우리나라의 교사학습공동체는 2000년대 들어서 혁신학교 정책의 주요 운영 원리로 채택되면서 혁신학교의 확산과 함께 해왔다. 혁신학교의 확 산 이전에도 교사학습공동체는 존재해왔지만 대부분 교사로써의 전문성 신장에 대한 욕구나 교직생활 적응 혹은 학생지도에 대한 어려움 개선을 위해서 주로 교과별로 혹은 마음에 맞는 교사들끼리 학교 밖에서 만든 자발적인 모임의 형태였다. 하지만 혁신학교 정책을 운영하는 각 시·도 교육청들은 학교공동체 구축을 통한 공교육혁신 및 내실화를 지향하기 시작하면서(이준희·이경호, 2015), 교사학습공동체가 제도권 내의 교육정 책으로 자리매김하게 되었다. 이러한 흐름에 힘입어 학습공동체 중심의 교원 전문성 개발이 고조되어 왔고 그 효과성에 대한 논의가 활발히 이 루어지고 있다. 대부분 연구 결과들은 사례연구를 중심으로 교사와 학교 의 변화에 주목하는데, 교사의 경우는 교수법에 관한 전문성을 높이고 긍정적인 직업 태도를 길러주며, 학교의 경우는 학교문화 개선을 통한 학교 교육력에 효과적이라고 보고한다(김성천·양정호, 2007; 박나실·장연 우·소경희, 2015; 서경혜 2008, 2009; 윤석주, 2016; 조윤정·배정현, 2015;
정바울, 2016).
국내에서 혁신학교와 교사학습공동체가 제도적으로 확산되고 대중화되 기 이전에 학교 혁신의 가능성을 학습공동체에서 모색한 연구가 있다.
바로 작은 학교에 관한 이론적 연구를 진행한 이정훈(2003)의 연구이다.
이 연구는 작은 학교가 교사간, 학생간, 그리고 교사-학생간 연계를 초 래하는 공동체 의식을 증대시키고 학생들의 교육적 경험과 학생 성취에 긍정적이라고 하였다(이정훈, 2003: 38). 즉, 작은 학교는 규모의 이점을 살려 학습공동체의 역할을 하면서 학교를 개선하는데 기여할 가능성을 가지고 있었다.
국내의 교사학습공동체 효과에 관한 초기 연구물을 주로 학교 밖 교사 학습공동체를 대상으로 하고 있었다. 교사학습공동체의 효과와 관련하여 초기에 수행된 김성천(2007)의 박사학위연구물은 교사들이 학교 밖에서 자발적으로 형성한 학습공동체를 통해서 교사들의 전문성이 성장하는 과 정을 상세하게 기록하고 있다. 교사들은 학교 현장에서 부딪히는 문제를 스스로 해결하기 위해서 교사자율연구모임을 형성하여 기존의 교사의 전 문성 성장을 방해하는 교직문화를 극복해갔다. 이 과정에서 교사는 교사 자율모임을 통한 협력적 상호작용을 통해서 교육과정 기획가, 집필자, 프 로그램 개발자, 연구자 개척자, 수업 및 학급운영의 전문가, 다른 교사의 교육활동을 돕는 리더 내지는 멘토, 컨설턴트, 운동가로 탈바꿈하였다(김 성천, 2007: 307)고 해석하고 있었다. 비슷한 시기에 서경혜(2008)도 학교 밖 교사학습공동체에 관해서 사례연구를 실시하였다. 학교 밖에서 이루 어지는 교사 간 협력을 교사의 경력에 따른 층위 간에 혹은 다른 수준의 층위 간 교류를 종합해서 다차원협력으로 지칭하며 교사들은 다차원협력 을 통해서 서로의 경험, 전문지식, 실천을 나누면서 공동의 지식을 구성 하고 발전시켜서 전문성 향상의 방향으로 나아간다고 설명하였다. 김효 정, 정가윤, 이현주(2013)는 과학 교사들로 구성된 학교 밖 교사모임에서 교사들은 동교과라는 공통의 주제 속에서 교수방법과 전략에 대한 지식 을 교류하고 실천을 공유하고 있음을 발견하였다. 이들은 이러한 활동을 통해서 공통된 관심사를 갖고 있는 사람들 간의 관계성에 즐거워하고 궁 극적으로 교사로서의 긍정적인 정체성을 형성하고 있었다. 조윤정과 배 정현(2015)은 학교 밖 교사학습공동체를 운영한 교사와 참여한 교사를
운영진과 이수진으로 분류하고 그들의 성장을 탐구한 결과, 이수자들은 수업, 학생이해능력, 자아효능감이 향상되고 교사 간의 유대감을 형성에 용이했던 것으로 나타났다. 운영진들은 동료 교사를 잘 이해할 뿐만 아 니라 교사로서의 자신의 삶을 성찰하고 이는 높은 자존감으로 이어져 학 교 개혁의 주체를 교사 본인으로 인식하는 긍정적인 변화를 가져왔다.
이상의 연구들은 학교 밖에서 이루어진 교사학습공동체에 대한 교사의 변화를 확인하였다. 이들 연구의 특징은 교사들이 공통된 관심사 아래에 서 서로 간에 지식을 공유하고 실천함으로써 수업 전문성을 향상할 뿐만 아니라 이러한 유의미한 경험이 궁극적으로 교사로서의 긍정적인 정체성 형성에 기여하고 있었다.
온라인 교사공동체도 학교 밖 교사학습공동체의 한 형태라고 볼 수 있 으며 소수이지만 관련 연구들이 수행되었다. 서경혜(2011)는 국내 최대 의 초등교사 온라인 커뮤니티인 인디스쿨 내에서 이루어지는 교사 전문 성 개발 활동을 연구하였다. 그 결과, 인디스쿨 온라인 교사공동체에서는 공간과 시간의 장을 넘어설 수 있다는 이점 아래에서 교사 간의 지식이 나 경험, 생각, 자료 등을 나누는 방식으로 교사 간 협력이 활발하게 이 루어졌으나 정작 본인들의 교육실천을 공유하는 협력의 수준은 찾아보기 어려웠다는 것을 온라인 교사공동체의 한계로 설명하고 있었다. 마찬가 지로 주현(2016)도 SNS를 기반으로 한 교사학습공동체에 대한 사례연구 를 실시한 결과, 공통의 관심사를 가지고 모인 교사들은 서로 간의 동료 의식 및 인간적 신뢰를 바탕으로 수업자료를 공유하고 문제를 해결하는 활동들이 이루어졌으며 물리적 제약을 받지 않는 점이 이들의 협력을 더 욱 촉진시켰다. 하지만 전문성 개발 활동의 상당부분은 SNS를 기반으로 한 자료 공유와 의견 교류에 그치면서 학교 현장에서의 교육적 실천에 대한 실제적인 피드백을 받을 수 있는 데는 한계가 있는 것으로 보였다.
종합해보면, 온라인 교사공동체는 교사 간에 실질적 협력이 일어나기 보 다는 수업 정보와 노하우를 공유하는 정보 창고의 역할에 그치는 것이 한계점이었다.
이렇게 국내의 교사학습공동체 초기 연구 동향은 학교 밖에서 이루어 지는 교사학습공동체를 대상으로 하고 있었다. 학교 밖에서 뚜렷한 공통 관심사로 모인 학습공동체 모임은 동료성과 신뢰성을 바탕으로 현장에 기반을 둔 지식을 다루고 서로의 교육 실천을 공유하여 궁극적으로 교사 들의 자존감을 높이는데 기여했다. 하지만 학교 밖에서 이루어지는 교사 간 협력 학습은 학교 안으로 연결되지는 못하고, 오히려 교사를 학교 내 에서 고립시켰다(서경혜, 2008). 학교 밖의 교사학습공동체에서 동료교사 들과 함께 쌓아올린 전문성을 학교 현장으로 홀로 갖고 들어와서 다른 교사들에게 공유하고 함께 실천하는 일은 쉽지 않기 때문이다. 서경혜 (2008)는 사례연구를 통해서 학교 밖에서 습득한 지식을 학교 안의 교사 들과 나누는 방식은 학교 밖 교사학습공동체를 소개하는 것에 그치는 것 을 발견하였다. 윤정, 강에스더, 조영하(2016)도 비슷한 현상을 포착하였 는데, 학교 밖의 교사학습공동체를 통해서 유의미한 경험을 한 교사들도 전문성개발에 대한 욕구를 학교로 돌아가 동료교사들에게 드러내는데 어 려움이 있다고 밝혔다. 이주연(2012)은 이러한 이유를 교직사회에 만연 한 관료적인 학습문화를 드는데, 전체주의적인 교직사회는 개인의 두각 을 용인하지 않기 때문에 새로운 변화를 추진하는 사람을 ‘튀는’ 사람으 로 취급하면서 조직학습을 저해하는 것으로 설명한다. 이렇게 교사들은 학교 밖 교사학습공동체에서 쌓은 전문성을 가지고 돌아와 학교를 변화 시키려 하지만 개인주의와 보수주의가 팽배한 교직사회의 벽을 넘지 못 하자 정책가들은 단위학교 교사학습공동체로 시선을 돌린다. 대표적인 것은 2015년 경기도교육청이 추진한 ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화’
정책이다. 경기도교육청은 기존의 이론 중심의 연수와 개인 연구 활동이 학교의 변화와 실천을 위한 노력으로 이어지지 못하기 때문에 학교 안의 문제를 찾아 해결하는 실행학습 체제로의 연수 활동 전환을 추진배경이 라고 설명하였다(조윤정 외, 2016). 이 정책은 교사학습공동체의 공간의 축을 학교 밖에서 안으로 옮겨서 학교단위 교사학습공동체를 통해서 학 교문화를 개선하고 학교 교육력을 제고하는 것을 목적으로 한다.
국내의 교사학습공동체의 효과에 관한 연구는 학교 밖보다 학교 안의 교사학습공동체와 관련해서 더 많이 진행된 편이며, 대다수 연구물은 교 사의 긍정적인 변화를 포착하였다(박나실·장연우·소경희, 2015; 김민조 외, 2016; 오지연·최진영·김여경, 2016; 오찬숙, 2016; 윤정 외, 2016; 윤정 외, 2017). 박나실, 장연우, 소경희(2015)는 반복적이고 일상적인 교사의 일에 답답함과 지루함을 느끼던 교사들이 학교 내 독서모임에 자발적으 로 참여함으로써 새로운 자극을 받게 되고 기존의 교육관에 대해서 비판 적으로 성찰해 보고 학생들에게 의미 있는 학습이 무엇인지 고민하는 등 교육에 관한 나름의 관점을 형성하는 긍정적인 변화를 연구로 밝혔다.
또한 오찬숙(2016)은 학교 내에서 자율적으로 운영하고 있는 수업연구동 아리에 참여하는 교사들에게 긍정적인 변화를 발견한다. 처음에 교사들 은 동료 간 협력적 학습을 비판적으로 바라보았으나, 수업을 공유하고 반성적으로 성찰하였다. 그 결과, 수업이 변하고 수업에 대한 아이들의 피드백을 통해 좋아지면서 교사들은 교사학습공동체에 대해 긍정적인 태 도를 형성할 뿐만 아니라 가르치는 보람을 얻고 있었다. 마찬가지로 윤 정 등(2017)도 학교 구성원들의 무관심속에서 자발적으로 교사학습공동 체를 운영한 7명의 교사들은 수업과 학생 생활교육, 학교 시스템을 개선 하기 위해서 새로운 ‘실천’을 하였고 그 와중에 동료들과 갈등을 겪었지 만 학생들의 관계와 수업의 개선을 느끼면서 성취감을 획득하였다고 기 술하고 있었다. 자율적으로 참여한 교사들도 처음에는 교사학습공동체가 낯설고 운영의 어려움 속에서 그 효과성에 의심을 나타냈지만 결과적으 로 학생의 변화가 확인한 후에는 교사로서의 자신감을 얻고 더 나은 교 사로 변모하고 있었다. 이를 통해 교사에게 교사학습공동체에 접근할 수 있는 충분한 기회를 제공하고 그 효과를 경험하여 스스로 깨닫게 하는 것이 필요하다는 점을 시사한다. 교사들은 교사학습공동체의 인정을 학 생의 변화에서 찾는다는 것은 학교 교육의 최종 수혜자가 학생이라는 점 에서 공감하나 실제로 학생의 변화는 교사의 언어로 나타나는 것이 전부 라 학교효과의 객관적인 실체가 없다는 것이 한계점으로 지적할 수 있