우리나라 특수교사교육의 연구동향을 파악하기 위하여 한국연구재단 인증 등재지를 발간하는 한국특수교육학회를 비롯하여 한국특수아동학회, 한국유아특수교육학회, 국립 특수교육원, 한국지적장애아교육학회, 특수교육재활교육연구소, 그리고 한국특수교육문 제연구소에서 발간하는 논문집(2001∼2013년 발행)에서 특수교사의 양성, 임용, 그리고 특수교사 재교육 등과 관련한 핵심어휘(key words)를 가지고 분류해 연구대상 논문을 검색해 본 결과 한국특수교육학회(14편), 한국특수아동학회(2편), 국립특수교육원(5편), 한국유아특수교육학회(2편), 대구대 특수교육재활과학연구소(1편), 대구대 한국특수교육 문제연구소(1편)에서 총 24편의 관련 논문이 발표된 것으로 조사되었다. 이를 특성별로 구분하여 보면 다음과 같다(표 7 참조).
<표 7>에서 보는 바와 같이 전체 24편의 논문 중 특수교사 양성을 위한 직전교육 과 관련된 연구가 16편(64.0%), 교사의 임용제도와 관련한 연구가 3편(12.0%), 그리고 교사의 현직교육에 관련된 연구가 6편(24.0%)으로 나타났다.
이는 연구자의 거의 전부가 양성기관의 교수이거나 대학원에 재학 중인 대학원생으 로 구성되어 있으므로 연구의 주제가 예비교사의 양성과 임용(76.0%)에 집중되어 있음 을 알 수 있다.
1. 특수교사 양성 및 임용의 문제
특수교사의 양성과 임용의 문제로서 공통적으로 제기되는 문제점으로는 교사수요 대비 공급 과잉의 문제를 언급하면서, 이로 인한 교육과정 운영의 일관성 부재를 문제 점으로 지적하였다. 이에 대한 대책으로는 특수교육 교사의 양성과 자격의 연동, 특수교 사의 역할과 자질에 대한 명확한 규정을 통한 표준 역할모형의 제시, 이를 통한 교사 평가 및 재교육 방향의 제시를 대안으로 제시하고 있다. 특히 장애인등에대한특수교육 법의 내용분석을 통하여 특수교사의 직무를 규정하기 위하여 미국 CEC의 신규 특수교 사 자질 분류영역에 어느 정도 일치하는지에 대한 탐색이 필요하다고 하였다(김성애, 2008).
교사양성과 임용을 다룬 연구물에서 제안한 문제점과 대책을 간략히 정리하여 보면 다음과 같다.
<표 7> 특수교사교육 연구의 주제별 동향
구분 학교
급별
학회지 발간기관 한국특수
교육학회
한국특수 아동학회
국립특수 교육원
한국유아특 수교육학회
특수교육 재활연구소
특수교육 문제연구소
양성 교육 (16)
유 2 1
초 1
중 1
종합 8 2 1
교사 임용 (3)
유 초
중 1
종합 2
재 교육
(6) 유 초 중
종합 1 4(청각1) 1
계(25) 14 2 5 2 1 1
1) 초등특수교사 양성과 임용의 문제
첫째, 현행 교육부고시 초등특수교사 양성을 위한 이수기준은 특수교사 양성기준으 로 부적절하다. 교육부고시 2000-1호에 의해 지정된 초등특수교사 자격기준에 관한 기 본이수과목은 우리나라 교사양성체제 및 특수교사 수행능력측면에서 볼 때 부적절하므 로 타 교사 자격기준에 맞춰 초등기본교과목으로 개정해야 할 필요성이 있다.
둘째, 많은 양성대학의 특수교사 양성 교육과정은 교사의 수행능력을 배양하는데 한계가 있어 특수교사 자격기준의 기본이수과목으로 지정된 장애교육 관련 과목들을 필 히 이수하도록 규정하고, 수행능력의 중핵이 되는 교과교육을 선택교과로 규정하여 운 영함으로써 특수교사의 수행능력 배양에 한계가 되고 있다. 따라서 특수교사의 교과지 도력 향상을 위해 교과교육학 이수학점을 30학점 이상으로 조정해야 한다.
셋째, 현행 대학 졸업학점제로는 전문적 자질을 갖춘 우수한 특수교사를 양성하는 데 한계가 있다. 특수교사는 일반교육적 소양(일반교직과정)과 아울러 특수교사로서의 소양(특수교직과정)이 요구되고, 일반교과내용학과 아울러 특수교과 내용학에 관한 지식 과 기능이 크게 요구되고, 교육실습도 일반교사에 비해 더 다양화해야 할 필요가 있다.
그럼에도 불구하고 일반교사 양성과정과 동일한 학점제를 운영하고 있기 때문에 소기의 특수교사로서의 전문적 자질을 갖추는 데에는 한계가 있을 수 있다. 따라서, 특수교사 양성과정의 이수학점을 160학점 이상까지 상향조정하거나 5년제 양성과정을 운영해야 한다.
넷째, 특수교사 양성 국가 표준교육과정이 운영되어야 한다. 각 대학에서 배출된 교 사들 간의 수행능력 차이를 해소하고, 공교육으로서 특수교육의 수월성 신장을 위해 교 사의 전문적 자질을 갖춘 우수한 교사를 양성할 수 있도록 국가수준의 특수교사 양성과 정 표준이 개발․운영되어야 한다.
2) 중등특수교사 양성과 임용의 문제
중등특수교육에서의 교과교육 문제는 특수교육만의 문제라기보다 사범대학의 전반 적인 교과교육 문제점과 맞물려 있다. 가장 큰 문제는 사범대학의 교육과정이 중등교사 양성의 본래 목적에 적합하지 않다는데 있다. 여기에 특수교사는 통합교육을 위해서 일 반교육 교과내용 및 지도 방법에 대한 충분한 숙지가 필요하며, 아울러 특수교육의 특 수성 즉, 일반교육 내용을 특수교육대상 학생의 수준에 맞게 수정하여 적용하여야 한다 는 어려움을 겪고 있는 것이 현실이다. 더구나 중등특수교육에서의 표시 과목인 교과를 일반 사범대학 타 학과에서 위탁 교육 받아야 하는 현실이 특수교육의 정체성에 확보에 더욱 큰 어려움이 예상된다.
3) 미국 내 양성대학의 교육과정 특성
미국 특수교사 양성대학의 교육과정의 편성은 공신력 있는 기관에서 설정한 표준화 된 교사자격 프로그램의 내용을 따르고 있었다. 특히 우리나라와 차별성이 있는 것으로 는 현장중심의 교사양성 교육과정을 운영한다는 점이다. 이를 통하여 우리나라 교사 양 성 및 임용제도의 개선에 활용되기를 기대한다(김성애, 2008, 황복선 등, 2005, 강경숙, 이영선, 2008).
첫째, 대부분의 대학이 현장실습, 현장견학, 인턴과정 등 실제 지도기술의 배양을 위한 장애아동지도 경험을 중시하고 있었다. 특히 이수학점 비중에서 실무능력이 강조 되고 있었으면 이를 위하여 실습시간, 진단 및 평가, 장애아동을 위한 교육방법 및 교재 교구, 행동관리방법 등의 실습 중심 과목들을 집중 편성․운영하였다. 하고 있다.
이는 장애 관련 현장경험의 시간과 참여 연수과정 및 이수 점수를 공식적인 문서로 요구 하고 있는 것으로도 확인할 수 있다. 교직능력과 특수교육전공 수행능력 등과 관 련하여 주에서 설정한 일정 기준 이상의 요건과 정해진 수준 이상의 학점 및 평점을 유 지하여야 하며, 일정한 시간이상의 현장실습의 이수를 교사 자격 인정의 전제 조건으로 설정하고 있다. 이러한 교육과정 편성은 특수아동협회(CEC)나 교사 협의회(Association of Teacher Educators：ATE), 국가 교사자격기준협회(National Board for Professional Teaching Standards：NBPTS) 등과 같은 공신력 있는 기관의 표준화된 교사자격 프로 그램의 내용을 활용하고 있었다.
둘째, 대학 내 관련 단과대학과의 협력이나 주내 혹은 인근 주의 다른 대학과의 공 동 프로그램의 운영을 통해 특정지역 장애아동 교육에 대한 공동지원을 모색하고 있다.
셋째, 예비교사들의 현장적응을 돕기 위하여 현장협력교사들이 이들을 지원하는 멘 토제도를 활용하고 있었다.
셋째, 최근 특수교육계에서 강조되고 있는 통합교육, 특수교육 보조공학, 전환교육, 장애아 성교육, 자문과 협력 등과 같은 내용을 신속하게 교육과정에 포함시키고 있었다.
넷째, 특정장애영역을 강조하기 보다는 장애정도나 발달연령 중심(경도장애, 중도/
중복장애, 조기유아, 발달지체 등)의 교육과정을 운영하고 있었다.
다섯째, 통합교육을 실행할 수 있는 전문가를 양성하기 위하여, 유사 전공 또는 관 련학과와의 복수전공제를 허용하거나 사범대학 내에서 특수교육을 전체적으로 부전공제 로 운영하고 있었다(예, 초등 일반교육과 특수교육 복수전공, 중등 일반교육과 특수교육 복수전공).
여섯째, 부모상담이나 관련 기관들 및 일반교육교사, 관련서비스 영역의 전문가들과
의 협력 기술 배양을 강조하고 있다.
일곱째, 단계별 심화 교육과정을 운영하고 있다. 즉 1학년에서는 일반교과와 교양에 치중하고 2학년 이상부터 전공심화 단계로 들어가고 4학년에서는 특수교육이나 통합교 육 현장에서 직접 장애아동을 지도하는 실습과정만을 운영하여 실무 중심의 전문가로서 능력을 갖추도록 유도하고 있다. 특히 정규 교육과정과는 다른 교육 대상을 선정하여 실무 중심의 방법으로 투자시간을 적게 소요하여 교사를 양성하면서도 교사로서의 준비 도나 자질은 정규 교육과정과 동일한 수준에서 기능하는 특수교육교사를 양성할 수 있 는 대안적인 교육과정을 운영하고 있었다.
2. 특수교사 재교육의 문제
특수교사 재교육과 관련된 연구는 분석대상 논문 25편 중 6편이었다.
특수교사연구의 동향 중 재교육과 관련된 내용이 전체의 25%로 제한된 것은 여러 가지 요인이 있을 수 있겠지만 연구자 중 절대적인 수를 점하는 직군이 교수인 까닭에 특수교육 현장을 중심으로 한 연구보다는 자신들이 재직하고 있는 상황과 직무를 중심 으로 한 연구로서 양성과 임용에 관한 연구에 치중하였다고 볼 수 있다.
앞에서 이미 언급한 바와 같이 양성기관의 과대화로 인하여 임용의 적체현상이 심 각하며, 양성대학의 교육과정이 교육부의 운영편람으로 규정되고 있음을 보아도 교사교 육의 다양화는 재교육을 통하지 않고서는 불가능함을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고 이에 대한 대비가 절대적으로 부족함을 연구의 동향을 통해서도 확인할 수 있다.
1) 청각장애 학교 교사재교육
청각장애학교 교사를 대상으로 교사재교육 심화교육과정 운영 모형을 제시하기 위 한 연구로서 현행 교사양성체제에서는 감각장애 영역의 전문성 있는 교사양성이 불가능 하여 현직교육을 통한 청각장애 교사의 전문성 신장을 위한 심화교육과정 모형연구의 필요성을 인식하였다. 또한 통합교육 환경에 재학하고 있는 청각장애아동을 지원할 수 있는 순회교사 제도의 정착을 위한 노력도 함께 실행되어야 하며, 이는 모든 학생의 교 육권 보장을 위해 아무런 조건 없이 하루 빨리 수용되어야 하는 사안이다.
2) 원격연수 효율화
교사재교육에 활용되고 있는 원격연수를 수강하는데 따른 방해 요인과 원격연수에