학습양식

1) 학습양식의 개념과 성질

1980년대에 들어오면서 학습양식이 수업의 질을 개선하고 학습효과를 높여주는 하나의 변인이 된다는 연구가 많아졌는데, 이러한 연구 결과나 주장은 학습자들이 지니고 있는 학습양식을 진단하여, 수업 방법과 합치시켜 수업의 질을 개선하여 학습 효과를 더 높아지게 하려는 것을 시사해주고 있다.(박완희, 1984) 학습양식을 어떻게 정의하느냐에 대해서 일치된 견해는 없지만 대부분의 학자들의 견해를 보 면 다음과 같다.

Gregorc는 “학습양식은 어떤 개인이 어떻게 학습하며 환경에 대하여 어떻게 적 응해 나가는가를 나타내 주는 특정적인 행동들로 구성되며 그것은 또 심리적인 작 용을 어떻게 하느냐에 관한 단서가 되는 것이기도 하다.”고 규정했다. 그러나 특정 적인 행동, 심리적 작용의 단서 등이 무엇인지에 대한 내용은 제시하지 않았다.

한편 Hutt는 학습양식을 “학생이 가장 잘 학습하게 되는 학습 조건이나 상황”

이라고 정의하면서 그것은 “어떻게 학습하느냐 하는 방법을 말하는 것이지 무엇을 학습하느냐를 설명해 주는 것은 아니다”라고 주장하였다. 그는 학습 양식을 특정 짓는 요소를 개념적 수준으로 설명하고 있는데 이러한 Hutt의 정의에는 학생의 구 체적인 행동 특성이 진술되어 있지 않다는 비판이 있으며, 또 개념적 수준에 따른 교육 조건의 구체적인 내용이 명시되지 않고 있다는 점도 지적하고 있다(이윤선, 1995).

위의 정의와 차이를 보이는 견해로 Fischer(1979)는 교수 학습 과정을 이해하는 데 도움이 되는 가설적인 구성 개념을 학습양식으로 보였다. 교육자들이 전문적으 로 쓰고 있는 다른 용어와 마찬가지로 ‘양식’이란 용어도 교수 학습을 분석하는데 유용할 수 있는 반면에 사고를 혼란시키는 단순한 하나의 공론에 그칠 가능성도 있다고 보고 양식이란 원래 상황이 바뀔지라도 지속되는 개인행동에서의 보편적인 특징을 말하는 것이라고 설명하고 있다.

가장 대표적인 견해인 Dunn, Dunn과 Price(1987)는 정보를 선택하고 획득하는 능력에 영향을 주는 ‘학습자세(Learning manner)' 또는 ‘선호하는 학습 환경 (Preferred learning environment)’을 학습양식이라고 설명하였다.

이상에서 살펴본 학습양식에 대한 개념을 근거로 학습 양식을 종합해보면 학습 양식은 학습자 개개인들이 가장 효과적인 방법으로 지식, 정보를 획득하고 파지하 여 재생, 재인 시키는 과정에서 나타나는 독특하고도 지속적인 일련의 비지적 행 동들이라고 볼 수 있으며 다음과 같은 몇 가지의 성질을 가지고 있다.

먼저, 학습과정에서의 ‘개별성’ 과 ‘독자성’ 을 말하는 것이므로 개인간 차이론 의 영역에 속하는 것이다. 따라서 집단 특성이나 ‘평균적’이라는 개념과는 구별해 야 한다. 둘째, 학습양식은 비지적인 정의적, 운동 기능적 행동들이라고 보고 지적 인 것은 제외시키는 것이 타당하다. 왜냐하면 지적인 행동 특성들까지 포함시키게 되면 인지 양식이나 지능 등의 개념과 중복되어질 수 있고 학습인식을 구성하는

요소들은 대부분 잠재적 행동들의 종합이기 때문이다.

셋째, 학습양식이기 때문에 상황이 바뀌거나 시간이 경과해도 어느 정도의 불 변성과 안정성, 지속성 등을 가져야 한다. 물론 어느 정도라는 것은 상대적이기도 하지만 시시각각 변하거나 일시적 반사적 행동은 ‘양식’의 의미에 포함될 수 없다.

넷째, 학습양식은 일련의 특징적 행동들로 학습 상황에서 표출되는 학습자 개 개인의 학습 습관, 학습 방법, 학습 요령 등을 통합하는 행동들의 묶음이며 이들은 몇 개의 구성요소들로 분석되어질 수 있다.

다섯째로 학습양식을 구성하는 특징적인 행동들은 학습자 개개인에 의해서 선 호되어진 것이며 이로서 학습자는 더 효과적이고 능률적인 학습 결과를 가져올 것 이다.

2) 학습양식의 구성요소

학습양식 개념에 대한 주장이 학자마다 다른 견해를 보이고는 있지만 분명하 게 제시할 수 있는 몇 가지 견해를 보면 학습과정에서 일어나는 정신 특성을 추상 성과 구체성, 계열성, 무작위성으로 나누고 이것을 이원적으로 결합하여 구체적 계 열성, 추상적 무작위성 양식으로 유형화한 경우와 학습양식 개념의 정의나 진단 방법보다 그것이 형성되는 상황과 조건을 주로 강조한 경우가 있다. 즉 학습관련 조건은 수업자와 학습자 및 학습자들간의 상호관계를 보고 있고, 학업성취조건은 목표나 과제 지향 또는 상호 경쟁 분위기를 말한다. 학습 내용 조건에서는 학습 과제의 조직화 또는 명세화 정도를 보고 감각 선호 양상(mode of preferred sense) 은 시각, 청각, 또는 구체적 경험을 포함한다(이윤선, 1995).

학습상황과 조건을 강조한 학자에 반해 Grasha와 Riechmann(1974)은 학습 태도 와 학생의 견해 및 반응을 연관시켜 학습양식을 생각했다. 즉, 학습에 대한 학생의 태도, 교사와 동년배 그룹에 대한 학생들의 견해, 수업과정에 대한 반응에 따라 달 라진다고 보았다. 그래서 그들은 학습양식을 6가지로 세분화하였다.

첫째, 독립적 학습양식으로 이런 학습 양식을 선호하는 학생들은 자기 스스로 공부하기를 좋아하고 스스로 사고한다.

둘째, 회피적 학습 양식을 선호하는 학생들은 전통적으로 교실 현장에서 볼 수 있는 교과과정 학습에는 관심이 없는 편이다.

셋째, 협동적 학습 양식은 교사와 또래 집단과 협조하고 함께 연구하는 것을 좋 아한다. 넷째, 의존적 학습 양식은 지적 호기심은 별로 보이지 않고 교사가 시키는 대로 학습하는 편이다. 다섯째, 경쟁적 학습 양식은 학급에서 다른 사람보다 교과 내용을 학습하고 싶어 하는 수업하는 것을 좋아하는 학생들이다. 이들은 자신의 책임을 다하고 수업과 관련된 활동에 많이 참여한다.

또 학습자의 유형으로 학습 양식을 분류한 Fischer(1979)의 구성 요소의 체계는 체계적, 비체계적, 순차적, 충동적인 학습 방법과 감각 기관 작용의 지각 선호이다.

그리고 학습 환경에 대한 동조성으로 정서 상태를 보았고 학습 장소나 학습 과제 에 대한 학습자의 요구를 구조화로 보았다. 학습 태도는 학습 상황의 회피나, 거부, 학습하는 동안의 공상 및 교사에 대한 친밀감으로 보고 있다.

학습양식을 구분하는 대표적인 연구는 Dunn, Dunn과 Price(1987)가 개발한 학 습 양식을 통해 밝힐 수 있다.

이들은 학습양식을 크게 네 가지로 구분하고 있다. 첫째, 환경적 자극을 들 수 있다. 여기에는 시끄러운 소리와 음악 소리에 대한 반응을 의미하는 소리, 빛의 밝 음 정도를 의미하는 빛, 차갑고 따뜻함을 묻는 온도, 공부를 하는 곳의 분위기를 묻는 하위영역으로 구성되어 있다. 둘째, 정서적 자극은 공부를 하는 이유가 자신 에게 있는지 부모, 선생님에게 있는지를 묻는 동기 영역과 추구하는 경향, 책임감 으로 구성되었다. 셋째, 사회적 자극은 공부할 때 혼자 하는지, 누구와 함께 하는 지로 나뉘어졌고 넷째, 신체적 자극에서는 공부하는 도중의 몸의 움직임, 공부하는 시간대, 간식과 주로 사용하는 감각 기관에 대해 정보를 포함한다.

위에서 제시한 학습양식을 토대로 우리나라에서도 교육적 상황에 맞도록 수정,

보와 작업이 이루어졌다. 1988년 박완희는 Dunn, Dunn과 Price의 학습양식을 토 대로 5가지 상황으로 학습양식을 구분하였다. 우선 소리, 빛, 장소를 환경적 상황으 로 보았고, 청각, 촉각, 근육운동, 공부 시간대를 신체적 상황으로 보았다. 정의적 상황에는 동기, 책임감, 지속성을 포함하였고, 사회적 상황으로 공부하는 방법과 공 부할 때 혼자 하는지 또래 집단과 함께 하는지를 보고 있다. 그리고 교재, 학습 방 법, 학습 전략을 수행적 상황이라는 새로운 틀로 구성하였다.

이와 같이 학자들의 견해가 각각 다양하게 제시는 되고 있지만 이러한 견해들은 유사한 흐름을 가지고 있다는 것을 알 수 있다.

3) 학습양식과 학업성취도

학생들은 모두 개인차를 가졌으므로 일정한 학습목표를 같은 방법으로 모든 학 생에게 도달시킨다는 것은 어려운 일이다. 따라서 가장 현실적이고 실현 가능성이 있는 교육 계획은 일정한 교육목표를 다양한 교수방법에 의해 달성시켜 보려는 노 력이다. L.J.Cronbach와 R.E.Snow(1977)는 이러한 개인차를 교수 방법에 어떻게 반 영시키겠는가에 관한 대표적인 연구를 통해 적성-처치 상호작용(Aptitude Treatment Interaction)을 말하고 있다. 적성이란 학습자의 개별적인 학업적응상의 특성을 의미하고, 처치란 그러한 특성에 따라 어떠한 교수 방법을 사용하여야만 하느냐를 의미하는 것이다. 그리고 적성과 처치는 상호 작용한다는 것이 이 이론 의 중심내용이다. 이와 같이 개인차의 중요성과 그에 따른 교수 방법의 필요성이 강조되면서 학습자의 학업성취에 따른 하습양식의 연구도 활발히 진행되었다.

Smith는 성적, 동기, 교재에 대한 흥미와 학습 양식과의 관계를 검증했는데 학습 양식과 교수 양식이 합치될 때 학업성적에 관한 전통적인 변인들로도 설명할 수 없었던 학습자의 흥미나 동기 같은 비지적 요인들은 학습 양식으로 설명이 가능해 진다는 것을 밝혀냈다.(박완희, 1988)

국내에서 연구된 결과를 살펴보면, 함세정(1985)은 학업 우수아와 부진아의 학습