중․고등학교 운동선수의 학업성취도에 대한 문화 기술적 사례연구

석사학위논문

중․고등학교 운동선수의 학업성취도에 대한 문화 기술적 사례연구

Ethnography Case Study Academic Achievement of the Athletes in Middle and High School

국민대학교 교육대학원 체육교육전공

지 상 욱

2002

중․고등학교 운동선수의 학업성취도에 대한 문화 기술적 사례연구

Ethnography Case Study Academic Achievement of the Athletes in Middle and High School

지도교수 이 상 구

이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함

2003년 2월 일

국민대학교 교육대학원 체육교육학과

지 상 욱

2002

지 상 욱 의

석사학위 청구논문을 인준함

2003年 2月 日

審 査 委 員 長

(印)

審 査 委 員

(印)

審 査 委 員

(印)

國民大學校 敎育大學院

국문초록

중․고등학교 운동선수의 학업성취도에 관한 문화기술적 사례연구

국민대학교 교육대학원 체육교육전공 지 상 욱

이 연구의 목적은 중․고등학교 운동선수의 학업성취도에 관해서 규명을 하는데 있다. 이 연구를 위한 연구방법으로는 질적연구방법이 채택되었다. 연구 참여자는 유목적 표집(purposeful sampling)으로 선정된 농구선수 12명이었으며 이들을 대상 으로 심층면담(in-depth interview) 및 비참여관찰(non-participant observation)에 의해 자료를 수집하였다.

자료분석은 항시비교법을 이용하여 주제의 범주를 통하여 중․고등학교 특기생 들의 학업성취에 관련된 중요한 요인들을 찾아내었다. 이와 같은 연구방법과 연구 절차에 따라 중․고등학교 운동선수들의 학업성취도와 관련된 요인들을 추출하였 고 이와 같은 연구 결과를 가지고 다음과 같은 결론을 얻었다.

첫째, 중․고등학교 운동선수의 운동시작과정은 4개의 요인들에 의해서 이루어 진다. 이들 4가지 요인들을 구체적으로 살펴보면 운동시기, 동기, 부모의 견해, 전 학이다. 4가지 요인 중 부모의 견해에는 하위에 찬성과 부분적 찬성으로 분류했다.

이 중 대표성을 가진 요인은 동기이다.

둘째, 중․고등학교 운동선수의 학업성취도와 관련된 학교생활의 요소는 5가지 로 분류하였으며 그 요소들은 학교수업, 부진한 성적, 학습장애, 학습장애 원인, 교 사의 고정관념이다. 5가지 요인 중 학습장애는 하위에 완전학습장애와 부분적 학습

장애로 분류하였으며. 학습장애 원인의 하위에는 단축수업, 포기, 운동우선주의로 분류하였다. 이들 5가지 요인은 상호관계에 있기 때문에 모두 대표성을 가지고 있 다.

셋째, 중․고등학교 운동선수의 학업성취도와 관련된 개인문제에 대해서 4가지 로 분류했으며 구체적으로 살펴보면 목표의 획일화, 이질감, 신분망각, 개별학습 및 시험공부이다. 4가지 요인 중 대표성을 가진 요인은 목표의 획일화, 신분망각, 개별 학습 및 시험공부이다.

넷째, 중․고등학교 운동선수의 학업성취도와 관련된 성적관심은 3가지로 나눴 다. 구체적으로 살펴보면 교사, 부모, 학생으로 분류했으며, 하위의 요인은 무관심, 관심저하, 부분적 기대이다. 이들 3가지 요인은 모두 대표성을 갖는다.

목 차

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 ··· 1

2. 연구의 목적 ··· 2

3. 연구의 제한점 ··· 2

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학업성취와 관련된 학교 내적 요인 ··· 4

2. 학생의 목표지향성과 학업수행 ··· 5

3. 학업성취도 ··· 6

4. 학습양식 ··· 7

5. 문화기술적 연구방법 (Ethnography) ··· 12

Ⅲ. 연구방법

1. 연구계획 ··· 29

2. 연구 대상 ··· 30

3. 자료수집방법 ··· 32

4. 자료 분석 ··· 36

5. 연구의 타당도와 신뢰도 ··· 37

Ⅳ. 연구결과 및 논의

1. 운동시작과정 ··· 40

2. 학교생활 ··· 44

3. 개인문제 ··· 49

4. 성적관심 ··· 53

Ⅴ. 결론 및 제언

1. 결 론 ··· 57

2. 제 언 ··· 58

참고문헌 ··· 59

Abstract ··· 66

표 목 차

표 1. 연구 계획 ··· 30

표 2. 연구 참여자 ··· 31

표 3. 면담시 정보수집의 여섯 가지 질문유형(patton, 1980) ··· 33

표 4. 면담의 내용영역 ··· 34

표 5. 비구조화된 질문문항 ··· 34

표 6. 중․고등학교 운동선수들의 학업성취도와 관련된 요인 ··· 39

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성

체육은 인간의 본질적 존재를 전인적 입장에서 발전시키려는 교육적 노력을 하 는 활동현상이므로 학교에서 다루어지는 체육이 상품화되거나 흥행되어서는 안되 고 경기자를 이득의 수단으로 이용해서도 안되며 오로지 전인형성을 위해서 존재 해야 한다(문교부, 1978).

스포츠는 원래 자기가 스스로 해서 즐기고 쾌감을 느끼게 하는 신체활동이었으 나 오늘날과 같은 고도의 물질문명 사회는 양과 능률과 외형으로만 인간의 마음 을 쏠리게 하다보니 오늘의 중고등학교에서의 실시되고 있는 교육은 대체로 지적 중심, 그리고 기술 중심의 교육이 강요되고 있는 실정이다.

이러한 오늘날의 추세에 따라 중․고등학교 운동선수들에게는 학교PR(Public Relation)을 위한 각종 선수권 대회에 참여함으로써 개인의 발전, 미래에 대한 설 계 등 많은 과제 속에서 기술을 연마하는데 급급한 실정이다.

그러나 학교체육에 있어서의 운동기능의 향상도 하나의 목표가 될 수 있음을 잊 어서는 안된다. 조명열(1966)은 “운동선수활동은 운동을 매개체로 이루어지는 하나 의 교육활동이기 때문에 운동을 통하여 인간의 성장발달을 돕고 바람직한 인격형 성을 도모해야한다 ”고 하였다.

현재 중․고등학교 운동선수들은 체육을 제외한 다른 교과에 대한 지적 수집은 대체로 만족할만한 수준에 이르지 못하고 있으며 선수들 또한 학생으로서 수업시 간에 교과학습이 제대로 이루어지지 않고 있는 실정이다. 또한 가정에서의 자기 학습에는 충실한지에 대해서도 미지수다. 이 밖에도 중․고등학교의 운동선수와 학 업 간에는 여러 문제점들이 있을 것이다.

본 연구는 양적 연구로서는 규명할 수 없는 운동선수와 학업과의 보이지 않는

원인들을 찾아내고, 문제 해결책을 마련하는데 있어서 부족하지만 참고 자료로서의 도움이 되고자 하는데 그 의의가 있다.

2. 연구의 목적

본 연구의 목적은 중․고등학교 운동선수와 학업성취도와의 관계를 규명하는데 있다. 이러한 의미를 규명하기 위하여 운동선수들에 대한 심층적 분석을 하고자 한다.

이러한 분석을 통해 이 연구에서 구체적으로 해결하고자 하는 연구문제는 다음 과 같다.

1) 중․고등학교 운동선수는 어떤 과정을 거쳐서 운동을 시작하게 되었는가?

2) 중․고등학교 운동선수의 학업성취도와 관련된 학교생활은 어떠한가?

3) 중․고등학교 운동선수는 개별적으로 학업과 관련해서 어떻게 행동하고 있나?

4) 중․고등학교 운동선수의 부모님과 학교 교사들은 그들의 학업과 성적에 대 해서 얼마나 많은 관심을 보이는가?

3. 연구의 제한점

본 연구는 중․고등학생 운동선수의 학업성취도에 대한 질적 연구에 있어 연구 방법 등에서 나타나는 문제로 인하여 다음과 같은 연구의 제한점이 나타날 수 있 다.

1) 연구대상 집단이 단체운동 종목 중 농구를 전공하는 선수들이기 때문에 다른 단체 구기 종목 운동선수들과 개인 종목의 운동선수들을 대변하지는 못한다.

2) 연구대상 집단이 남자 중․고등학교 운동선수들을 대상으로 하였기 때문에

여자 중․고등학교 운동선수들을 대변하지는 못한다.

3) 연구자에 의해 수집된 정보는 객관적이고도 명백한 용어로 표현되지 못하며 따라서 그 해석이 연구자의 가정과 편파에 의해 영향을 받을 수 있다.

4) 연구대상 집단에 있어서의 중요한 변인들 간의 인과관계에 대해서 정보를 주 지 못할 것이다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학업성취와 관련된 학교 내적 요인

학교를 구성하고 있는 여러 요인들은 학생들의 학업성취에 영향을 미친다. 이와 관련하여 우선 지적할 수 있는 것이 학교의 교육 조건이다. 학교마다 교육조건은 한결같지 않다. 즉 학교마다 시설, 재정, 교사의 자질 및 경력 등에서 차이가 있다.

그리고 이러한 요인들은 학생들의 학업성취에 차이를 초래할 수 있다. 우리 사회 에서는 도시와 농촌사이에 학력격차가 상당히 크고, 그 격차가 학교급이 올라갈수 록 확대되는 것으로 알려져 있다. (이종재외, 1978; 김병성 외, 1981). 이러한 도농 간 학력격차의 일정부분은 농촌 학교의 상대적으로 열악한 교육조건에 의해서 야 기 되었을 가능성이 있다.

두 번째로는 학교풍토나 학생문화도 학업성취에 영향을 미치는 중요한 요인으로 볼 수 있다. 이와 관련하여 Brookover et al.(1977)은 교사의 학생 개개인에 대한 지각과 기대 등이 반영되어 나타나는 학교풍토와 학업성취에 뚜렷한 영향을 미친 다는 연구결과를 보여 주었다. 국내에서는 김병성 외(1981)가 이들과 유사한 접근 방법으로 연구를 수행하여 동일한 결론을 얻은 바 있다. 한편, Coleman(1961)은 학 생문화가 학교에서의 생활 및 태도형성에 영향을 미쳐 학업성취에도 차이를 가져 온다는 주장을 하였다. Mcdill et al.(1967)은 학생문화가 학생들의 성적에 영향을 주지만 그 정도는 지능이나 개인의 사회 경제적 배경이 갖는 영향력에 비해서는 상대적으로 미미하다는 견해를 밝혔다.

그 다음으로 학생들의 학업성취와 관련된 학교 내적 요인으로서 간과할 수 없 는 것이 교사의 기대효과이다. Rosenthal and Jacobson (1966)은 교사가 학생에게 학업성취에 향상이 있을 것이라는 기대를 보이면 실제로 성적이 향상된다는 이른 바 자기 충족적 예언(Self-fulfilling prophecy)을 검증한 바 있다. 물론 이것을 반박

하는 연구결과도 있지만 학교의 교육조건과는 무관하게 교사의 기대만으로도 학업 성취가 영향을 받을 수 있다는 가능성을 제시했다는 점에서 전술한 연구 결과는 그 의의가 매우 크다고 하겠다. Brophy and Good(1970)과 Robinson(1973) 등도 교 사의 기대 정도가 학업성취에 차이를 초래할 수 있다는 연구 결과를 제시한바 있 다.

2. 학생의 목표지향성과 학업수행

학생들은 나름대로의 목표를 가지고 학습활동에 참여한다. 어떠한 목표를 설정 하느냐에 따라서 투입하는 노력과 시간의 양은 차이가 있을 것이다. 많은 동기 이 론가들은 이처럼 학습자가 학습 혹은 과제에 시간을 투입하는 이유를 밝히고 그에 따른 학습자의 행동을 설명하려고 하였다. 그 중 성취 목표이론(achievement goal theory)은 학습자가 학업적 과제에 참여하는 이유에 관한 학습자의 지각에 가장 직 접적으로 초점을 맞추고 있는 이론이다(Urdan & Maehr, 1995).

숙달목표를 지향하는 학습자들은 어떤 외적 보상보다는 학습과정 그 자체에 가 치를 부여하며, 과제의 숙달을 통해서 새로운 지식과 기술을 획득하려고 한다. 즉, 하습, 이해, 문제해결, 새로운 기술개발 등과 같은 활동 자체가 학습의 목표가 된다 (Ames & Archer, 1988; Skaalvik, 1997).

반면 수행 지향적 목표를 가진 학습자들은 자신의 능력이 타인에 의해서 어떻게 판단되는가에 주된 관심이 있다. 학습에 참여하는 기본적인 목표가 자신의 높은 능력을 보여주거나 자신의 낮은 능력을 감추려는데 있다.(Graham & Golan, 1991).

학습자의 목표 지향성은 학습자의 선행경험, 부모의 목표와 신념 등에 의하여 영향을 받을 수 있지만(Ames, 1992), 학습자 자신의 능력에 대한 지각이 목표지향 성에 큰 영향을 준다. 학습자 특유의 “지능이론” 이 목표지향성에 영향을 주고 그 에 따라 개인차가 생긴다(Dweck,1986). 지능은 유동적이라는 신념을 가지고 있는

학습자들은 그들의 능력을 향상시키기 위하여 과제를 선택하는 반면에, 지능은 고 정되어있다고 지각하는 학습자들은 그들 자신의 동료들의 능력에 비교하여 자신의 능력에 대해 관심을 갖는다. 유사하게, Nicholls(1984)는 학습자의 목표지향성이 교 육의 목적에 대한 학습자의 신념과 관련되어 있다고 한다. 학교는 자신에게 유용 하여 지적인 시민을 육성하는 곳이라고 생각하는 학생들은 학습 자체에 가치를 둔 다. 그러나 학교는 학생의 사회적 지위와 부를 향상시켜야 한다고 생각하는 학생 들은 자신이 자신의 동료들에 비하여 얼마나 수행을 잘 할 수 있을 것인가에 더 관심이 있다.

3. 학업성취도

학업성취란 학업능력에 따라 학업성적이 나타나는 것을 흔히 학업성취라고 말하 기도 하지만, 그러나 학업성취에는 많은 구성요인을 갖고 있다. 이규창(1971)은 학 업성취는 학문적 교과인 국어, 수학, 영어 등 교과에서 나타나는 성과만을 생각하 기 쉬우나 학업성취는 교육목표에 입각하여 학습활동에서 나타나는 결과, 능력, 행 동 등으로서 자신에 정한 것을 말한다. 또 신세호(1983)는 학업성취란 학교가 설계 하여 제공하는 교수 - 학습 과정을 통해 얻어진 교육목표의 달성도를 의미한다고 정의하였다. 또한, 학업성취란, 비단 교과목의 성적만을 뜻하는 것이 아니라 교육적 성과인 교육목표 달성도를 의미한다고 말하고 있다. 그러면 학업성취에 영향을 미 치는 기초요인에 관하여 여러 연구의 결과를 요약키로 한다. 그 첫째, 학업성취의 요인은 크게는 교육풍토와 문화환경이며 더 나아가서는 사회적 환경, 학습자의 선 행학습, 일반적인 능력, 정의적 특성, 학습방법 등의 요인을 생각할 수 있다고 말했 다(정범모, 1983). Grene가 말하고 있는 것은 학업성취를 결정짓고 있는 요인은 개 인의 소질과 훈련이 바탕을 이룰 때 학습의 효력은 가속화된다고 학습이 비록 경 험이나 훈련을 통해서 나타나는 행동의 변화라고 하여도 학습능력에 따라 학업성

취도는 다르게 나타난다고 하였다(H.A.Grene, 1943).

또한 학업성취에 가장 큰 영향을 주는 요인은 학습자, 학습과제, 수업 등이며 이 들은 학업성취도를 높이는데 절대성을 갖고 있다. 따라서 학습과제와 학습자의 특 성을 고려한 수업형태가 최대로 활용된다면 좋은 결과의 학업성취도를 기대할 수 있다. 그러나 만약에 학습과제를 고려하지 않은 수업이 진행되거나, 아니면 학습자 의 요인을 고려하지 않은 방법이 있다면 학업성취도를 기대하기 어렵게 된다(김경 택, 1983).

이와 같이 밝힌 주장들을 종합해 보면 학업성취의 요인은 다양성 있게 설명되고 있으나 그 주된 내용은 학습자의 개인 능력에 의해서만 결정되는 것이 아니라 가 정환경의 요인과 수업방법 등이 학습자에게 어떻게 작용하는가에 따라서 크게 좌 우된다고 하겠다.

4. 학습양식

1) 학습양식의 개념과 성질

1980년대에 들어오면서 학습양식이 수업의 질을 개선하고 학습효과를 높여주는 하나의 변인이 된다는 연구가 많아졌는데, 이러한 연구 결과나 주장은 학습자들이 지니고 있는 학습양식을 진단하여, 수업 방법과 합치시켜 수업의 질을 개선하여 학습 효과를 더 높아지게 하려는 것을 시사해주고 있다.(박완희, 1984) 학습양식을 어떻게 정의하느냐에 대해서 일치된 견해는 없지만 대부분의 학자들의 견해를 보 면 다음과 같다.

Gregorc는 “학습양식은 어떤 개인이 어떻게 학습하며 환경에 대하여 어떻게 적 응해 나가는가를 나타내 주는 특정적인 행동들로 구성되며 그것은 또 심리적인 작 용을 어떻게 하느냐에 관한 단서가 되는 것이기도 하다.”고 규정했다. 그러나 특정 적인 행동, 심리적 작용의 단서 등이 무엇인지에 대한 내용은 제시하지 않았다.

한편 Hutt는 학습양식을 “학생이 가장 잘 학습하게 되는 학습 조건이나 상황”

이라고 정의하면서 그것은 “어떻게 학습하느냐 하는 방법을 말하는 것이지 무엇을 학습하느냐를 설명해 주는 것은 아니다”라고 주장하였다. 그는 학습 양식을 특정 짓는 요소를 개념적 수준으로 설명하고 있는데 이러한 Hutt의 정의에는 학생의 구 체적인 행동 특성이 진술되어 있지 않다는 비판이 있으며, 또 개념적 수준에 따른 교육 조건의 구체적인 내용이 명시되지 않고 있다는 점도 지적하고 있다(이윤선, 1995).

위의 정의와 차이를 보이는 견해로 Fischer(1979)는 교수 학습 과정을 이해하는 데 도움이 되는 가설적인 구성 개념을 학습양식으로 보였다. 교육자들이 전문적으 로 쓰고 있는 다른 용어와 마찬가지로 ‘양식’이란 용어도 교수 학습을 분석하는데 유용할 수 있는 반면에 사고를 혼란시키는 단순한 하나의 공론에 그칠 가능성도 있다고 보고 양식이란 원래 상황이 바뀔지라도 지속되는 개인행동에서의 보편적인 특징을 말하는 것이라고 설명하고 있다.

가장 대표적인 견해인 Dunn, Dunn과 Price(1987)는 정보를 선택하고 획득하는 능력에 영향을 주는 ‘학습자세(Learning manner)' 또는 ‘선호하는 학습 환경 (Preferred learning environment)’을 학습양식이라고 설명하였다.

이상에서 살펴본 학습양식에 대한 개념을 근거로 학습 양식을 종합해보면 학습 양식은 학습자 개개인들이 가장 효과적인 방법으로 지식, 정보를 획득하고 파지하 여 재생, 재인 시키는 과정에서 나타나는 독특하고도 지속적인 일련의 비지적 행 동들이라고 볼 수 있으며 다음과 같은 몇 가지의 성질을 가지고 있다.

먼저, 학습과정에서의 ‘개별성’ 과 ‘독자성’ 을 말하는 것이므로 개인간 차이론 의 영역에 속하는 것이다. 따라서 집단 특성이나 ‘평균적’이라는 개념과는 구별해 야 한다. 둘째, 학습양식은 비지적인 정의적, 운동 기능적 행동들이라고 보고 지적 인 것은 제외시키는 것이 타당하다. 왜냐하면 지적인 행동 특성들까지 포함시키게 되면 인지 양식이나 지능 등의 개념과 중복되어질 수 있고 학습인식을 구성하는

요소들은 대부분 잠재적 행동들의 종합이기 때문이다.

셋째, 학습양식이기 때문에 상황이 바뀌거나 시간이 경과해도 어느 정도의 불 변성과 안정성, 지속성 등을 가져야 한다. 물론 어느 정도라는 것은 상대적이기도 하지만 시시각각 변하거나 일시적 반사적 행동은 ‘양식’의 의미에 포함될 수 없다.

넷째, 학습양식은 일련의 특징적 행동들로 학습 상황에서 표출되는 학습자 개 개인의 학습 습관, 학습 방법, 학습 요령 등을 통합하는 행동들의 묶음이며 이들은 몇 개의 구성요소들로 분석되어질 수 있다.

다섯째로 학습양식을 구성하는 특징적인 행동들은 학습자 개개인에 의해서 선 호되어진 것이며 이로서 학습자는 더 효과적이고 능률적인 학습 결과를 가져올 것 이다.

2) 학습양식의 구성요소

학습양식 개념에 대한 주장이 학자마다 다른 견해를 보이고는 있지만 분명하 게 제시할 수 있는 몇 가지 견해를 보면 학습과정에서 일어나는 정신 특성을 추상 성과 구체성, 계열성, 무작위성으로 나누고 이것을 이원적으로 결합하여 구체적 계 열성, 추상적 무작위성 양식으로 유형화한 경우와 학습양식 개념의 정의나 진단 방법보다 그것이 형성되는 상황과 조건을 주로 강조한 경우가 있다. 즉 학습관련 조건은 수업자와 학습자 및 학습자들간의 상호관계를 보고 있고, 학업성취조건은 목표나 과제 지향 또는 상호 경쟁 분위기를 말한다. 학습 내용 조건에서는 학습 과제의 조직화 또는 명세화 정도를 보고 감각 선호 양상(mode of preferred sense) 은 시각, 청각, 또는 구체적 경험을 포함한다(이윤선, 1995).

학습상황과 조건을 강조한 학자에 반해 Grasha와 Riechmann(1974)은 학습 태도 와 학생의 견해 및 반응을 연관시켜 학습양식을 생각했다. 즉, 학습에 대한 학생의 태도, 교사와 동년배 그룹에 대한 학생들의 견해, 수업과정에 대한 반응에 따라 달 라진다고 보았다. 그래서 그들은 학습양식을 6가지로 세분화하였다.

첫째, 독립적 학습양식으로 이런 학습 양식을 선호하는 학생들은 자기 스스로 공부하기를 좋아하고 스스로 사고한다.

둘째, 회피적 학습 양식을 선호하는 학생들은 전통적으로 교실 현장에서 볼 수 있는 교과과정 학습에는 관심이 없는 편이다.

셋째, 협동적 학습 양식은 교사와 또래 집단과 협조하고 함께 연구하는 것을 좋 아한다. 넷째, 의존적 학습 양식은 지적 호기심은 별로 보이지 않고 교사가 시키는 대로 학습하는 편이다. 다섯째, 경쟁적 학습 양식은 학급에서 다른 사람보다 교과 내용을 학습하고 싶어 하는 수업하는 것을 좋아하는 학생들이다. 이들은 자신의 책임을 다하고 수업과 관련된 활동에 많이 참여한다.

또 학습자의 유형으로 학습 양식을 분류한 Fischer(1979)의 구성 요소의 체계는 체계적, 비체계적, 순차적, 충동적인 학습 방법과 감각 기관 작용의 지각 선호이다.

그리고 학습 환경에 대한 동조성으로 정서 상태를 보았고 학습 장소나 학습 과제 에 대한 학습자의 요구를 구조화로 보았다. 학습 태도는 학습 상황의 회피나, 거부, 학습하는 동안의 공상 및 교사에 대한 친밀감으로 보고 있다.

학습양식을 구분하는 대표적인 연구는 Dunn, Dunn과 Price(1987)가 개발한 학 습 양식을 통해 밝힐 수 있다.

이들은 학습양식을 크게 네 가지로 구분하고 있다. 첫째, 환경적 자극을 들 수 있다. 여기에는 시끄러운 소리와 음악 소리에 대한 반응을 의미하는 소리, 빛의 밝 음 정도를 의미하는 빛, 차갑고 따뜻함을 묻는 온도, 공부를 하는 곳의 분위기를 묻는 하위영역으로 구성되어 있다. 둘째, 정서적 자극은 공부를 하는 이유가 자신 에게 있는지 부모, 선생님에게 있는지를 묻는 동기 영역과 추구하는 경향, 책임감 으로 구성되었다. 셋째, 사회적 자극은 공부할 때 혼자 하는지, 누구와 함께 하는 지로 나뉘어졌고 넷째, 신체적 자극에서는 공부하는 도중의 몸의 움직임, 공부하는 시간대, 간식과 주로 사용하는 감각 기관에 대해 정보를 포함한다.

위에서 제시한 학습양식을 토대로 우리나라에서도 교육적 상황에 맞도록 수정,

보와 작업이 이루어졌다. 1988년 박완희는 Dunn, Dunn과 Price의 학습양식을 토 대로 5가지 상황으로 학습양식을 구분하였다. 우선 소리, 빛, 장소를 환경적 상황으 로 보았고, 청각, 촉각, 근육운동, 공부 시간대를 신체적 상황으로 보았다. 정의적 상황에는 동기, 책임감, 지속성을 포함하였고, 사회적 상황으로 공부하는 방법과 공 부할 때 혼자 하는지 또래 집단과 함께 하는지를 보고 있다. 그리고 교재, 학습 방 법, 학습 전략을 수행적 상황이라는 새로운 틀로 구성하였다.

이와 같이 학자들의 견해가 각각 다양하게 제시는 되고 있지만 이러한 견해들은 유사한 흐름을 가지고 있다는 것을 알 수 있다.

3) 학습양식과 학업성취도

학생들은 모두 개인차를 가졌으므로 일정한 학습목표를 같은 방법으로 모든 학 생에게 도달시킨다는 것은 어려운 일이다. 따라서 가장 현실적이고 실현 가능성이 있는 교육 계획은 일정한 교육목표를 다양한 교수방법에 의해 달성시켜 보려는 노 력이다. L.J.Cronbach와 R.E.Snow(1977)는 이러한 개인차를 교수 방법에 어떻게 반 영시키겠는가에 관한 대표적인 연구를 통해 적성-처치 상호작용(Aptitude Treatment Interaction)을 말하고 있다. 적성이란 학습자의 개별적인 학업적응상의 특성을 의미하고, 처치란 그러한 특성에 따라 어떠한 교수 방법을 사용하여야만 하느냐를 의미하는 것이다. 그리고 적성과 처치는 상호 작용한다는 것이 이 이론 의 중심내용이다. 이와 같이 개인차의 중요성과 그에 따른 교수 방법의 필요성이 강조되면서 학습자의 학업성취에 따른 하습양식의 연구도 활발히 진행되었다.

Smith는 성적, 동기, 교재에 대한 흥미와 학습 양식과의 관계를 검증했는데 학습 양식과 교수 양식이 합치될 때 학업성적에 관한 전통적인 변인들로도 설명할 수 없었던 학습자의 흥미나 동기 같은 비지적 요인들은 학습 양식으로 설명이 가능해 진다는 것을 밝혀냈다.(박완희, 1988)

국내에서 연구된 결과를 살펴보면, 함세정(1985)은 학업 우수아와 부진아의 학습

양식 비교연구에서 아동들은 공부 환경이 조용하고(64%), 밝은 곳(82%)을 원한다고 한다. 정서적 자극에서는 외적동기(51.2%)에 지배를 받고 있고 간섭받기를 싫어한 다.(66.4%) 주로 혼자 또는 둘이서 공부하는 것을 좋아하고(25.1%), 시각적 감각 (93%)을 가장 좋아한다. 학업 성취와의 관계를 보면 환경적 자극(자세, 온도 등)에 서 차이를 보였고 정서적 자극에서는 우수아는 외적 동기에 부진아는 내적 동기에 의존한다고 한다. 사회적 자극에서도 우수아들은 혼자 또는 둘이 공부하는 것을 선호하고 부진아는 어른들의 도움을 많이 받는다. 그리고 공부하는 시간대의 차이 를 보임으로 신체적 자극에서도 유의한 차이를 보였다.

김정대(1985)는 Grasha와 Riechmann이 개발한 학습양식검사를 사용하여 중학생 의 학습 유형 및 학업 성취도의 변인별 분석을 한 결과, 남녀간 학습 양식의 차이 는 남학생은 독립적이고 여학생은 의존적으로 나타났다. 공부시간은 3-4시간 공부 하는 학생들이 학습에 가장 참여적이고 남학생이 더 적극적이고 원만한 대인관계 를 가진다고 한다. 과목별 연구에서는 국어과목은 독립적, 경쟁적, 참여적 학습 양 식과 정적 상관을 보이고 있고 수학 과목은 독립적, 협동적, 회피적, 참여적 학습 양식과 의미 있는 상관을 보였다.

5. 문화기술적 연구방법 (Ethnography)

문화를 연구하고 이해하는 한 방법이 질적 연구방법이다. 이는 사회과학에서 개 발하여 최근에 와서 교육학에 응용되기 시작하였다. 그러나 20세기 초까지만 해도 사회과학 연구는 대체로 물리학이나 생물학 등과 같은 자연과학에서 개발된 연구 방법이나 전통에 의존하여 왔다. 특히 사회학에 있어서 꽁트는 자연현상에서와 마 찬가지로 사회현상에 있어서도 일반적이고 객관적인 원리나 법칙이 존재한다고 믿 고, 그러한 사회 현상에서의 보편적 원리를 찾아내는 방법으로 자연과학에서 개발 된 여러 방법들을 활용할 것을 주장하였다. 이러한 실증주의적 패러다임은 개별

현상을 보편적 법칙에 종속시킴으로서 현상을 설명해 내려고 하는 가설-연역적 패 러다임 형태를 취하고 있다.

그러나 Lincoln & Guba(1985)에 따르면 인간과 사회 현상은 자연현상을 설명하 는 방법에 의하여 설명될 수 없다는 것이다. 즉 이러한 자연과학적 방법을 응용한 양적 방법은 복잡하고 미묘한 인간 세계를 이해하는데 적합하지 않다는 것이다.

양적 연구는 총체적인 문화 즉 행위주체자들의 행동, 신념, 태도, 가치, 그리고 그 러한 것들을 구성하는 문화적 요소들을 이해하도록 해 줄 수 없기 때문이다.

그러나 질적 연구방법이 너무나 다양한 학문적 전통 하에서 발전하여 왔기 때문 에 다양한 질적 연구방법들을 상호 정확히 구별하는 일은 쉬운 일이 아니다. 또한 질적 연구와 문화기술적 연구와 관계를 명확히 설정하는 일도 쉬운 일이 아니다.

질적 연구방법의 명칭과 관련하여 너무나 다양하게 불리어 왔는데, 가령, Borg &

Gall(1989)은 질적 연구방법을 문화기술적, 주관적, 자연주의적, 후실증주의적 방법 이라 부르기도 하고, Erickson은 해석적(interpretive) 접근방법이라 하기도 하였다.

이러한 다양성은 Jacob (1987)에게서도 찾아 볼 수 있는데, 그는 지금까지의 질적 연구에 대한 선행연구의 개괄을 통하여 연구의 기본관점, 자료수집 방법, 연구의 초점, 분석방법을 기준으로 다섯 가지 질적 연구방법 즉 생태학적 심리학, 종합적 문화기술학, 의사소통의 문화기술학, 인지인류학, 상징적 상호작용론으로 분류하고 있다.

Patton(1990)은 기초가 되는 학문과 중심연구 물음을 중심으로 다음과 같은 10가 지 질적 연구의 지적 전통을 소개하고 있다: 문화기술학, 현상학, 자발적 발견학습 법 (heuristics), 민속적 방법론, 상징적 상호작용론, 생태심리학, 체제이론, 혼돈이 론, 해석학, 그리고 오리엔테이션 접근방법(Orientational approach)으로, 또한 질 적 연구의 전통으로 현상학, 상징적 상호작용론, 민속방법론, 언어사회학, 문화기술 학, 비판적 문화기술학, 페미니즘, 그리고 후 현대주의 등 8가지로 분류하고 있다 (김영천, 1997).

물론 이러한 각각의 연구방법에 대하여 하나 하나 살펴보는 일은 연구자의 한계 도 있거니와 본 논문의 의도와도 무관한 일이다. 그러나 이러한 다양한 명칭에도 불구하고 상호간에 공통점이 없는 것은 아니다. Lincoln & Guba(1985)는 면접과 참관을 통하여 타문화를 이해하려고 한다는 점이 공통적이라는 것이다. Borg &

Gall(1989)도 선행 연구결과들을 종합하여 질적 연구를 질적 연구가 되게 하는 공 통요소가 10가지 있는데, 그것들은 (1) 질적 연구는 자연적인 장면에서 수행되는 총체적 탐구이다; (2) 연구자 역시 기본적인 자료수집의 도구이다; (3) 질적 방법 (관찰, 면담)을 강조한다; (4) 연구 대상자나 연구장소 선정에 있어서 무선표집보다 의도적 표집을 선호한다; (5) 자료 분석은 귀납적으로 한다; (6) 기존의 이론을 적 용하기보다는 현장에서 이론을 추출한다; (7) 연구가 진행되면서 연구설계가 명확 해 진다; (8) 연구참여자도 연구결과를 해석하는 역할을 한다; (9) 자료수집이나 결 과의 해석에 있어서 직관적 통찰을 중시한다: (10) 결과보다는 사회적 과정을 중시 한다 등이다.

일상적으로 질적 연구방법은 주로 사회과학 (주로 인류학, 사회학, 그리고 교육 학을 포함하여)에서 양적 연구의 한계와 단점을 극복하기 위하여 대두된 연구방법 중의 하나라고 설명되어 왔다(Lincoln & Guba, 1985). Best & Kahn(1993)은 질적 방법이 어떤 교육현상에 대하여 행위주체자의 입장에서 주로 참여관찰과 인터뷰 등을 통하여 이를 기술하고 기록하여 자료를 수집하고, 수집된 자료의 분석을 통 하여 그러한 현상을 이해하려고 하는 시도라고 설명하고 있다. 이는 어떤 교육현 상을 설명하고 이해할 때 객관적인 측정도구를 통하여 현재 있는 자료를 양적으로 기술, 기록하고 주로 통계적인 추리과정을 거쳐 자료를 분석, 해석함으로서 이를 통하여 변인들 간의 관계를 밝혀 교육현상을 설명하고 예측할 수 있는 보편적인 법칙을 발견하려는 시도인 양적 방법과 구별된다 하겠다.

1) 문화기술적 연구방법의 발전 과정

질적 연구방법의 하나인 문화기술적 연구(Ethnography)는 행위주체자가 직접적 으로 접하는 문화적 장면을 심층적으로 그리고 분석적으로 기술하여 행동의 유형 이나 의미를 찾아내고 그 이면의 심층적 구조를 찾아내는 연구방법이다. 이는 인 류학과 학문적 전통을 같이하면서 연구하려고 하는 사람들의 문화가 무엇인가를 밝혀내려고 하였다 (Patton, 1990). 문화기술학의 중심 목표는 행위주체자의 관점에 서 다른 생활방식을 이해하는 것이다. 다시 말하면 현지인의 관점 즉 생활에 대한 그들 자신과의 관계를 파악하고 그들 자신의 세계관을 실감하는데 있다(Spradley, 1980).

어원적으로 볼 때 ‘ethnography’는 ‘ethno' (민족, 종족, 인종)와 ‘graphy' (기록, 기술)가 합성된 말로서 인류학에서는 보통 ‘민족지' 혹은‘ 민족지학'이라고 지칭하 였으나, 교육학에서는 주로 연구의 대상이 학교와 그와 관련된 문화를 연구하는데 적용되었으므로 ‘문화기술' (김영천, 1997)이라 한다. Spradley(1980)는 ethnography 를 '한 문화를 기술하는 작업'(the description of culture)이라고 하고, 문화기술학 자가 다른 문화를 연구하려면 인간 경험의 세 가지 기본적인 면을 다루어야 한다 고 했다. 즉 사람들이 행하는 바와, 아는 바와, 그들이 만들고 사용하는 물건들이 그것이다. 이 세 가지가 어떤 구성원들에 의해 습득되고 공유될 때, 우리는 그것을 문화적 행태(cultural behavior), 문화적 지식(cultural knowledge), 문화적 인공물 (cultural artifact)이라고 한다는 것이다.

Wilcox(1982)는 ethnography를 '문화기술의 학'(science of cultural description) 이라고 하였다. 따라서 문화기술적 연구는 총체적인(holistic) 문화 즉 행위주체자들 의 행동, 신념, 태도, 가치, 그리고 그러한 것들을 구성하는 문화적 요소들을 종합 적으로 기술하여 이해하려는 시도라 할 수 있다는 것이다.

역사적으로 볼 때 문화기술적 연구는 인류학자들이 맨 처음 사용하였다. 그런데,

‘문화에 대한 과학적 연구'로서의 인류학의 선구는 1871년 <Primitive Culture>를

쓴 Tylor로 까지 거슬러 올라간다는 것이다(Shimahara, 1988).

Tylor(1871)는 문화에 대한 개념을 설명하면서 문화기술적 연구의 목적은 인간의 사고와 행위의 규칙을 탐구하는 것이라고 규정하고 있다. "문화기술적 의미에서 문 화는 지식, 신념, 예술, 도덕, 법률, 관습, 그리고 사회의 구성원인 사람들에 의하여 획득된 잠재성과 습관을 포함하는 복잡한 전체이다. 문화기술의 목적은 인간의 사 고와 행위에 대한 규칙을 연구하는 것이다".

20세기 초에 이르러 문화기술연구자들은 도서관에서 주로 얻을 수 있는 2차 자 료보다는 직접적인 현장조사(field work)를 통하여 얻는 자료를 더 중시하였다. 이 러한 현장조사를 통하여 연구를 수행한 대표적인 학자가 영국의 Malinovski와 Boas이다. 전자는 오스트리아 북부 지역의 트리뷰안족에 대한 참여관찰을 통하여 원주민들이 가지고 있는 내면적 문화지식(tacit cultural knowledge)을 발견하려고 하였는데, 특히 Wax(1971)는 그를 참여관찰을 통하여 문화기술적 연구를 수행한 최초의 학자로 간주하고 있다.

Benedict, Kroeber, Sapir, Mead, Mclville Herskovitz와 같은 제자를 양성한 Boas는 문화적 발달의 복잡성에 초점을 두고 특정한 시간과 공간의 문화적 현상에 대한 구체적인 기술을 강조하였으며, 이러한 기술을 통해서만 서로 다른 문화를 비교 가능하다고 하였다. 또한 현장조사를 통해서만 문화의 ‘의미와 형식에 대한 사회심리적 연관성'에 대한 실제적인 자료를 얻을 수 있다는 것이다.

그 후로 인류학에서는 전체 문화적 맥락 (holistic cultural context)에서 인간의 행동에 대한 관찰을 중시하게 되었고 문화기술적 연구를 통하여 특정 문화에 대한 자세하고도 종합적인 기술을 제공할 수 있게 되었다. 이러한 점에서 문화기술적 연구는 소위 Wolcott가 이야기 한 대로 '문화기술의 과학'이라 할 수 있다는 것이 다.

그러나 이러한 연구방법이 교육학자들의 관심을 끌기 시작한 것은 비교적 최근 의 일이다. 교육학에 있어서 인류학적 접근방법을 도입한 최초의 학자는 Hewett였

다. 왜냐하면 그는 1904-5년에 걸쳐 미국인류학회지에 발표한 논문을 통하여 인류 학자와 교육학자간의 공통관심사에 대하여 상호 협력을 제의하였기 때문이다.

1950년대에 몇몇 선구적인 인류학자들(대표적으로 Spindler)이 문화기술적 연구 방법을 이용하여 학교교육을 연구하기도 하였지만, 1960년대 초기까지만 하여도 문 화기술적 연구는 문화인류학자들만의 배타적인 탐구방법으로 간주되었다. 그러나 비록 문화기술적 연구라고 부르지는 않았지만 지역사회 현장에서 참여관찰을 함으 로서 연구를 수행한 초기의 사회학자들도 질적 연구에 지속적인 관심을 경주한 사 람들이라 할 수 있을 것이다. 가령 Lynd, Whyte, Warner, 그리고 <Elmtown's Youth>를 쓴 Hollingshed 등은 참여관찰 방법을 통하여 교육과 지역사회에 관한 문화기술적 연구를 수행한 사람들이라고 할 수 있겠다.

그러나 1968년 미국인류학회에서 교육인류학 분과를 설치하고 교육인류학을 하 나의 응용과학으로 인식하기 시작하면서 문화기술적 방법도 교육학에서 활발하게 사용되기 시작하였다. 이러한 일에 지대한 공헌을 한 사람은 교육인류학의 원조라 할 수 있는 Spindler이다. 그는 1963년 출판된 <Education and Culture>에서 문화 기술적 연구방법을 세 가지로 구분하여 사용하기 시작하였다. 즉 인류학적 문화기 술지(anthroethnography), 사회학적 문화기술지 (socioethnography), 심리학적 문화 기술지 (psychoethnography)가 그것이다. 각각은 연구자들의 관심주제와 연구의 영역에 있어서는 다소 차이가 있기는 하나, 참여관찰과 면접을 한다는 점에서 공 통적이다.

교육학에서 인류학적 방법을 도입하여 오늘날까지 발전되는 과정을 3단계로 나 누어 설명하고 있다. 제 1단계는 금세기 초부터 1952 - 55년의 미국인류학회 스탠 포드학회에 이르는 시기, 제 2단계는 CAE가 (Council on Anthropology &

Education) 결성된 1968년까지, 그리고 그 후 오늘날까지 제 3단계이다. 이러한 과 정에서 현장연구를 강조하는 문화기술적 연구법이 활발하게 사용되었음은 재론을 요하지 않는다. 1963년 출판된 <Education and Culture>는 1950 - 60년대의 문화

기술적 연구물들이 수록된 결정판이다. 오늘날은 이들의 연구의 관심영역도 확대되 었으며 문화기술적 연구를 효과적으로 수행하기 위한 다양한 전략도 제시되었다.

2) 문화기술적 연구방법의 특징

질적 연구는 현상학, 자연주의 혹은 상징적 상호작용론에 그 기초를 두고 있다.

물론 모든 연구방법은 궁극적으로 철학적 인식론과 전통을 같이한다. 소위 실체가 인간의 마음에 의하여 규정된다는 관념론은 질적 연구전통에 더 가까운 반면, 인 간의 인식과는 별개로 실체가 실재한다는 '독립의 원리'를 주장하는 실재론은 양적 연구의 토대가 되어진다고 보여진다. Lincoln & Guba(1985)의 <자연주의적 탐구>

에서도 이러한 점을 강조하고 있는데, 그는 질적 연구를 질적 연구라고 하는 대신 '자연주의적 접근방법'이라고 부르고 실증주의적 접근과의 차이를 강조하였다. 즉 자연주의적 접근론자들은 실체가 다양하고 구성적이며 총체적인 것이기 때문에 일 반화가 가능한 어떤 과정이나 인간적인 특성은 없다고 생각한다. 각각의 개개의 현상은 각기 다르며 따라서 이는 상황 맥락적으로 이해되어져야 한다는 것이다.

사실 질적 연구의 일반적 특징과 동떨어진 문화기술적 연구방법만의 특성은 없 다. 문화기술적 연구가 질적 연구 전통의 주요부분을 차지하고 있기 때문에 질적 연구의 특성이 곧 문화기술적 연구의 특성과 대부분 일치한다. 분명히 양자간을 구별한다면 문화기술적 연구가 질적인 연구의 중요한 일부분이라는 점이다. 따라서 질적 연구가 보다 상위의 개념이라고 볼 수 있다. 문화기술적 연구는 Shimahara(1988)가 설명하고 있는 것처럼 크게 3가지 특성을 나타낸다. 이는 맥락 적 성향(contextual orientation), 질적 성향 (qualitative orientation), 그리고 문화기 술적 가설과 연구물음의 설정에 있어서 양적 연구와 구별성이다.

첫째, 맥락적 특성이라 함은 인간의 행동이 사회문화적 환경의 맥락에서 형성되 며 모든 인간사는 문화와 유리되어질 수 없다는 의미이다. 상황마다의 맥락이 일 상적인 가치체계를 형성하고 개인의 인지적 성향을 형성한다(Bruner, 1996). 이러한

일상적인 가치체계가 사람들의 일상적인 삶의 방식을 무의식적으로 지속시키기도 하고 인도하기도 한다. 문화기술적 연구는 이러한 사회문화적 맥락에서 인간의 행 동이나 그들의 가치체계, 혹은 문화의 터전 위에 형성된 일상적인 삶의 방식을 이 해하려는 시도라고 볼 수 있겠다.

둘째, 문화기술적 연구는 질적 성향을 띈다는 것이다. 여기서 질적 성향을 띈다 는 것은 양적 연구와 대비되는 질적 연구의 특성을 지녔다는 의미이다. 보다 구체 적으로, Firestone(1987)에 의하면 세계에 대한 기본가정, 연구의 목적, 접근방법, 연 구자의 역할, 그리고 연구결과의 설득방법 등 다섯 영역에서 질적 연구방법은 양 적 연구와 구별된다는 것이다. 즉 실체를 보는 시각에 있어서 양적 연구방법은 개 인의 신념과는 동떨어진 객관적 실체를 가진 사회적 사실이 존재한다고 주장하는 실증주의 철학에 기초를 두고 있는 반면 질적 연구방법은 실체는 어떤 상황에 대 한 개인적 혹은 집합적 의미규정을 통하여 사회적으로 구성된다는 현상학적 접근 방법에 기초를 한다.

연구의 목적에 있어서도 양자간에는 차이가 있는데, 양적 연구방법은 객관적 측 정과 양적 분석 (통계적 추리)을 통하여 사회적 사실의 변화를 설명하려는데 연구 의 목적이 있는 반면, 질적인 연구방법은 행위주체자들의 삶에 참여함으로서 그들 의 관점에서 사회적 현상을 이해하려는데 연구의 목적이 있다. 양적 연구방법은 사회적 사실을 인식하는데 방해가 되는 편견, 오류를 줄이기 위하여 실험이나 통 계적 상관관계를 이용하지만, 질적 연구 방법은 연구하는 상황에 대한 의미규정을 독자들이 이해할 수 있도록 돕는 문화기술적 방법을 이용한다.

이상적인 양적 연구자는 편견을 피하기 위하여 관찰로부터 혹은 연구대상으로부 터 가능한 한 유리되도록 노력한다. 그러나 질적 연구자는 관심을 가지고 있는 현 상에 가능한 한 함몰하려고 한다. 그리고 연구결과를 독자에게 설득하는 방법에 있어서 양적 연구방법은 개인적인 판단을 경시하고 이미 설정된 연구 절차를 충실 히 따랐다는 것을 강조함으로서 연구결과가 신뢰할 만하다는 것을 강조한다. 또한

편견과 오류를 극소화했다는 것을 보여주는 엄격한 방법을 사용함으로서 연구결과 에 대한 신뢰도를 높이려 한다. 반면 질적 연구 방법은 연구과정 (연구장면, 자료 수집, 분석 과정)을 상세히 기술함으로서 연구결과의 타당도를 높이려 한다. 현상 에 대한 심층적인 이해와 설명 그리고 기존의 이론을 연구장면에 적용시키기보다 는 연구장면에서 이론을 추출함으로서 (근거이론) 연구결과를 참신하게 하려하고 삼각구도법 (triangulation)을 통하여 연구결과를 공고히 하려한다. 삼각구도법과 관 련하여 Denzin(1972)은 4종류를 제시하고 있다: 연구자료의 삼각구도법 (다양한 자 료의 활용), 연구자의 삼각구도법 (여러 명의 연구자 참여), 이론의 삼각구도법 (동 일한 자료의 해석에 있어서 다양한 관점 활용), 방법적 삼각구도법 (동일한 문제 연구에 있어서 다양한 방법 활용)(Janesick, 1994).

결국 문화기술적 연구자는 인간사를 수량화하기보다는 인간 행동의 사회문화적 유형을 추출하려 하고, 문화적 활동 및 사건을 행위주체자의 입장 (Boas의 emic perspective)에서 이해하려고 한다고 볼 수 있다. 여기서 'emic한 관점'은 행위주체 자들이 어떻게 실체를 규정하는가 즉 활동하는 상황을 어떻게 규정하고 사물을 어 떻게 분류하며, 활동이 일어나는 조건을 어떻게 보는가를 규정하는 방식을 말한다 (이에 반하여 etic관점은 행위주체자의 관점이 아니라 연구자의 관점을 강조하는 입장이다). 또한 문화기술적 연구가 질적 성향을 띈다고 한 까닭은 인간의 상호작 용이 일어나는 즉시적인 장면 가령, 지역사회, 학교, 교실 등과 같은 장면에 연구의 초점을 두고 있기 때문이다.

끝으로, 연구 가설을 세우고 연구를 진행시키는 절차에 있어서 문화기술적 연구 는 양적 연구방법과 구별된다. 후자가 자료수집 이전에 미리 가설을 설정하고 이 에 따라 자료를 수집하여 이를 분석하는 순차적 연구절차를 취하는 반면 문화기술 적 연구는 (뒤에 설명할 Spradley의 발전식 모델에서처럼), 순환적 전개방식을 취 하기 때문에 자료를 수집하면서 연구가설을 명료화하고 이에 따라 연구전략을 수 시로 수정하기도 한다는 것이다.

연구의 절차와 관련하여 Spradley(1980)는 양적인 연구의 절차는 선형 (線形)의 연구절차를 따르는 반면 질적 연구 (좁혀서 문화기술적 연구)는 순환식 모델을 따 르는 경향이 있다는 것이다. 즉 전자는 연구의 문제점을 정의함 --> 가설을 세움 --> 조작적 정의를 만듦 --> 연구도구를 고안함 --> 자료를 수집 --> 자료분석 -->

결론 --> 결과에 기초한 보고서 작성 순서로 연구가 진행된다. 후자는 연구주제를 설정하고, 연구물음을 규정하며, 이에 따라 자료를 수집하고 분석하는 과정이 계속 해서 순환되며 그 과정에서 연구 주제와 물음이 재규정되고 이에 따라 자료수집과 분석의 방향이 재 설정되는 과정으로 연구가 진행된다는 것이다.

3) 문화기술적 연구방법의 절차 및 전략

사실 모든 문화기술적 연구에 적용될 수 있는 표준화된 문화기술적 연구 방법과 절차는 없다. 문화기술적 연구는 결국 연구자의 기술 (craft)이고 실제 연구를 수행 함으로서 그 과장에서 연구자마다 터득하게 되는 연구에 관한 노하우이다. 따라서 특정한 연구기법에 관한 공식이 개발되어 있지 않다. 다만 상황마다 대처하는 그 리고 보다 효과적인 연구를 수행하기 위하여 필요한 몇 가지 전략이 개발되어 있 을 뿐이다. 대체로 문화기술적 연구방법은 자료수집을 위하여 심층적 인터뷰, 직접 참관, 그리고 문서화된 자료 등을 활용한다(Patton, 1990).

이정선(1997)은 열린 초등학교에 대한 문화기술적 연구에서 참여관찰과 인터뷰 그리고 내용분석법과 같은 방법을 주로 많이 사용하였다. 물론 연구 결과를 공고 화하기 위하여 문헌연구 및 각종 문서화된 자료 (일기, 자서전, 신문, 사진, 그림 등) 및 영상매체 자료 등을 보조자료로 이용할 수도 있다. 이러한 방법들을 사용하 는 이유는 참여자들의 문화, 사회, 교육적 경험을 사회 전체적 맥락에서 설명해 줄 수 있고, 참여자들의 행동, 신념, 태도, 그리고 가치들을 비교적 상세히 기술할 수 있을 것이라는 기대 때문이다 (Shimahara, 1988).

지금까지 개발된 여러 문화기술적 연구방법 중에서 비교적 알기 쉽게 연구의 절

차를 기술하고 있는 것은 Spradley(1980)가 개발한 12단계의 발전식 연구 모델이 다. 그는 참여관찰과 면접에 이 모델을 적용하고 있다. 먼저 문화기술적 연구는 연 구의 과제를 선정함으로서 시작되고 문화기술적 질문하기, 문화기술적 자료를 수집 하기, 문화기술적 기록하기, 그리고 문화기술적 자료를 분석하기, 끝으로 이를 토대 로 문화기술적 보고서 작성하기와 같은 순서로 연구가 진행된다. 물론 앞에서 이 야기 한 대로 그 과정은 순환적이다. Spradley(1980)는 참여관찰 방법을 통한 문화 기술적 연구의 절차를 12단계로 나누어 설명하고 있는데, (1) 사회적 상황의 위치 잡기, (2) 참여관찰을 시행하기, (3) 문화기술적 기록을 작성하기, (4) 서술관찰을 시 행하기, (5) 영역분석을 하기, (6) 집중관찰을 시행하기, (7) 분류분석을 하기, (8) 선 별관찰을 하기, (9) 성분분석을 하기, (10) 주제분석하기, (11) 문화적 목록을 작성하 기, (12) 문화기술적 보고서 작성하기가 그것이다. 인터뷰에 적용된 Spradley(1979) 의 12단계의 발전식 연구절차는, (1) 정보제공자 선정하기, (2) 인터뷰하기, (3) 문화 기술적 기록하기, (4) 서술적 질문하기, (5) 문화기술적 인터뷰 분석하기, (6) 영역분 석하기, (7) 구조적 질문하기, (8) 분류분석하기, (9) 대조적 질문하기, (10) 성분분석 하기, (11) 문화적 주제 발견하기, (12) 문화기술적 보고서 작성하기 등으로 구성된 다. 이러한 과정에서 필요한 몇 가지 전략을 제시하면 다음과 같다.

(1) 연구주제 정하기

먼저 문화기술적 연구는 연구과제를 정하면서부터 시작된다. 이 때 문화기술적 연구자가 신경을 써야 할 것은 조사의 범위를 정하는 일일 것이다. 그러나 어떤 특정한 규칙이 있는 것은 아니다. 사실 인류학자들이 정한 연구의 범위는 주어진 사회의 주요 문화적 양상을 총 망라하는 경우에서부터 단일의 사회적 상황에 이르 기까지 다양하였다. 다시 말하면 주제 선정의 범위는 거시적 문화기술학에서 미시 적 문화기술학의 연속선상에 펼쳐져 있었다(Spradley, 1980). 교육 인류학자들도 비 교적 제한적이고 특정의 문제나 주제를 깊이 있게 다루기도 하고 때로는 학교제도

전체를 다루기도 하였다. 아니면 Wolcott(1973) 처럼 한 명의 교장 선생님을 일정 기간 관찰하여 행동 유형을 밝혀 내기도 하였다.

우리나라 초등교육 현장을 대상으로 행하여진 문화기술적 연구에서도 김영천 (1997)은 4개의 초등학교에서 학교생활과 수업에 초점을 두고 연구를 수행하였고, 이정선(1997)은 1개의 열린 초등학교에서 교과별 수업방식과 학생통제에 초점을 두 고 연구를 수행하였다. 따라서 무엇을 연구하던지 연구하고 있는 문화가 그 문화 를 경험하지 못한 사람들에게조차도 충분히 그리고 깊이 있게 이해할 수 있게만 된다면, 연구의 주제의 범위는 문제가 되지 않는다는 것이다(Shimahara, 1988).

(2) 연구물음

연구물음이나 가설은 탐구과정을 인도하기 위하여 구성된다. 그런데 문화기술적 연구는 현장연구를 수행하기 앞서서 연구물음이나 가설이 설정되는 것이 아니라 현장에서 자료를 수집하면서 연구물음이 구체화되기도 하고 이러한 임시 가설은 연구가 진행되면서 수정되기도 한다.

실제로 이정선(1997)은 초등학교 열린교육에 대한 연구를 진행시키면서 다음과 같은 3가지 연구물음을 명료화 할 수 있었다. 즉 우리나라 초등학교의 열린교육은 어떻게 어떤 방법에 의하여 누구에 의하여 이루어지는가? 열린 교육참가자들은 열 린교육에 대하여 어떻게 인식하며 그들이 인식하는 문제점은 무엇인가? 올바른 열 린교육을 위해서는 어떤 노력을 어떻게 해야 할 것인가? 김정원(1997)도 초등학교 수업에 관한 그의 학위논문을 위하여 초등학교 교실수업이 갖는 특징은 무엇이며, 그것은 어떤 맥락에서 나타나는가? 그 수업을 통해 학교는 누구에게 무엇을 가르 치고 있는가? 와 같은 연구물음을 제시하였다.

물론 이러한 연구물음은 연구자의 실제적인 관심과 이론적인 관심에서 형성된 다. 실제적인 관심은 연구과정에서 발생하는 문제에 대한 연구자의 인식에서 대두 되지만, 이론적 관심은 연구자의 이론적 준거의 틀을 형성하고 있는 기존의 이론

으로부터 활용할 수 있다. 이를 위하여 관련문헌을 개괄하여 이용하여야 함은 물 론이다.

(3) 연구기간

연구기간을 정하는 문제는 학적 전통에 따라 다양하고 따라서 정해진 규칙이 있 는 것은 아니다. Spradley는 문화기술적 연구는 대체로 1년 이상 현장에서의 자료 수집 기간을 필요로 한다고 말하고 있다. 문제는 연구자가 찾으려고 했던 혹은 연 구하려고 한 문화에 대한 일정한 유형을 찾을 때까지 혹은 의미를 발견하여 이해 할 때까지 연구가 지속되어야 한다는 점이다.

우리나라의 초등학교에 대한 연구에서 김영천(1997)은 초등학교 현장에서 4개월 반을, 김정원(1997)도 유사한 기간을 현장에서 자료수집을 위하여 사용하였던 반면 이정선 (1997)은 13개월을 사용하였다.

물론 현장에서의 자료수집 기간이 길다고 해서 연구결과의 타당도를 높여주는 것은 아니지만 짧은 연구기간은 연구결과에 대한 타당성에 대한 논쟁을 불러올 수 있으며 타당도를 증진하기 위한 별도의 장치가 없으면 (예를 들어 자료수집이나 연구방법의 삼각구도법), 연구결과는 의문의 여지가 있다고 보아야 할 것이다.

Spindler(1987) 역시 '좋은 문화기술적 연구의 조건'을 논의하는 논문에서 관찰 기 간은 길어야 하고 반복적이어야 한다고 하였다.

(4) 사회적 위치 잡기

사회적 상황의 위치 잡기는 연구대상이나 장소를 선정한다는 의미이다. 참여관 찰은 현장에 접촉을 시도하여 본격적인 관찰을 위한 사전정지 작업을 하면서 연구 자의 역할을 정하고 연구 장소에 무엇이 있고 무슨 일이 일어나는가를 관찰하는 단계이다. 연구의 주제에 따라 연구장소가 다를 수 있으나 대체로 접근이 용이하 고 연구자가 쉽게 노출되지 않는 곳이나, 빈번히 활동이 일어나는 곳, 그리고 연구

자가 참여가능한 곳을 연구 장소로 선정한다(Bogdan & Tylor, 1975). 참가자의 선 정은 '눈덩이 굴리기 전략' (snow balling strategy)(McNeil, 1990) - 즉 이미 연구 에 참가한 참가자를 통하여 예상 참가자를 소개받기-, 그리고 사회적 영향력 있는 사람이나 네트워크를 통하여 새로운 사람 소개받기와 같은 방법 등이 활용된다.

실제로 관료주의적이고 보수적인 사회에서는 후자의 전략이 연구 참가자에게 접 근하는 좋은 방법이라는 것이다(김영천, 1997). 물론 연구자의 사회적 위치에 따라 연구 장소 및 연구 참가자에의 접근의 용이성이 달라질 수 있을 것이다.

(5) 자료수집

앞에서 언급한대로 문화기술적 연구에서는 자료수집 방법으로 참여관찰과 인터 뷰를 활용한다. 참여관찰은 정도에 따라 완전참여에서 비참여의 연속선상에서 이루 어진다. Spradley(1980)에 의하면 참여관찰은 서술관찰, 집중관찰, 그리고 선별관찰 로 이루어진다. 서술관찰은 연구장소에서 무슨 일이 일어나는가? 와 같은 일반적 질문에 답하는 관찰이다. 여기에는 공간, 행위자, 활동, 물건, 행동, 사건, 시간, 목 적, 감정 등 전반적인 것이 관찰의 대상이 된다. 집중관찰은 영역분석을 통하여 선 정된 몇 개의 초점을 중심으로 관찰을 하는 것을 말한다. 여기서 초점이란 하나 혹은 몇 개의 연관된 문화적 영역들과, 이 영역들과 그 문화적 장면에서의 나머지 와의 관계를 말한다. 끝으로 선별적 관찰하기는 분류분석을 통하여 얻어진 결과를 토대로 특정 문화적 범주 가운데 차이를 찾는 작업이다. 관찰의 시간과 범위는 처 음에는 광범위 한 것에서 구체적인 것으로 좁혀가면서 진행된다(Spradley, 1980).

이용숙(1989)은 초등학교의 수업을 관찰하는데 있어서는 연구자가 참여관찰을 할 수 없기 때문에 비참여적 관찰을 통해서 자료를 수집할 수밖에 없다는 것이다. 수 업관찰은 체계적 관찰과 같이 분절적이며 양적인 자료수집을 하는 관찰 방법 대신 에 자연적 수업의 전체에 대한 자료를 서술적 관찰 방법으로 수집해야 한다. 서술 적 관찰이란, 수업이 시작해서 끝날 때까지 교사와 학생들의 말과 행동, 기타 사건

들을 보고들은 대로 기술해 나가는 것을 말한다.

관찰방법과 관련하여 김영천(1997)은 네가지 방법을 활용할 것을 권장하고 있는 데, 첫째 전체적인 기술법, 둘째 관찰 프로토콜이나 체크리스트에 의한 관찰법, 셋 째, 지도그리기, 그리고 넷째, 사진과 비디오 녹화이다. 관찰 대상과 관련하여 김영 천은 장면의 상황과 기술, 장면에 참여하는 사람들과 그들의 특징, 참여와 활동의 내용과 목적, 장면을 이해하는 문화적 요소들을 관찰대상으로 제안하고 있다.

인터뷰의 경우 Spradley(1979)에 의하면 서술적 질문하기, 구조적 질문하기, 그리 고 대조적 질문하기로 구성되는데, 서술적 질문하기는 어떤 정형화된 질문주제를 중심으로 인터뷰를 실시하는 것이 아니고 일반적이고 광범한 질문을 하는 것을 말 한다. 영역분석 후 밝혀진 영역을 중심으로 비교적 구체적인 질문을 하는 것을 구 조적 질문이라 하며 대조적 질문은 여러 영역간의 관계나 사실 확인 혹은 서로 상 반되는 질문하기를 말한다. 이때 면담내용은 연구주제에 따라 결정되어 진다. 그리 고 1:1의 개인면담에서 집단면담에 이르기까지 다양한 면담의 종류가 활용될 수 있 다.

김영천(1997)은 면담형식과 관련하여 네 가지를 들고 있는데, 첫째 비형식적 대 화, 들째, 면담 가이드에 따른 반구조적 비 표준화 면담, 셋째, 면담 가이드에 따른 표준화 면담, 넷째 구조화된 면담 스케줄에 따른 면담으로 들고 있다.

(6) 자료기록

문화기술적 연구자들은 자료기록과 관련하여 종종 2가지의 비난에 시달려야만 했는데, 첫째는 관찰자나 연구자의 주관이 개입되어 자료를 왜곡시킬 수도 있다는 것이고 둘째는 연구 장면에서 일어나는 모든 행동을 관찰하고 기록한다는 것은 불 가능한 일인지도 모른다는 것이다. 그런데, 문화기술적 연구자들은 후자의 단점을 보완하기 위하여 대체로 오디오와 비디오 등의 시설을 보조 자료수집방법으로 활 용하기도 한다 (예를 들면 김영천의 연구, 1997). 전자의 단점을 보완하고 객관적인

자료 수집을 위하여 개발된 전략들은 '말 그대로의 기록 원칙' (verbatim principle), '구체적 언어의 기록 원칙' (the concrete principle), 그리고 '언어 분별 원칙' (language identification principle) 등이 활용되고 있다. 그리고 연구 참가자 의 확인 (confirmation)이나 동료의 교차 점검 (peer checking), 혹은 연구자의 반성 적 사고 등의 전략이 수립되기도 한다. 이는 물론 삼각구도법과 더불어 연구결과 의 타당도를 증진시키기 위한 방법이기도 하다.

이용숙(1989)은 효과적인 자료의 기록과 관련하여 매일의 관찰이 끝난 직후 기록 하는 <현장연구 노트>, 현장에서의 느낌, 연구에 대한 의문, 참여관찰 내용에 대한 즉시적인 분석과 해석, 생각의 변화 등을 보충해서 기록하는 <현장연구 일지>, 그 리고 특정한 양식에 따라 관찰시간과 내용 및 해석과 분석을 담는 <참여관찰 기록 지> 등 세 가지 기록지를 마련할 것을 권장하고 있다.

(7) 자료 분석

각각의 관찰이 끝날 때마다 수집된 자료를 분석하는데, Spradley(1979, 1980)에 의하면, 영역분석하기, 분류분석하기, 성분분석, 그리고 주제분석하기로 구성된다.

여기서 분석을 한다는 것은 어떤 유형을 찾는 것을 의미한다. 또한 Bogdan &

Tylor(1975)가 말하는 것처럼 분석은 문화적 주제를 찾는 작업이며 자료에 입각하 여 가설을 구성하는 과정이다. 이때 문화적 주제는 자료를 분석함으로서 드러나게 된다. 따라서 문화기술적 연구는 이미 가지고 있는 어떤 문화적 주제나 준거의 틀 로 현상을 설명하려는 것은 아니라 새로 발견된 문화적 주제 혹은 민속적 주제로 현상을 설명하려는 것이다.

김영천의(1997) 경우, 교실생활의 성격과 특징으로 존경, 책임, 성구별과 같은 문 화적 주제를 발견하였다. 이정선(1997)은 '열린 초등학교의 학생통제 방법에 대한 문화기술적 연구'에서 '온정 중심적 통제'와 '규칙중심적 통제', '강압적 통제'와 '자 율적 통제'라는 문화주제를 발견하였다. 그리고 이러한 문화적 주제를 중심으로 초

등학교의 학생통제를 설명하고 있다. 열린 초등학교의 수업방식에 대한 문화기술적 연구에서도 '끄는 수업'과 '미는 수업'이라는 문화적 주제를 발견하고 '미는 수업'을 중심으로 열린 수업방식을 설명하고 있다(정환금 외, 1997).

영역분석이라 함은 활동, 행위자, 그리고 그들의 관계 등의 범주를 (categorization) 밝히는 일이다. 즉 의미를 범주화하는 일이다. 영역분석은 대체로 연구문제의 한계를 설정해주고 그 문제의 내적 차원을 밝혀주는 역할을 한다. 분 류분석은 문화적 영역들이 조직된 방식을 찾아내는 일로서 영역들을 구성하는 하 부 단위를 식별하는 일이다. 성분분석은 각 영역에서의 용어들이 갖는 속성을 찾 는 일이다. 즉 문화적으로 관련된 의미의 성분 (속성)을 찾는 일로서 대조 점들을 찾아내고 그것들을 분류해 내고, 그것들을 몇 개로 묶어서 이 모든 정보를 패러다 임으로 작성하는 과정이다. 끝으로 주제 분석은 문화적 중심 주제를 발견하여 그 주제가 영역들 간의 관계와 문화적 장면 전체에 어떻게 연결되는가를 찾는 일이다.

이러한 과정을 거쳐 문화적 유형을 찾거나 이면의 심층적 구조를 발견하게 되면 이를 기초로 보고서를 작성하고 순환적인 문화 기술적 연구의 사이클이 끝이 나게 된다. 오늘날 자료 분석에 대한 다양한 컴퓨터 프로그램도 개발되어 있으나 지면 관계로 여기서는 언급을 생략한다.