연구 대상

본 연구의 목적은 중․고등학교 운동선수와 학업성취도와의 관계를 규명하는데 있다. 이러한 의미를 규명하기 위하여 운동선수들에 대한 심층적 분석을 하고자 한다.

이러한 분석을 통해 이 연구에서 구체적으로 해결하고자 하는 연구문제는 다음 과 같다.

1) 중․고등학교 운동선수는 어떤 과정을 거쳐서 운동을 시작하게 되었는가?

2) 중․고등학교 운동선수의 학업성취도와 관련된 학교생활은 어떠한가?

3) 중․고등학교 운동선수는 개별적으로 학업과 관련해서 어떻게 행동하고 있나?

4) 중․고등학교 운동선수의 부모님과 학교 교사들은 그들의 학업과 성적에 대 해서 얼마나 많은 관심을 보이는가?

3. 연구의 제한점

본 연구는 중․고등학생 운동선수의 학업성취도에 대한 질적 연구에 있어 연구 방법 등에서 나타나는 문제로 인하여 다음과 같은 연구의 제한점이 나타날 수 있 다.

1) 연구대상 집단이 단체운동 종목 중 농구를 전공하는 선수들이기 때문에 다른 단체 구기 종목 운동선수들과 개인 종목의 운동선수들을 대변하지는 못한다.

2) 연구대상 집단이 남자 중․고등학교 운동선수들을 대상으로 하였기 때문에

여자 중․고등학교 운동선수들을 대변하지는 못한다.

3) 연구자에 의해 수집된 정보는 객관적이고도 명백한 용어로 표현되지 못하며 따라서 그 해석이 연구자의 가정과 편파에 의해 영향을 받을 수 있다.

4) 연구대상 집단에 있어서의 중요한 변인들 간의 인과관계에 대해서 정보를 주 지 못할 것이다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학업성취와 관련된 학교 내적 요인

학교를 구성하고 있는 여러 요인들은 학생들의 학업성취에 영향을 미친다. 이와 관련하여 우선 지적할 수 있는 것이 학교의 교육 조건이다. 학교마다 교육조건은 한결같지 않다. 즉 학교마다 시설, 재정, 교사의 자질 및 경력 등에서 차이가 있다.

그리고 이러한 요인들은 학생들의 학업성취에 차이를 초래할 수 있다. 우리 사회 에서는 도시와 농촌사이에 학력격차가 상당히 크고, 그 격차가 학교급이 올라갈수 록 확대되는 것으로 알려져 있다. (이종재외, 1978; 김병성 외, 1981). 이러한 도농 간 학력격차의 일정부분은 농촌 학교의 상대적으로 열악한 교육조건에 의해서 야 기 되었을 가능성이 있다.

두 번째로는 학교풍토나 학생문화도 학업성취에 영향을 미치는 중요한 요인으로 볼 수 있다. 이와 관련하여 Brookover et al.(1977)은 교사의 학생 개개인에 대한 지각과 기대 등이 반영되어 나타나는 학교풍토와 학업성취에 뚜렷한 영향을 미친 다는 연구결과를 보여 주었다. 국내에서는 김병성 외(1981)가 이들과 유사한 접근 방법으로 연구를 수행하여 동일한 결론을 얻은 바 있다. 한편, Coleman(1961)은 학 생문화가 학교에서의 생활 및 태도형성에 영향을 미쳐 학업성취에도 차이를 가져 온다는 주장을 하였다. Mcdill et al.(1967)은 학생문화가 학생들의 성적에 영향을 주지만 그 정도는 지능이나 개인의 사회 경제적 배경이 갖는 영향력에 비해서는 상대적으로 미미하다는 견해를 밝혔다.

그 다음으로 학생들의 학업성취와 관련된 학교 내적 요인으로서 간과할 수 없 는 것이 교사의 기대효과이다. Rosenthal and Jacobson (1966)은 교사가 학생에게 학업성취에 향상이 있을 것이라는 기대를 보이면 실제로 성적이 향상된다는 이른 바 자기 충족적 예언(Self-fulfilling prophecy)을 검증한 바 있다. 물론 이것을 반박

하는 연구결과도 있지만 학교의 교육조건과는 무관하게 교사의 기대만으로도 학업 성취가 영향을 받을 수 있다는 가능성을 제시했다는 점에서 전술한 연구 결과는 그 의의가 매우 크다고 하겠다. Brophy and Good(1970)과 Robinson(1973) 등도 교 사의 기대 정도가 학업성취에 차이를 초래할 수 있다는 연구 결과를 제시한바 있 다.

2. 학생의 목표지향성과 학업수행

학생들은 나름대로의 목표를 가지고 학습활동에 참여한다. 어떠한 목표를 설정 하느냐에 따라서 투입하는 노력과 시간의 양은 차이가 있을 것이다. 많은 동기 이 론가들은 이처럼 학습자가 학습 혹은 과제에 시간을 투입하는 이유를 밝히고 그에 따른 학습자의 행동을 설명하려고 하였다. 그 중 성취 목표이론(achievement goal theory)은 학습자가 학업적 과제에 참여하는 이유에 관한 학습자의 지각에 가장 직 접적으로 초점을 맞추고 있는 이론이다(Urdan & Maehr, 1995).

숙달목표를 지향하는 학습자들은 어떤 외적 보상보다는 학습과정 그 자체에 가 치를 부여하며, 과제의 숙달을 통해서 새로운 지식과 기술을 획득하려고 한다. 즉, 하습, 이해, 문제해결, 새로운 기술개발 등과 같은 활동 자체가 학습의 목표가 된다 (Ames & Archer, 1988; Skaalvik, 1997).

반면 수행 지향적 목표를 가진 학습자들은 자신의 능력이 타인에 의해서 어떻게 판단되는가에 주된 관심이 있다. 학습에 참여하는 기본적인 목표가 자신의 높은 능력을 보여주거나 자신의 낮은 능력을 감추려는데 있다.(Graham & Golan, 1991).

학습자의 목표 지향성은 학습자의 선행경험, 부모의 목표와 신념 등에 의하여 영향을 받을 수 있지만(Ames, 1992), 학습자 자신의 능력에 대한 지각이 목표지향 성에 큰 영향을 준다. 학습자 특유의 “지능이론” 이 목표지향성에 영향을 주고 그 에 따라 개인차가 생긴다(Dweck,1986). 지능은 유동적이라는 신념을 가지고 있는

학습자들은 그들의 능력을 향상시키기 위하여 과제를 선택하는 반면에, 지능은 고 정되어있다고 지각하는 학습자들은 그들 자신의 동료들의 능력에 비교하여 자신의 능력에 대해 관심을 갖는다. 유사하게, Nicholls(1984)는 학습자의 목표지향성이 교 육의 목적에 대한 학습자의 신념과 관련되어 있다고 한다. 학교는 자신에게 유용 하여 지적인 시민을 육성하는 곳이라고 생각하는 학생들은 학습 자체에 가치를 둔 다. 그러나 학교는 학생의 사회적 지위와 부를 향상시켜야 한다고 생각하는 학생 들은 자신이 자신의 동료들에 비하여 얼마나 수행을 잘 할 수 있을 것인가에 더 관심이 있다.

3. 학업성취도

학업성취란 학업능력에 따라 학업성적이 나타나는 것을 흔히 학업성취라고 말하 기도 하지만, 그러나 학업성취에는 많은 구성요인을 갖고 있다. 이규창(1971)은 학 업성취는 학문적 교과인 국어, 수학, 영어 등 교과에서 나타나는 성과만을 생각하 기 쉬우나 학업성취는 교육목표에 입각하여 학습활동에서 나타나는 결과, 능력, 행 동 등으로서 자신에 정한 것을 말한다. 또 신세호(1983)는 학업성취란 학교가 설계 하여 제공하는 교수 - 학습 과정을 통해 얻어진 교육목표의 달성도를 의미한다고 정의하였다. 또한, 학업성취란, 비단 교과목의 성적만을 뜻하는 것이 아니라 교육적 성과인 교육목표 달성도를 의미한다고 말하고 있다. 그러면 학업성취에 영향을 미 치는 기초요인에 관하여 여러 연구의 결과를 요약키로 한다. 그 첫째, 학업성취의 요인은 크게는 교육풍토와 문화환경이며 더 나아가서는 사회적 환경, 학습자의 선 행학습, 일반적인 능력, 정의적 특성, 학습방법 등의 요인을 생각할 수 있다고 말했 다(정범모, 1983). Grene가 말하고 있는 것은 학업성취를 결정짓고 있는 요인은 개 인의 소질과 훈련이 바탕을 이룰 때 학습의 효력은 가속화된다고 학습이 비록 경 험이나 훈련을 통해서 나타나는 행동의 변화라고 하여도 학습능력에 따라 학업성

취도는 다르게 나타난다고 하였다(H.A.Grene, 1943).

또한 학업성취에 가장 큰 영향을 주는 요인은 학습자, 학습과제, 수업 등이며 이 들은 학업성취도를 높이는데 절대성을 갖고 있다. 따라서 학습과제와 학습자의 특 성을 고려한 수업형태가 최대로 활용된다면 좋은 결과의 학업성취도를 기대할 수 있다. 그러나 만약에 학습과제를 고려하지 않은 수업이 진행되거나, 아니면 학습자 의 요인을 고려하지 않은 방법이 있다면 학업성취도를 기대하기 어렵게 된다(김경 택, 1983).

이와 같이 밝힌 주장들을 종합해 보면 학업성취의 요인은 다양성 있게 설명되고 있으나 그 주된 내용은 학습자의 개인 능력에 의해서만 결정되는 것이 아니라 가 정환경의 요인과 수업방법 등이 학습자에게 어떻게 작용하는가에 따라서 크게 좌 우된다고 하겠다.

4. 학습양식

1) 학습양식의 개념과 성질

1980년대에 들어오면서 학습양식이 수업의 질을 개선하고 학습효과를 높여주는 하나의 변인이 된다는 연구가 많아졌는데, 이러한 연구 결과나 주장은 학습자들이 지니고 있는 학습양식을 진단하여, 수업 방법과 합치시켜 수업의 질을 개선하여 학습 효과를 더 높아지게 하려는 것을 시사해주고 있다.(박완희, 1984) 학습양식을 어떻게 정의하느냐에 대해서 일치된 견해는 없지만 대부분의 학자들의 견해를 보 면 다음과 같다.

Gregorc는 “학습양식은 어떤 개인이 어떻게 학습하며 환경에 대하여 어떻게 적 응해 나가는가를 나타내 주는 특정적인 행동들로 구성되며 그것은 또 심리적인 작 용을 어떻게 하느냐에 관한 단서가 되는 것이기도 하다.”고 규정했다. 그러나 특정 적인 행동, 심리적 작용의 단서 등이 무엇인지에 대한 내용은 제시하지 않았다.

한편 Hutt는 학습양식을 “학생이 가장 잘 학습하게 되는 학습 조건이나 상황”

이라고 정의하면서 그것은 “어떻게 학습하느냐 하는 방법을 말하는 것이지 무엇을 학습하느냐를 설명해 주는 것은 아니다”라고 주장하였다. 그는 학습 양식을 특정

이라고 정의하면서 그것은 “어떻게 학습하느냐 하는 방법을 말하는 것이지 무엇을 학습하느냐를 설명해 주는 것은 아니다”라고 주장하였다. 그는 학습 양식을 특정