견을 표 시할 수 있고, 교사나 친구 등 다른 사람들의 피드백을 통해 동기 부여를 받음으로서 쓰기 자기 효능감 향상에도 도움을 준다(김하경 외, 2006).
장애학생의 효과적인 쓰기를 위하여 다양한 쓰기 지도가 선행되었다. 이인숙(2006) 은 중등 정신지체 학생들의 글쓰기 능력 향상을 위하여 생활일기 쓰기를 지도한 결과 일기의 구성요소와 맞춤법, 표현법의 향상을 보였다. 블로그 역시 웹(Web)이라는 공간 에 자신의 일상을 기록한다는 점에서 생활일기와 비슷하다고 할 수 있다. 다른 사람이 아닌 바로 자신이 이야기의 중심이 되어 쓰기를 할 수 있다는 것은 쓰기 동기를 유발하 고 지속시키는데 긍정적이라고 볼 수 있다. 신진숙(2005) 등은 워드프로세서와 웹 메일 을 이용한 쓰기 지도가 쓰기 학습 장애아동의 글의 질적 수준과 글의 정확도 향상에 효 율적인 방법이라고 하였다. 김하경(2006) 등은 홈페이지를 활용한 쓰기 지도가 쓰기 능 력 향상과 쓰기 자기효능감 개선에 효과적임을 보였다. 워드프로세서나 홈페이지의 게
시판 등을 이용하는 것이 손으로 쓰는 것보다 고쳐 쓰기가 쉽다는 것이 쓰기에 어려움 을 보이는 학생들에게 편안한 글쓰기 환경을 제공한다는 것을 주목할 수 있다. 웹 메일 과 홈페이지 게시판 등을 이용하여 의사소통하는 것은 쓰기 뿐 아니라 읽기를 지속할 수 있도록 하는 동기 요인이 된다고 볼 수 있다. 김종인(2007)은 뇌성마비 학생들에게 개인 홈페이지를 활용하여 쓰기를 지도한 결과 글의 내용과 길이, 정확성이 향상되는 결과를 보였다. 이상의 선행 연구를 보면, 웹을 이용할 수 있는 컴퓨터 환경에서의 쓰기 는 장애학생들의 쓰기 능력을 향상시키는데 효율적임을 알 수 있다. 특히 블로그는 자 유로운 글쓰기 환경을 바탕으로 하여 학생이 직접 경험한 활동에 대한 쓰기를 제공한 다. 이러한 쓰기에 대한 교사 및 친구들간의 상호작용과 글쓰기 촉진이 가능하여, 글쓰 기를 통한 학생들의 감정과 생각 표현이 보다 풍부해 질 수 있다.
자신의 생각을 풍부하게 밖으로 드러내어 표현하였다면 점차 문법과 어법, 문장구 조, 문맥에 맞게 다듬어 가는 과정이 필요하다. 블로그 활동을 통하여 이러한 글쓰기의 과정들을 거쳐 가면서 학생은 쓰기 표현력 뿐 아니라, SNS로서 블로그의 특성을 누리 게 될 것이다. 학생이 작성한 블로그의 포스트들은 학생의 일 년 동안의 누적된 기록이 될 수 있으므로 의미가 있다. 또, 교사와 친구들과의 상호작용이 점차 확대되어 알지 못 하는 사람이라 할지라도 자신이 흥미를 가지는 분야의 블로그를 찾아 들어가 사회적 관 계를 확장시킬 수 있다. 더 나아가 학교를 졸업한 후에도 블로그라는 1인 미디어를 이 용하여 친구들과의 교우 관계를 계속 유지하고, 타인과의 의사소통을 원활히 하여 SNS 의 일원으로서 자리 잡을 수 있다. 이러한 궁극적인 목적을 위하여 자신의 생각과 경험 을 표현할 수 있도록 블로그를 활용한 쓰기 교육은 의미 있는 준비과정이라고 생각된다.
이에 이 연구에서는 블로그 환경의 특징을 이용하여 자신의 경험과 생각을 표현하 고 주제를 생성함에 부족함을 보였던 장애학생들의 쓰기 표현력 향상을 목적으로 한다.
즉, 블로그 활용교육이 장애학생들의 쓰기표현력에 미치는 효과를 살펴보고자 한다.
2. 연구 문제
이 연구는 정신지체 학생의 블로그 쓰기 활동이 쓰기표현력에 미치는 효과를 살펴 보고자 한다. 이를 위한 연구목적을 구체적으로 제시하면 다음과 같다.
첫째, 블로그 활용 교육이 주제구상력에 어떠한 영향을 미치는가?
둘째, 블로그 활용 교육이 글의 조직력에 어떠한 영향을 미치는가?
셋째, 블로그 활용 교육이 표현력에 어떠한 영향을 미치는가?
3. 용어의 정의
1) 쓰기 표현력
쓰기 표현력은 주제에 대한 다양한 생각과 느낌을 글의 구조를 고려하면서 풍부하 게 표현하고 전달할 수 있는 능력으로 주제구상력, 조직력, 표현력을 총칭하는 능력으로 정의한다.
2) 주제구상력
주제구상력은 쓰기 과제나 경험한 사진 등을 보면서 주제를 바르게 이해하고, 주제 와 관련된 소주제를 다양하고 풍부하게 생성해 낼 수 있는 능력이다. 주제에 대한 사고 를 확장하여 주어진 정보만으로 확인할 수 없는 내용과 생각, 느낌을 자연스럽게 풀어 낼 수 있는 능력으로 정의한다.
3) 조직력
조직력은 글의 구조 및 전개와 관련되는 것이다. 주제에 대한 일관성과 통일성을 유지하고, 여러 소주제들이 자연스럽게 연결되도록 구성하여 글의 전체적인 흐름에 조 화를 이루도록 하는 쓰기 능력으로 정의한다.
4) 표현력
표현력은 어휘를 풍부하고 다양하게 사용할 수 있으며, 전달하고자 하는 자신의 생 각과 느낌이 다른 사람에게 바르게 전달될 수 있도록 쓰기를 할 수 있는 능력으로 정의 한다.
5) 블로그
블로그는 학생 개인이 블로그를 생성하고 관리하면서 이루어지는 모든 활동이다.
즉, 블로그 내의 다양한 카테고리(사진방, 안부 게시판, 과제방 등)에 포스트를 작성하는 활동, 이웃 블로그에 접속하여 다른 사람의 포스트를 읽고 덧글을 쓰는 활동을 포함한 다. 포스트는 개인 블로그에 작성하는 글을 뜻한다. 학생들의 블로그 활동 중 학생이 자 신의 경험과 생각에서 쓰기 아이디어를 생성해 내고, 포스트를 작성하는 과정에서 교사 의 계속적은 쓰기 촉진 지도가 제공되도록 한다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
이 연구는 경기도 수원시에 소재한 J중학교 특수학급 학생 3명을 대상으로 한다.
특수학급 학생 전체를 대상으로 하지 않고 별도의 학생을 선정한 구체적인 기준은 다음 과 같다.
첫째, 기초적인 읽기와 쓰기가 가능한 학생을 대상으로 한다.
둘째, 컴퓨터의 기본적인 사용능력을 갖추고 있는 학생을 대상으로 한다.
셋째, 컴퓨터 사용에 거부감을 보이지 않는 학생을 대상으로 한다.
넷째, 학년, 성별, 나이에 대한 제한을 두지 않는다.
이러한 선정 기준에 의하여 이 연구의 대상이 된 학생의 구체적인 정보를 요약하면
<표 1>과 같다.
<표 1> 대상 아동의 개인별 특성
대상 학생 A 학생 B 학생 C
성별 여 남 여
학년/연령 중3(16세) 중3(16세) 중3(16세)
장애판정 정신지체 3급 정신지체 2급 정신지체 3급
K-WISC-Ⅲ 53
(언어성 51, 동작성 61)
59
(언어성 61, 동작성 61)
45이하
(언어성 57, 동작성 45)
기초학습 기능검사
읽기Ⅰ：1.6학년 읽기Ⅱ：2.5학년 쓰기：1.3학년
읽기Ⅰ：3.5학년 읽기Ⅱ：2.5학년 쓰기：3.5학년
읽기Ⅰ：1학년 읽기Ⅱ：1.4학년
쓰기：0.8학년 사회성숙도
검사
SA：8.5 SQ：57.7
SA：7.58 SQ：50.27
SA：7.17 SQ：48.32
