우리나라의 특수교사교육의 연구동향은 교사의 양성과 임용에 관한 연구와 교사재 교육에 관한 연구로 대별된다. 2000년대에 연구된 25편의 한국학술연구재단 등록 등재 지를 대상으로 분석한 결과 전체 25편 중 19편이 양성과 임용에 집중되어 있음을 확인 할 수 있었다. 따라서 국내 특수교사교육 연구의 성찰에서는 선행연구 문헌을 중심으로 특수교사교육 즉 교사의 역량개발에 집중하여 논의해 보았다.
1970년대 초반부터 미국에서 활발히 논의되기 시작한 소위 수행능력에 기초한 교사 교육(competency-based teacher education：CBTE)에서 말하는 수행능력은 하나의 과업 을 성공적으로 수행하는데 요구되는 특수교사의 지식, 기능, 태도 혹은 행동을 의미하는 것으로서, 여기에는 나타내 보여야 할 성취기능은 물론이거니와 학문적․이론적 기초도 포함한다.
왜냐하면 ‘competency’란 어휘는 ‘지식을 입증하는 능력’이라는 의미를 내포하고 있 었기 때문이다. 그러나 최근 들어서는 이에 대한 원래의 의미보다는 ’실제로 수행해야 할 능력‘에 더 역점을 두고 있다(김병하, 2011). 따라서 능력본위 교사교육에서의 능력은 단순히 기술자(technician)에게 요구되는 능력 이상의 전문인으로서 요구되는 능력이라 는 점이며, 이는 교사교육이 단순한 훈련이 아니고 교육의 과정이야 하기 때문이다.
우리나라에서도 1990년대 중반까지 전국 6개에 불과하던 특수교사 양성대학에서 교 육대학원 특수교육전공과 특수교육대학원에서도 특수교사를 양성하게 됨에 따라 전문성 을 갖춘 교사를 양성하여야 할 책무성과 향후 양성기관의 난립을 예방할 목적으로 특수
기준 1. 교사는 건전한 인성과 교직 사명감 및 윤리의식을 갖는다.
1-1. 교사는 건전한 인성을 갖는다.
1-2. 교사는 교직 사명감을 갖는다.
1-3. 교사는 교직 윤리의식과 사회적 책임의식을 갖는다.
교사 양성과정의 표준을 당시의 특수교육 프로그램에 기초한 교사양성과정 표준과 향후 개발되어야 할 양성과정의 표준 모형(김재규, 송준만, 김병하, 1991)으로 대별하여 제시 한 바 있다. 그러나 당시의 양성대학에서는 각 대학 나름의 입장을 이유로 표준안에 동 의하지 않았다.
이에 반해 미국의 경우, 전국교사교육자격심의협회(National Council for Accreditation of Teacher Education：NCATE)에서 교사양성 프로그램 개발의 전문적인 표준을 개발 함으로써 우리나라와는 달리 국가적인 관련 기관이나 단체에서 교사교육의 질적인 관리 에 강한 영향력을 행사하고 있다. NCATE의 교사자격 표준에 기초하여 미국특수아동협 회(Council for Exceptional Children：CEC)에서는 특수교육 교사양성을 위한 국제 표준 수행능력을 개발한 바 있는데, 현재까지는 CEC(2004)의 국제 표준안이 사용되고 있다.
우리나라에서는 명확한 교사의 직무규정이 없었다. 그럼에도 불구하고 각종 교사역 량평가를 실시하여 왔었다. 따라서 교육계에서는 교사의 직무규정을 명확히 할 필요가 있음을 지적하였고 다행스럽게도 교육인적자원부(2006)에서는 “학교교육력 제고를 위한 교원양성체제 개선방안”을 발표하면서 여기에 “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기 준” 10개 영역을 설정하였다. 따라서 이것이 교사의 수행능력 개념으로 규정된 것으로 볼 수 있다.
따라서 여기에서 이 두 가지를 제시함으로서 우리나라 특수교사의 수행능력의 일반 기준을 마련하는데 활용되기를 희망하여 본다.
1. 신규 일반교사의 직무규정 연구
주지하다시피 우리나라 교사 양성과정은 교육부의 교원자격검정령에 의해 통제를 받고 있다. 현직 교사의 경우는 “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준” 10개 영역을 설정하여 이를 수행능력의 개념으로 설정하여 모든 양성기관의 교육과정 편성, 교원양 성기관의 평가, 교원선발에서의 중점 평가요소로 활용하게 하고 있다(교육인적자원부, 2006).
기준 2. 교사는 학생들의 학습과 복지를 위해 헌신한다.
2-1. 교사는 학생을 존중하고 공정하게 대우한다.
2-2. 교사는 학생이 자신의 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 돕는다.
2-3. 교사는 학생 개개인의 교육적 요구에 적극 응한다.
기준 3. 교사는 학생과 학생의 학습․발달을 이해한다.
3-1. 교사는 학생의 선행학습, 학습방식, 학습동기, 학습요구를 이해한다.
3-2. 교사는 학생의 인지․사회성․정서․신체 발달을 이해한다.
3-3. 교사는 학생의 개인적 특성과 가정․사회․경제․문화적 환경을 이해한다.
기준 4. 교사는 교과에 대한 전문 지식을 갖는다.
4-1. 교사는 가르치는 교과의 내용을 깊이 이해한다.
4-2. 교사는 교과의 기반이 되는 학문의 핵심 개념, 개념들의 관계, 탐구방식을 이해한다.
4-3. 교사는 교과와 기반 학문의 최신 지식을 지속적으로 탐구한다.
기준 5. 교사는 교과, 학생, 교육상황에 적절한 교육과정을 개발․운영한다.
5-1. 교사는 국가수준의 교육과정을 이해한다.
5-2. 교사는 국가교육과정을 학생과 교육상황에 적합하게 재구성한다.
5-3. 교사는 교육과정자료 연구 및 개발에 노력을 기울인다.
기준 6. 교사는 수업을 효과적으로 계획․운영한다.
6-1. 교사는 교육목표, 교과, 학생에게 적합한 수업을 계획한다.
6-2. 교사는 다양한 수업 방법, 활동, 자료, 매체를 활용하여 수업을 효과적으로 운영한다.
6-3. 교사는 교과에 대한 학생의 학습요구를 진단하고 적절한 지원을 제공한다.
기준 7. 교사는 학생의 학습을 모니터하고 평가한다.
7-1. 교사는 평가 목적과 내용에 적절한 다양한 평가방법을 활용한다.
7-2. 교사는 평가결과에 대해 타당한 분석을 하고 효과적으로 의사소통한다.
7-3. 교사는 평가결과를 학생의 학습 지원과 수업 개선에 활용한다.
기준 8. 교사는 학습을 지원하는 환경과 문화를 조성한다.
8-1. 교사는 학생의 자율적 문제해결과 의사결정을 지원한다.
8-2. 교사는 민주적으로 학급을 관리․운영한다.
8-3. 교사는 서로 존중하고 신뢰하는 학교 문화를 조성한다.
기준 9. 교사는 교육공동체 구성원들과 협력관계를 구축한다.
9-1. 교사는 교육의 사회․문화․정치․경제적 맥락을 이해한다.
9-2. 교사는 교육공동체 구성원들과 효과적으로 의사소통한다.
9-3. 교사는 교육공동체 구성원들의 참여와 협력을 유도․유지한다.
기준 10. 교사는 전문성 개발을 위해 끊임없이 노력한다.
10-1. 교사는 자신의 교육실천을 연구하고 향상시킨다.
10-2. 교사는 교내외 연수 프로그램과 활동에 적극 참여한다.
10-3. 교사는 현실에 안주하지 않고 평생 학습하고 노력한다.
<그림 1> 신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준
2. 신규 특수교사의 직무규정 연구
특수교육은 비장애아동이 자연스럽게 배울 수 있는 교육과정을 그렇지 못한 장애아 동에게 인위적으로 가르치는 것으로 정의할 때, 특수교육은 일반교육의 내용에서 공통 분모를 추출하여 특수교육에서의 방법으로 지도하는 교육이라고 할 수 있다. 따라서 특 수교사에게 요구되는 직무는 모든 교사에게 공통적으로 요구되는 일반교직 수행상의 직 무와 장애아동을 지도하는데 따른 특수교육 영역에 국한된 특수교직 수행상의 직무 모 두를 포함한다.
그동안 특수교사의 직무 표준을 개발하기 위한 연구는 Mackie와 Dunn(1960)에 의해 수행된 이후 계속 이루어지고 있다(Bullock & Whelan, 1971; CEC, 1995, 1996, 2000, 2003, 2004; Craft-Tripp, 1990; Denti, Landers & Weaver, 1991; Newcomer, 1987; Ramsey, 1988; Wesley, 1993). 그 동안 수행되어 온 특수교육 교사의 공통 직무수행능력 표준 개발 을 위한 선행연구들로는 Peter(1975), Miller(1980), 김병하(1980), 미국 Connecticut 대학 특 수교사 수행능력(2000), 미국 South Carolina 특수교사 평가(2004), 이은미, 박은혜(2002) 등의 연구들이 있다.
이상의 선행연구 분석을 통해 특수교육교사 평가척도의 준거는 일반적인 교사로서 의 공통된 자질, 특수교육교사로서의 자질(특수교육에 대한 이론, 측정․평가, 장애이해 및 특성 파악), 장애개선 관련 직무수행(감각-지각 기능, 건강관리, 문제행동관리), 교과 지도(교육과정 수정 및 운영, 교수전략, 교수방법, 지원공학 사용, 학습내용 파악 및 제 시, 학습 점검 및 증진, 계획 수립 및 준비 등) 및 비교과지도(교실환경, 교실 조직 및 관리, 가족과의 협력) 영역으로 크게 나눌 수 있을 것이다.
<표 8> 특수교사 직무수행능력과 평가기준
선행연구 및 문헌 직무수행능력 및 평가영역 평가
문항수 Mackie & Dunn
(1960; 김병하, 1999 재인용) 특수교사 공통수행능력
① 특수아동의 심리적ㆍ의학적ㆍ사회적ㆍ교육적 특성에 관한 전문지 식 ② 아동과 그의 편차에 대한 이해 ③ 특수기기 및 자료에 대한 사 용능력과 지식 ④ 아동 및 부모에 대한 상담, 생활지도의 지식과 능 력 ⑤ 각종검사와 기록의 실시와 해석 능력 ⑥ 관계 전문가 및 단체 와의 협력해서 일하는 능력 ⑦ 특수교육 프로그램을 마련하는 것에 관련된 행정적 의무 ⑧ 중복장애아의 이해와 지도능력 ⑨ 특수교사의 인성적 특성과 태도
9영역
미국 Connecticut 대학(2000) 특수교사 수행
① 교과에 대한 지식 ② 교수 계획 ③ 교실환경의 관리 ④ 교수적 능력 ⑤ 학생과의 상호작용 ⑥ 학생의 평가 ⑦ 전문적 책임성, 반성 적/분석적 전문성 ⑧ 특수교육에 국한된 영역
66개
미국 NCATE(2001)
중증장애아 교사능력
① 연령에 적합한 학교 및 지역사회에서 요구되는 교육과정(학생평가, 장단기목표 개발, 교수절차, 지속적인 성취도 평가, 자료에 근거한 의 사결정) ② 통합전략, 보조공학 사용, 건강관리 대상자 관리 ③ 문제 행동 관리 ④ 교실관리와 조직 ⑤ 교육을 위한 팀의 구성원으로서 의 역할 ⑥ 가족과의 협력 ⑦ 중증 장애학생들의 전환과 인생 설계
18개
미국 South Carolina(2004) 특수교사 평가
① 장기교수 계획 ② 사정계획 ③ 교수전략 활용
④ 학습내용의 제시 ⑤ 학습 점검과 증진 5영역
Ramsey(1988) 특수교사 평가
① 특수교육의 역사와 철학에 대한 기본 지식 ② 특수교육 대상자의 판별과 특성 ③ 감각-지각기능의 처리 ④ 특수아동의 진단 및 평가
⑤ 학습이론 ⑥ 교수전략, 지도내용, 교수-자료, 학생 배치환경에 대 한 정보 ⑦ 보조적 서비스에 대한 이해
10개
Miller(1980) 특수교사 능력개발
검사 평정척도
① 일반적인 능력 ② 평가 ③ 교육과정계획 능력
④ 교수-학습장면에 관한 능력 ⑤ 평가와 기록에 관한 능력 ⑥ 부모 참여에 관한 능력
26개
이은미, 박은혜(2002) 특수교사 수행능력
① 진단․평가 지식 ② 진단․평가기술 ③ 수업내용과 실천 지식 ④ 수업내용과 실천 기술 ⑤ 정신지체 수업기술 ⑥ 정서장애 수업기술
⑦ 학습장애 수업기술 ⑧ 교수-학습환경의 계획과 운영지식 ⑨ 학생 행동과 상호작용 관리지식 ⑩ 학생행동과 상호작용 관리기술 ⑪ 의사 소통과 협력지식 ⑫ 의사소통과 협력 기술
80개
김병하(1980) 특수교사 공통
수행능력
① 특수교육의 본질에 대한 전문직자로서 책임을 수행하는 능력 ② 특수아동의 발달특성과 판별에 대한 지식 ③ 특수아동의 학습요구에 적합한 교육과정을 선정하고 교수-학습전략을 설계하는 능력 ④ 특수 교육의 효율성 및 교수결과에 대한 평가능력 ⑤ 특수아동의 교육에 관여하는 관계 인사들과 협력하여 일하는 능력 ⑥ 연구의 추진과 그 결과의 활용능력
26개
출처：정동일(2006). 특수교육교사 평가척도 개발을 위한 평가준거 탐색. 특수교육연구, 13(2), p. 92.