한국어 쓰기 교육론
재미 교포 학습자를 위한 한국어 쓰기 교육의 원리와 적용
-조태린 학예연구관 국립국어원 한국어교육진흥과 이상적인 한국어 학습자라면 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기’의 4가지 언어 기술(skill) 능력이 골고루 발전할 것이다. 그러나 재미 교포 한국어 학습자들은 영역별 언어 능력 간에 불균형한 모습을 보이는 경우가 많다. 이들은 어렸을 때부터 한국어 사용 환경에 자연스럽게 노출되었기 때문에 듣기 능력이 매우 뛰어나며, 말하 기 능력 또한 비교포 한국어 학습자들과 비교해 우수하다. 그러나 설령 말하기 능력이 뛰어나더라도 격식적 인 상황에는 어울리지 않는 발화를 산출하는 것을 쉽게 발견할 수 있다. 재미 교포 한국어 학습자들은 가정에서 한국어 사용 환경에 자연스럽게 노출되면서 구어적 표현에 익숙하 다는 특징을 보인다. 부모님과의 대화 혹은 TV에서 한국 드라마나 영화를 접하는 기회가 많았기 때문에 구어 체에 친숙하고, 이러한 환경은 글을 쓸 때 장르에 어울리지 않는 구어체를 산출하는 것에 영향을 미친다. 본고에서는 쓰기 능력이 다른 언어 능력에 비해 현저하게 차이 나는 재미 교포 학습자들의 쓰기 능력 향상 을 위한 방안에 대해 살펴보고자 한다. 이를 위해, 먼저 한국어 쓰기 교육에서 ‘쓰기’가 갖는 의미와 쓰기 교육 의 원리에 대한 기존 논의를 고찰한다. 재미 교포 학습자들도 한국어 학습자이기 때문에, 쓰기 교육에 적용할 수 있는 일반적인 원리가 존재하기 때문이다. 이와 더불어, 쓰기 수업 시간에 적용할 수 있는 다양한 과제의 유형을 소개하여 재미 교포 학습자들의 쓰기 교육 향상에 적용할 수 있는 방안에 대해 모색하겠다.1. ‘쓰기’의 정의와 특징
언어의 표현 기능으로 ‘말하기’와 ‘쓰기’를 들 수 있다. 이는 ‘듣기’, ‘읽기’의 이해 영역과 구분되는 것으로 자 신의 생각과 느낌을 표현할 수 있는 능력을 의미한다. 이 중 ‘쓰기’는 ‘말하기’와 달리 문자 언어의 표현 기능으 로, 일반적으로 '쓰기'라는 용어에는 ‘글쓰기’와 ‘글씨 쓰기’ 개념이 포함된다. 그러나 한국어 교육에서의 ‘쓰기 ’는 단순히 글씨, 특히 한글을 쓸 수 있는 것을 의미하지 않는다. 쓰기는 ‘어휘력, 구문력, 표현력, 맞춤법에 관한 지식, 그 언어 문화에 관한 지식 등’이 반영된 것이고, 음성 언어에 대한 명확한 이해가 반영되며 자신의 생각과 느낌에 대해 표현할 수 있는 능력이기 때문에 사실상 ‘언 어의 종합 운영 능력’이라고 할 수 있다. 또한 쓰기에는 말하기와 달리 조금의 오류나 부정확도 용납되지 않 기 때문에 글자 획, 기호 하나 하나에까지 정확성이 요구된다. 따라서 쓰기 능력을 갖추기 위해서는 그만큼 많은 노력과 훈련이 필요하다(한재영 외 2005:247). 모국어 교육에서도 쓰기가 갖는 어려움이 존재한다. 자신의 생각을 논리적으로 정리해야 할 뿐만 아니라, 담화 공동체(discourse community)에 수용 가능한 장르적 특성 등이 반영되어야 하기 때문이다. 그래서 모국어 교육에서는 오히려 쓰기 교육이 더욱 강조되기도 한다. 제1언어인 모국어뿐만 아니라 제2언어의 쓰 기에서 발견되는 일반적인 특성은 다음과 같다(강승혜 외 2006:276-277). 구분 특성1 현재 글쓰기가 진행되고 있는 상황과는 다른 상황에서 그 글이 읽혀진다는 특성을 지닌다. 이로 인해 쓰기를 할 때에는 읽을 독자와 상황을 고려하는 것이 필요하다. 2 한번 씌어진 글은 독자에게 전달되면 더 이상의 오류 수정이 불가능하다는 점에서 말하기보다 정확성이 더욱 요구된다. 3 쓰기는 음성 언어 이외에도 몸짓이나 억양 등 여러 가지 다양한 의사 전달 수단을 활용할 수 있는 말하기와는 달리 오로지 문자만으로 자신의 의사를 전달해야 한다는 어려움이 있다. 4 쓰기는 쓰기 전 작업을 통해 자신이 표현하고자 하는 내용을 미리 정리하고 준비하여 조직적으로 내용을 구성할 수 있다는 점에서 다른 사람에게 자신의 의견을 주장하거나 설득하는 것과 같은 기능을 수행하는 데 보다 효과적으로 활용될 수 있다. 쓰기의 이러한 특성은 언어의 또 다른 표현 기능인 말하기를 더 조직적으로 수행하는 데에도 매우 효과적인 수단으로 사용될 수 있다. <표 1> 쓰기의 일반적인 특성 <표 1>에 제시된 쓰기의 일반적인 특징 이외에 제2언어, 외국어로 글을 쓸 때 갖는 특징이 있다. 첫째, 학습자들은 낯선 문자에 익숙해져야 한다는 점과 또 이러한 낯선 문자로 자신의 생각을 표현해야 한다는 점 에서 부담감을 느끼기 쉽다. 둘째, 오류 수정이 불가능하다는 쓰기의 특성 상, 내용보다는 정확성을 더 중시 하게 되는 경향이 있다. 특히 한국어와 같이 구어와 문어의 형태가 다른 경우에는 문자 언어에 상대적으로 노출될 기회가 적은 외국인 학습자들은 더욱 어려움을 겪게 된다. 마지막으로, 외국어 쓰기는 일반적으로 학습자들의 인지적 성숙도에 비해 학습한 외국어의 수준이 낮은 경우가 대부분이어서 자신의 생각을 자유롭게 표현하는 데 제한을 많이 받게 된다. 이러한 특징들로 인해 한국어 학습자들이 쓰기 과업에 갖는 부담감은 매우 크며, 쓰기 교육에 대한 거부감으로 드러나기도 한다.
2. 쓰기 교육의 어려움과 필요성
앞서 살펴본 쓰기의 여러 가지 특징은 쓰기 교육의 어려움으로 작용한다. 특히, 글을 쓰는 행위 자체가 갖 는 어려움도 큰데, 외국어로 자신의 생각과 느낌을 제대로 드러내지 못하는 답답함도 학습자들의 의욕을 저 하시키는데 역할을 한다. 게다가 학습 초기에는 대부분의 학습자들이 쓰기에 그다지 관심을 갖지 않는다. 보 기에도 이상한 기호를 그려야 하는 것이 번거롭고 시간도 많이 걸리기 때문이다. 그리고 정명숙(2012)에서 지적한 것처럼 의사소통 중심의 교육이 강조되면서 쓰기 교육에 대한 요구와 중요도는 상대적으로 줄어든 것 이 사실이다. 페이스북(facebook), 트위터(twitter) 등의 소셜네트워크서비스(SNS, Social Network Service)의 발달로 실생활에서의 쓰기 활동의 비중이 커졌음에도 불구하고 한국어 교육 현장에서는 학습자 들이 싫어하는 활동이라는 이유로, 교육 시간이 부족하다는 이유로 쓰기 활동이 교실 밖으로 밀려나고 있는 실정이다. 또한 교사들에게 있어서도 쓰기는 집중하여 가르치기 어려운 교육 내용이다. 한재영 외 (2005:247)에서 는 이러한 이유로 첫째, 학습 시간을 많이 소요하기 때문에 정해진 수업 시간에 쓰기 활동만 할 수 없기 때문 이다. 그래서 간단하게 필요한 요령을 설명하고 주로 과제로 부과하게 된다. 그리고 학습자들이 스스로 연습 해 주기를 기대하게 된다. 설령, 쓰기 교육을 숙제와 같은 교실 밖 과제로 제시한다고 하더라도, 교사가 학습자의 쓰기 과제를 일일이 검사해야 하는 수고가 있다. 즉, 일일이 글자를 고쳐 주고 문장을 교정해야 하는 시 간과 수고가 많이 소요되면서도 학습자들의 쓰기 능력 향상이 그다지 눈에 띄지 않기 때문에 지도하기가 어 렵다. 둘째, 학습자들도 쓰기 과업이 갖는 어려움으로 인해 쓰기 수업을 선호하지 않을뿐더러, 때로는성인 학습 자들에게 과제를 확인하고 과제를 하지 않았을 때에 잔소리를 하거나 벌을 주는 일이 간단하지 않다. 셋째, 초기에 글자 쓰기 연습을 제대로 하지 않으면 상당히 학습이 진행된 뒤에 새삼스럽게 글자 쓰기부터 지도하기란 학습자로부터 별도의 요구가 없다면 실행하게 되지 않기 때문이다. 그렇기 때문에 통합 교재에 쓰기 과제가 포함되어 있고, 실제로 통합 교육을 실시하고 있는 교육 기관에서도 쓰기 활동만큼은 숙제로 돌 려서 학생들 스스로 해결하도록 하는 경우가 많다. 어휘나 문법을 연습하기 위한 수단, 말하기의 보조적 수단 으로 쓰기 활동이 이루어지고 있는 것이 현실인 것이다. 그렇지만 쓰기가 지니는 여러 가지 어려움에도 불구하고 쓰기 기능은 다른 언어 기능의 학습을 강화하고 통합해 줄뿐만 아니라 정확한 구조와 철자 쓰기를 통해 다른 언어 기능의 발전에도 도움을 줄 수 있다는 데 에서 중요성을 가진다. 그뿐 아니라 쓰기 활동은 의식적인 언어 발달을 가져오게 하며 학습자의 표현 능력 을 신장시켜 주는 이점이 있다. 그러므로 쓰기 능력은 언어의 4가지 기술(skill) 중 하나로 중요하게 다루어 질 필요가 있다.
3. 쓰기 교육의 접근 방법
이번 절에서는 외국어 쓰기 교육에서 이루어진 접근 방법에 대해 이호(2012)의 내용을 중심으로 소개한 다. 3.1. 결과 중심의 쓰기 교육 결과 중심의 쓰기 교육은 1960년대까지 유행했던 쓰기 교육의 방법으로 완성된 글, 즉 결과를 중시하는 입장이다. 이 접근 방법은 형식 중심 접근법 혹은 텍스트 중심 접근법이라고도 하며, 글의 결과에 초점을 맞 추어 지도하는 방식이라고 할 수 있다. 그래서 모범이 되는 글(규정된 수사학적인 스타일, 정확한 문법, 상투 적인 형식)을 흉내 내도록 유도한다. 이러한 결과 중심의 쓰기 교육은 크게 언어 구조적 관점과 텍스트 기능 적 관점으로 구분할 수 있다. 먼저, 언어 구조적 관점은 문법 지식이나 어휘 지식의 습득과 활용을 중요시하게 생각하며, 정확한 형태의 문장을 생산하기 위해서는 문형 연습을 강화하는 것이 필요하다는 입장이다. 결과적으로, 쓰기 능력의 향상 은 교사에 의해 제시된 문형을 반복하여 훈련한 결과인 것이다. 이와 관련된 교수법으로 문법이나 문장구조, 철자법 훈련에 초점을 둔 통제-자유 작문법과 글쓴이의 경험이나 사례를 글의 주제로 삼아 작성하게 하는 언 어 경험 접근 방식 등이 있다. 그러나 문장의 복잡성이나 문법적 정확성이 좋은 작문의 가장 좋은 지표가 아 니라는 점과 인위적으로 탈맥락화한 문형을 기계적으로 연습시키는 것은 글쓰기에 대하여 탈동기화 시킨다 는 점에서 비판받았다. 텍스트 기능적 관점은 다양한 언어 구조의 습득에 관심을 두며, 다양한 구조의 형태들이 고유한 의미가 있 다고 주장하는 것이다. 예를 들어, 비교와 대조에 관련된 글쓰기를 한다면, 비교와 대조에 특화된 언어 구조 및 시스템이 있으며, 학습자들은 이런 구조와 시스템을 체계적으로 배워야 한다는 입장이다. 이와 관련된 교수법으로 단락 문형 중심법이 있다. 3.2. 과정 중심의 쓰기 교육 과정 중심의 쓰기 교육은 학습자 스스로 쓰기의 목적을 이해하고 쓰기 전략을 개발하도록 유도하는 것으 로, 1980년대 이후 쓰기 교육 방법의 주류를 이루었다. 이 접근법에서는 학습자의 글 쓰는 과정을 중요시 하 는 방식이며, 쓰기 과정을 순환적인 것으로 보고 있다. 이러한 과정 중심의 쓰기 교육은 크게 표현주의적 관 점과 인지주의적 관점으로 구분할 수 있다. 표현주의적 관점은 형식에 얽매이지 않는 저자의 자유로운 표현력을 중요시한다. 따라서 표현주의적 관점 에서는 글쓰기를 자아 발견의 창조적 행위로 인식하며, 글쓰기를 통해서 글쓴이가 특정 주제에 대하여 자신 의 견해를 창조한다고 주장하고 있다. 이러한 관점에서 교사의 역할은 학습자의 사고를 독려하는 조력자이므 로 학습자의 글쓰기에 대하여 직접적인 간섭을 일체 하지 않는다. 표현주의적 관점에 적합한 교수 방법으로 는 정확성보다는 유창성에 보다 초점을 둔 자유작문이 있다. 인지주의적 관점은 필자의 글쓰기 과정에 중점을 두는 것으로, 글쓰기를 순환적이며 복잡한 과정으로 본 다. 즉, ‘계획하기-글쓰기-교정하기-평가하기’ 등의 높은 수준의 사고과정을 글쓴이가 훈련하는 것이 필요하 다고 주장한다. 이러한 관점에서는 문제 해결을 위한 필자의 다양한 쓰기 전략 사용을 독려하고 있으며, 몇몇 학자들은 인지주의적 관점에 의한 쓰기 활동 모형을 제시하기도 하였다. 3.3. 절충식 쓰기 교육: 내용 중심 쓰기 교육 과정 중심의 쓰기 교육법은 학습자 스스로가 전략을 구성하게 장점이 있지만 결과물에 있어서는 만족할 만 한 수준이 되기 어렵다는 비판을 받았다. 실제로 고급 학습자도 짧은 작문에 그치는 경우가 많아 결과 중심을 통해 주어진 형식에 글을 채운 학습자에 비해 결과물의 수준이 떨어지는 경우가 생긴다. 따라서 학습자가 스 스로 쓰기에 대한 과정을 만들어 가는 것도 중요하지만 학습자에게 스스로 전략을 구성할 수 있는 바탕에 해 당하는 기본적인 형식이나 핵심 단어 등을 제시해 주면서 적절하게 쓰기의 과정을 담당하는 것이 필요하다고 보는 입장이 대두되었다. 이를 ‘절충식 쓰기 교육’이라고 볼 수 있다. 특히 실용문에서 정해진 양식이 있는 글쓰기에서는 결과 중심의 쓰기 교육이 훨씬 효과적이며 이런 양식을 제시하지 않은 채 학습자에게 무리한 부담을 주는 것은 바람직하지 않다고 본다. 이럴 경우 학습자들의 쓰기 에 대한 흥미까지 떨어뜨릴 수 있으므로 절충식 쓰기 교육에서는 글쓰기의 종류에 알맞은 제시 방법과 도움 이 적절한 때에 이루어지는 것이 필요하다고 본다. 글의 종류(설명, 논설, 서사, 묘사)에 따라 또 글의 양식 (신청서, 편지, 일기)에 따라 필수 단어 및 표현을 제시해 주어야 하며, 글의 종류에 맞추어 정해져 있는 표현 법은 사전에 교육이 필요하다는 입장을 가진다. 김호정(2007:238)에서는 내용 중심의 이러한 접근법은, 흔 히 학문 목적의 글쓰기에서 쓰기 과정이나 절차상으로 부딪히는 문제가 아닌, 텍스트의 형식이나 내용과 관 련해서 직면하게 되는 문제점을 해결하기 위한 노력의 소산으로 보았다. 이 같은 내용 중심의 쓰기 교육을 위 해서는 텍스트의 내용적인 측면 외에 수사학적 구조도 분석과 교육 내용의 대상이 된다. 3.4. 독자 중심의 쓰기 교육 독자 중심의 쓰기 교육은 과정 중심 방식이 글을 읽는 독자나 외부 사회적 환경에 대한 관심이 부족하다는
반성에서 출발하여 글의 장르가 중요하다는 점을 제시하였다. 즉, 누가 쓰는가가 아니라 무엇을 쓰고 읽는가 에 대한 것이 중요하게 대두되면서, 글을 쓰는 저자는 자연스럽게 글을 읽는 독자를 의식하게 되고 그런 글의 사회적 환경 인식이 매우 중요하다는 것을 강조한다. 모든 글은 특정한 사회적 목적과 특정한 저자 집단을 가지고 있으며, 저자의 글은 특정한 의사 소통의 목적 을 공유한 독자 그룹에 의해 형식이나 내용의 지배를 받는다. 사회, 문화적 맥락이 강조되면서, 필자가 속한 하나의 사회, 문화 공동체의 일원으로서 글쓰기를 수행한다는 점이 부각되었다. 즉, 장르는 각각 정해진 형식 과 정해진 내용이 있으며 글쓴이는 그런 장르의 특성을 이해하고 학습해야 할 필요성이 있다고 보는 것이다. 이러한 연구 동향의 배경에는 언어에 대한 관점의 변화가 큰 몫을 차지한다. 즉, 담화로서의 언어 기능을 중시하는 사회 언어학자들이 Chomsky가 표방하고 있는 언어에 대한 기본 가정에 의문을 제기하면서, 언어 사용의 사회성과 기능성을 중시하는 언어학 이론에 따른 ‘사회 구성주의(social constructionism)’ 작문 이론을 태동시켰다는 것이다. 따라서 독자 중심의 쓰기 이론에서는 ‘필자’를 ‘담화 공동체의 사회화된 구성원’ 으로 ‘독자’를 ‘해석 공동체의 사회화된 구성원’으로 보게 된다(김호정 2007: 238-239).
4. 쓰기 교육의 원리
앞서 살펴본 것처럼 쓰기 교육에 대한 접근 방법은 시대의 변화에 따라 교육의 초점을 달리하고 있다. 그러 나 쓰기가 하나의 의사소통 기술로 인식되면서 담화 문맥에서의 쓰기 교육이 중요시되고 있다. 여기에서는 쓰기 교육에 대한 다양한 접근 방법을 바탕으로 김정숙(1999)에서 정리한 의사소통적 교수법에 기반을 둔 쓰기 교육의 원리를 소개한다. 첫째, 문법 항목과 주제를 연관시켜 글을 쓰게 하고 철자나 문법 항목에 대한 정확한 사용 중심으로 평가를 하던 방식에서 벗어나 담화 문맥에서 의사소통을 목적으로 한 글쓰기를 실시해야 한다.1 둘째, 쓰기의 과정에 초점을 두어야 하며, 최종 결과물에 대해서만 평가를 하는 데서 탈피하여 전 과정에 걸쳐 평가를 해야 한다. 셋째, 학습자들이 실제 의사소통 상황에서 수행할 가능성이 높은 과제 중심으로 쓰기 교육을 실시하여야 한다. 넷째, 한국어 담화 공동체가 기대하고 요구하는 새로운 글쓰기 방식에 맞추어 글을 쓰도록 해야 한다. 즉, 다양한 유형의 담화를 생산해 내는 글쓰기 연습을 실시하여 각각의 유형이 가지는 수사적, 형식적 글쓰기 양 식들을 따르도록 하고2 글의 내적 형식에 익숙해지도록 해야 하며, 담화 유형에 따라 사용되는 정형화된 표현 이나 담화 표지를 적절히 활용할 수 있도록 해야 한다. 또한 구어 담화의 문체나 어조와 구별되는 문어의 다 양한 특성들이 가르쳐지고 연습되어야 한다. 다섯째, 글의 효과를 극대화하기 위하여 독자들의 반응을 예상하며 글을 쓰는 연습을 하도록 해야 한다. 1 재미 교포 한국어 학습자의 작문 자료에서 맞춤법에 대한 정확도가 떨어진다는 문제가 여러 선행연구에서 지적되었다. 그래서 맞춤법 등 정확한 철자법에 대한 지도가 필요하다는 논의가 주장되기도 하였다. 그러나 쓰기에서 ‘맞춤법에 관한 지식’이 중요하기도 하지만, 쓰기 교육의 본질적인 관점에서는 의사소통의 일환으로 쓰기 교육에 대한 접근이 필요하다. 그러므로 맞춤법 등 철자법 지도에 함몰되어 쓰기 수업을 하는 것은 한계를 가진다. 2 Kaplan은 600명의 비영어 모국어 화자들의 영어 작문 자료를 철학적, 심리학적, 인류학적, 언어학적인 관점에서 비 교하여 탈선과 반복을 참지 못하는 단선적인 영어 작문 자료와 히브리어, 동양어, 로망스어, 러시아어 부류로 다음과 같 이 기술하였다. <Kaplan의 수사 조직 대조>여섯째, 쓰기 교육은 상호활동적, 협력적 활동이 되어야 한다. 협력 학습과 소그룹 활동은 성공적인 쓰기 를 하는 데 매우 중요하다.
5. 쓰기 활동의 유형
5.1. 통제된 쓰기 활동 통제된 쓰기 활동은 지시 내용이 엄격하게 통제된 것으로, 학습자로 하여금 지시된 방법으로 쓰게 한다. 주 로 자모 익히기, 문법 익히기, 맞춤법 등에 중점을 둔 활동이다. 구체적인 활동으로 ‘베껴 쓰기’가 있는데, 한 글 자모를 익히거나 어휘의 의미와 철자를 암기하기 위한 것이다. 주로 필순, 바른 글씨로 쓰기 등에 주의하 면서 써 보는 활동이다. ‘받아쓰기’는 초급 초반부에 주로 사용하는 방법으로 완벽한 글의 일부분을 써 보는 연습이다. 받아쓰기는 말소리와 문자를 대응시키는 연습이지만 전적으로 음성에 의존하여 전사하는 활동은 아니다. 학습자는 받아 쓸 문장을 듣고 의미를 이해하여 스스로 일정 부분을 기억하며 다시 문장으로 써 내려가야 한다. 또한 ‘받아 쓰기’는 철자에 대한 연습을 겸하므로, 전 시간에 학습한 것 중 중요한 문법이나 어휘를 포함하는 문장을 받 아쓰기 형태로 제시하여 활용하는 것이 좋다. 그러나 반복적인 ‘받아쓰기’ 활동은 학습자가 쉽게 지루해할 수 있으니 주의를 기울여야 한다. 베껴 쓰기의 예: <세종한국어 1> 30쪽 영어는 직전적인 담화 구조를 가지고 있는 반면, 동양어권의 담화 구조는 나선형이라는 것이다. 즉, 영어 화자는 어떤 글 을 쓸 때 바로 결론으로 가는 반면, 한국인 화자는 주변을 빙빙 돌다가 결론에 도달한다는 것이다. 물론 Kaplan의 주장 이 너무 단순하고 과잉일반화 되었다는 문제가 있기는 하나, 외국어의 사고, 작문 과정에서 모국어의 사고, 작문 패턴을 완전히 배제할 수 없는 일이다(김정숙 1999:202).‘바꿔 쓰기’는 글의 일정한 요소(시제 등)를 다른 것으로 전환하는 연습이다. 글의 내용이나 형식은 고정되 어 있으며, 학습 목표로 설정된 문법 부분에 대해서만 학습자에게 선택권이 부여되므로 통제된 쓰기의 형태 로 볼 수 있다. 바꿔 쓰기는 대부분 문법 능력 향상에 목표를 둔다. 현재 시제를 과거 시제나 미래 시제로 바꾸는 연습, 긍 정문을 부정문으로 바꾸는 연습, 주어를 높임의 대상으로 바꿔서 높임 표현을 사용하는 연습 등에서 많이 사 용할 수 있다. <초급 한국어 쓰기> 147쪽 ‘문장 연결하기’는 앞서 살펴본 세 활동보다 문장 단위에서 담화 차원으로 확장되는 단계이다. 문장을 연결 할 때, 특정한 접속 부사나 활용을 사용하므로 이를 교육하는 효과를 가지기도 한다. <세종한국어 2> 151쪽 마지막으로 ‘빈칸 채우기’는 어미, 접속 부사 등 문장의 일부분을 완성하여 완전한 문장을 구성하는 연습이 다. 주로 문장 단위에서 조사나 어휘 등을 채워 넣도록 하는 연습에서 활용한다.
<세종한국어 1> 71쪽 5.2. 유도된 쓰기 활동 유도된 쓰기 활동은 학습자가 자유로운 작문을 쓰기 전에 제한된 글쓰기를 연습하는 것으로 통제된 쓰기 활동보다는 실제적인 글쓰기에 가까운 것이다. 유사의사소통적인 활동의 일환으로 볼 수 있으며, ‘이야기 재 구성하기’, ‘그림, 도표, 통계보고 서술하기’, ‘담화 완성하기’의 유형을 예로 들 수 있다. 첫 번째, ‘이야기 재구성하기’ 과제에서 교사는 먼저 이야기를 들려주면서 핵심 어휘나 표현을 제시한다. 그리고 학습자는 핵심 어휘, 표현을 사용하여 재구성하는 연습을 한다. 이때 이야기의 줄거리나 필수적인 어 휘, 표현은 제한되지만, 그 밖의 것은 학습자가 선택하여 구성할 수 있는 유도된 쓰기 활동이다. <초급 한국어 쓰기> 226쪽 두 번째, ‘그림, 도표, 통계보고 서술하기’는 내용을 시각적인 자료로 제시하고 언어 형식을 학습자가 선택 하여 글로 쓰는 연습이다. 간단한 문장에서부터 줄거리가 있는 담화 차원까지 구성할 수 있다.
<초급 한국어 쓰기> 218쪽 세 번째, ‘담화 완성하기’는 두 문단 이상으로 구성된 담화의 일부분을 비워 두고 문맥에 맞게 완성하는 활 동이다. 주어진 내용과 연계성을 갖고 일관되게 구성해야 하므로 일정 부분은 통제된 쓰기 형태지만 학습자 스스로 어휘나 표현을 선택하여 자신의 논리에 맞게 기술해 간다는 자유로움이 있다. 한두 단락의 글쓰기 연 습에서 확장하여 서너 단락의 글쓰기로 진입하는 단계에서 활용하면 학습자의 부담도 줄이면서 바른 글쓰기 를 유도하는 연습이 될 것이다.
<초급 한국어 쓰기> 195쪽 5.3. 자유로운 쓰기 활동 쓰기 활동 유형 중 마지막 ‘자유로운 쓰기 활동’은 실제적인 글쓰기에 가까운 유형으로 ‘읽기와 연계한 다양 한 활동’을 할 수 있고, ‘자유 작문’을 쓰게 할 수 있다. 첫 번째 ‘읽기와 연계한 다양한 활동’은 통합 수업에서 흔히 이용하는 활동 유형으로, 읽고 요약하기, 읽고 모방해서 쓰기, 읽고 자신의 생각을 정리하여 견해 쓰기 등이 해당된다. 읽기와 쓰기를 연결시킴으로써 글에 대한 통찰력이 생기는 이점이 있으며, 어휘력이나 문법 능력이 향상된다는 견해에 바탕을 두고 이루어진다. 두 번째, ‘자유 작문’은 다양한 주제, 다양한 종류의 글로 자유롭게 생각을 나타내는 쓰기 형태이다. 과정 중심의 쓰기 교육에서는 주제나 과제를 일방적으로 던져주는 것이 아니라 글을 완성할 수 있도록 과정을 이 끌어가는 안내 활동을 포함하는 것이 일반적이다.
읽기와 연계한 다양한 활동 예: <세종한국어 1> 118쪽
자유 작문 예: <초급 한국어 쓰기> 233쪽
강승혜 외(2006), 한국어 쓰기 평가, <한국어 평가론>, 275쪽-331쪽. 태학사. 김정숙(1999), 담화 능력 배양을 위한 외국어로서의 한국어 쓰기 교육 방안, 한국어교육 10-2호, 국제한국 어교육학회. 195쪽-213쪽. 김호정(2007), 한국어 쓰기 교육의 원리와 교육 방안 탐색, 국어교육학연구 30호, 국어교육학회. 233쪽-260쪽. 이호(2012), 외국어 쓰기지도의 다양한 이론 탐색, 국제한국어교육학회 제37차 춘계 학술대회 자료집. 50 쪽-51쪽. 정명숙(2012), 통합 수업에서의 쓰기 교육 양상과 제언, 국제한국어교육학회 제37차 춘계 학술대회 자료 집. 43쪽-49쪽. 한재영 외(2005), <한국어 교수법>, 태학사. <부록> 교사의 자기 점검 목록 3: 매우 그렇다, 2: 보통, 1: 그렇지 않다 점검 항목 평가 수준 수업 내용을 충분히 숙지한 상태에서 교육에 임했는가? 3 2 1 학습자의 요구를 충분히 반영해 수업 내용을 구성했는가? 3 2 1 적절한 교육 자료나 교구를 준비하고 사용했는가? 3 2 1 교육 목표를 유지하며 일관성 있게 수업을 운영했는가? 3 2 1 수업을 잘 구조화하여 효율적으로 운영했는가? 3 2 1 학습자에게 의사소통할 기회를 충분히 제공했는가? 3 2 1 교수가 계획했던 대로 정확하게 이루어졌는가? 3 2 1 융통성 있게 수업을 운영했는가? 3 2 1 돌발적 상황에 적절히 대처했는가? 3 2 1 학습자의 수준에 맞는 적절한 언어를 사용했는가? 3 2 1 적절한 태도로 공평하게 수업을 운영했는가? 3 2 1 문화에 대한 편견이나 차별적 태도를 드러내지 않았는가? 3 2 1 학습자의 학습 의욕을 격려하고 고무했는가? 3 2 1
