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교육학박사학위논문

학교단위 교사학습공동체 효과 경로 분석

- 경기교육종단연구 (GEPS) 를 중심으로 -

2022 년 2 월

서울대학교 대학원

교육학과 교육학전공

배 정 현

학교단위 교사학습공동체 효과 경로 분석

- 경기교육종단연구 (GEPS) 를 중심으로 - 지도교수 유 성 상

이 논문을 교육학박사 학위논문으로 제출함 2022 년 2 월

서울대학교 대학원 교육학과 교육학전공

배 정 현

배정현의 박사 학위논문을 인준함 2022 년 2 월

위 원 장 소 경 희 (인)

부위원장 김 준 엽 (인)

위 원 이 혜 정 (인)

위 원 정 바 울 (인)

위 원 유 성 상 (인)

국문초록

이 연구는 학교단위 교사학습공동체의 교사 및 학생의 효과와 그 경로 를 확인하는 것이 목적이다. 특히, 본 연구는 기존의 학교효과 연구의 한 계로 지적받는 학교교육의 투입-산출 모형을 넘어서 교육과정 내의 효과 의 경로를 밝힘으로써 효과적인 학교를 결정하는 요인으로 교사학습공동 체의 가능성을 찾는데 노력하였다. 이를 위해서 경기교육종단연구(GEPS) 4차년도 자료와 6차년도 자료를 활용하여 t/F 검증과 다층구조방정식 (MSEM)을 통계 분석을 실시하였다.

4장의 1절은 교사 특징에 따른 학교단위 교사학습공동체의 경험과 효 과 차이를 확인하였다. 분석 결과, 혁신학교에 근무하는 교사들이 일반학 교의 교사들보다 교사학습공동체에 경험과 효과 측면에서 긍정적이었다.

혁신학교 교사는 일반학교 교사에 비해 교사학습공동체의 도움을 긍정적 으로 인식하고 있었고 협력, 공동실천 그리고 성찰의 정도가 높게 나타났 기 때문이다. 다음으로 일반교사는 교사학습공동체의 효과를 크게 체감하 지 못하고 있었다. 이들은 부장교사나 기간제 교사에 비해 교사학습공동체 의 도움도와 협력, 공동실천 그리고 성찰의 속성에서 통계적으로 유의미하 게 낮았기 때문이다. 마지막으로 교사학습공동체는 기간제 교사에게 효과 적이었다. 기간제 교사는 교사학습공동체의 도움의 정도를 가장 긍정적으 로 인식했으며 공동실천과 성찰이 높았기 때문이다.

이어 4장의 2절과 3절은 인지적 성취와 비인지적 성취에 영향력을 미 치는 교사학습공동체의 효과를 확인하고 그 경로를 밝혔다. 분석 결과, 인 지적 성취 일부와 비인지적 성취에서 긍정적인 영향력이 나타났다. 먼저 교사학습공동체의 인지적 성취 효과는 영어 과목에서만 확인되었다. 다음 으로 비인지적 성취 효과는 학생의 자아존중감과 학교만족도에 긍정적인 영향을 미쳤고 차별 경험은 다소 완화시키는 것으로 확인되었다.

다음으로 학생의 인지적 성취에 대한 학교단위 교사학습공동체의 효과 의 경로를 확인한 결과, 교사학습공동체가 발달할수록 학습자 중심의 수업 을 촉진시키면서 수업 개선에 기여하고 있는 것으로 나타났다. 반면에 학

생의 비인지적 성취의 효과 경로는 교사의 사회적 자본(교직만족도와 교 사 열의)을 축적시키면서 학생과 교사의 관계성을 개선시키는 것으로 나 타났으며 이는 최종적으로 학생의 자아존중감과 학교만족도를 높이고 차 별 경험을 완화시키고 있었다.

요컨대, 학교단위 교사학습공동체는 학교문화를 개선하면서 학생의 성 취에 기여하는 효과적인 학교의 결정요인이었다. 여기서 나타난 학교문화 의 개선은 학습자 중심의 수업을 운영하고 교사와 학생 간의 관계성이 회 복이라 할 수 있다. 효과와 그 경로를 구체적으로 살펴보면, 인지적 성취 에서는 학교단위 교사학습공동체의 발달 수준이 높을수록 학습자 중심 수 업이 촉진되었고 이러한 수업에 대해서 학생은 모든 과목에서 교사의 수 업능력을 긍정적으로 인식하였으며 영어 과목의 경우는 성취로까지 이어 졌다. 반면에 비인지적 성취에서는 교사학습공동체가 발달할수록 교사의 열의를 상승시키고 이는 교사와 관련한 학생의 학교적응력의 제고로 이어 지면서 학생의 자아존중감은 높아지고, 차별 경험은 감소하였으며 학교 만 족도는 높아지는 것으로 확인되었다. 이처럼 교사학습공동체는 개인주의와 고립주의로 점철되어 있던 교직 문화를 협력적인 문화로 바꾸면서 동료성 이 깊어지고 학생과의 관계성이 좋아지는 등 교육공동체가 연대하는 긍정 적인 학교문화 형성에 기여하고 있었다. 또한 교사학습공동체가 발달한 학 교들은 공동체를 토대로 수업 개선이나 교육과정 재구성 등 교사의 전문 성을 촉진하는 활동들을 적극적으로 개진해나가고 있었다. 특히, 이러한 활동들은 교사들의 교직만족도를 높일 뿐만 아니라 학생들에게는 교사들 이 열심히 노력하고 있다는 신호로 받아들여지면서 학생 성취에 긍정적인 영향력을 미쳤다. 결과적으로 교사학습공동체가 발달할수록 교사들은 학습 자 중심의 교육과정을 만들기 위해 노력과 헌신을 쏟고, 이는 수업에서의 교사와 학생 간의 관계성을 회복시키면서 학교문화는 개선되고 학생은 이 러한 학교에서 유의미한 성장을 경험하고 있는 것으로 볼 수 있다.

주요어 : 학교효과, 학교단위 교사학습공동체, 인지적 성취, 비인지적 성취, 다층구조방정식, 경기교육종단연구

학 번 : 2016-30399

목 차

제 1 장 서론 ··· 1

제 1 절 연구의 필요성 및 목적 ··· 1

제 2 절 연구 문제 ··· 9

제 2 장 선행 연구 검토 ··· 14

제 1 절 학교효과에 대한 교사 영향 연구 ··· 14

1. 효과적인 학교 연구 ··· 14

2. 교사주도 학교개혁 운동과 혁신학교 ··· 20

제 2 절 교사학습공동체 관련 연구 ··· 25

1. 교사학습공동체 개념 ··· 25

2. ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 정책 ··· 36

제 3 절 교사학습공동체 효과 연구 ··· 38

1. 국외의 교사학습공동체 효과 연구 ··· 39

2. 국내의 교사학습공동체 효과 연구 ··· 45

제 3 장 연구 방법 ··· 57

제 1 절 분석 자료 ··· 57

1. 경기교육종단연구

···

2. 분석 대상 ··· 60

3. 분석 자료의 제한점 ··· 61

제 2 절 변인 구성 ··· 64

1. 교사학습공동체 발달 수준 변인 ··· 65

2. 학교 수준 변인 ··· 72

3. 학생 수준 성취 변인 ··· 72

4. 학생 수준 변인 ··· 75

제 3 절 연구 방법 및 절차 ··· 81

제 4 장 분석 결과 ··· 88

제 1 절 학교단위 교사학습공동체의 교사 효과 ··· 88

1. ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 참여 현황 ··· 88

2. ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 교사 특성별 효과 ··· 91

3. 소결 ··· 99

제 2 절 학교단위 교사학습공동체의 인지적 성취 효과 ··· 104

1. 관찰변인의 기초통계량 및 신뢰도 ··· 104

2. 상관관계 및 정규성 검증 ··· 109

3. 교사학습공동체 학생 효과에 대한 학교 간 차이 ··· 120

4. 측정 모형 적합도 분석 ··· 121

5. 인지적 성취에 대한 교사학습공동체 효과 ··· 126

가. 국어성장점수 ··· 127

나. 영어성장점수 ··· 129

다. 수학성장점수 ··· 131

6. 소결 ··· 133

제 3 절 학교단위 교사학습공동체의 비인지적 성취 효과 ··· 137

1. 비인지적 성취에 대한 교사학습공동체 효과 ··· 137

가. 자아존중감 ··· 138

나. 차별 경험 ··· 140

다. 학교만족도 ··· 141

2. 소결 ··· 144

제 5 장 논의 및 결론 ··· 147

제 1 절 논의 ··· 147

제 2 절 요약 및 제언 ··· 162

참고문헌 ··· 167

Abstract ··· 199

표 목 차

[표 3-1] 경기교육종단연구 1차년도 조사 최종 응답자수 ···59

[표 3-2] 경기교육종단연구 조사 설계(초등학교 패널) ···60

[표 3-3] 6차년도 유효 사례 및 결측 사례 학교 특성 비교 ···63

[표 3-4] 선행 연구에서 활용한 교사학습공동체 발달 수준 구성 요소 67 [표 3-5] 패널 자료를 활용한 교사학습공동체 발달(참여) 수준 변인 ··· 70

[표 3-6] 주요 분석변인 및 문항 ···79

[표 4-1] ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 참여 현황 ···89

[표 4-2] ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 참여 연수 영역 ···91

[표 4-3] 교사 특성에 따른 ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 도움도 ···93

[표 4-4] 교사 특성에 따른 협력 속성의 평균 비교 ···94

[표 4-5] 교사 특성에 공동실천 속성 평균 비교 ···96

[표 4-6] 교사 특성에 따른 성찰 평균 비교 ···99

[표 4-7] 관찰변인의 기초통계량 및 신뢰도 ···105

[표 4-8] 학교수준 관찰변인 간 상관계수(인지적·비인지적 성취) ···111

[표 4-9] 학생수준 관찰변인 간 상관계수(인지적 성취) 1 ···112

[표 4-10] 학생수준 관찰변인 간 상관계수(인지적 성취) 2 ···116

[표 4-11] 학생수준 관찰변인 간 상관계수(비인지적 성취) ···118

[표 4-12] 분석자료의 사례 수 및 급내 상관계수(ICC) ···120

[표 4-13] 인지적·비인지적 성취 측정 모형의 적합도 ···122

[표 4-14] 관찰변인-잠재변인 간의 표준화 경로계수 ···123

[표 4-15] 인지적 성취 구조 모형의 적합도 ···126

[표 4-16] 국어성장점수 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ··· 128

[표 4-17] 영어성장점수 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ··· 130

[표 4-18] 수학성장점수 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ··· 132

[표 4-19] 비인지적 성취 구조 모형의 적합도 ···138

[표 4-20] 자아존중감 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ···139

[표 4-21] 차별 경험 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ···141

[표 4-22] 학교만족도 모형의 직접, 간접, 총효과 검증(표준화 계수) ···143

그 림 목 차

[그림 3-1] 인지적 성취 연구 모형 ···85

[그림 3-2] 비인지적 성취 연구 모형 ···86

[그림 4-1] ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 참여 연수 영역 ···91

[그림 4-2] 영어성장점수 모형 분석 결과(표준화 계수) ···128

[그림 4-3] 영어성장점수 모형 분석 결과(표준화 계수) ···130

[그림 4-4] 수학성장점수 모형 분석 결과(표준화 계수) ···132

[그림 4-5] 자아존중감 모형 분석 결과(표준화 계수) ···139

[그림 4-6] 차별 경험 모형 분석 결과(표준화 계수) ···140

[그림 4-7] 학교만족도 모형 분석 결과(표준화 계수) ···143

제 1 장 서론

제 1 절 연구의 필요성 및 목적

1966년에 발표된 Coleman의 ‘Equality of Educational Opportunity'의 보고서는 학교교육의 효과는 학생의 사회경제적배경의 영향력을 넘을 수 없다는 충격적인 결과를 밝히면서 학교교육의 효과에 대한 의문을 최초 로 제기하였다. 그럼에도 불구하고 일부에서는 학교교육의 효과가 있을 것이라는 희망을 찾기 위해 선행 연구의 결함을 지적하거나(Bowels &

Levin, 1968; Edmonds, 1979) 교육과정을 중심으로 연구 모형을 개선하 는 등(Hanushek & Kain, 1972; Murnane, 1975; Summers & Wolfe, 1977)의 많은 노력을 기울이면서 학교의 효과를 밝히려는 시도들이 이어 졌지만 Coleman 보고서 결과를 뒤집지 못한 채 한 동안 학교의 효과는 부정되었다(Hauser & Featherman, 1976; Hauser, Sewell & Alwin, 1976; Jencks et al., 1972; Jencks & Brown, 1975; Smith, 1972).

학교 효과의 부정적인 결과에도 불구하고 이를 긍정하려는 움직임들 은 시험 점수 이외의 다양한 교육 결과 지표를 사용하거나(Brookover et al, 1979; Hauser, Sewell & Alwin, 1976) 학생 성취의 영향력을 확인하 기 위해서 교육 과정(process)과 관련한 학교변인을 주목하는 노력으로 이어진다(Edmonds, 1979; Murnane, 1975; Summers & Wolfe, 1977). 특 히, 후자의 연구는 성공적인 교육 성과를 거둔 학교들을 대상으로 사례 연구 실시하여 효과적인 학교를 결정하는 학교변인을 찾고자 했으며, 이 러한 노력들이 모아져 효과적인 학교 연구(Effective Schools Research) 라는 학문적 영역을 탄생시킨다. 학교효과 연구 중에서 주로 학교를 긍 정하는 노력들의 결실인 효과적인 학교 연구는 학생의 성취에 기여하는 학교의 교육과정 변인을 찾으려는 연구의 영역이다. 효과적인 학교 연구 는 학생들의 학업성취에 대한 학교의 역할을 밝혔을 뿐만 아니라 과소

추정된 학교효과를 보정했다는 긍정적인 평가를 받으며(곽수란, 2002:

12) 세계 각국에서 지역의 맥락과 시대의 변화를 반영하여 오늘날까지 꾸준히 수행되고 있다.

이러한 효과적인 학교 연구는 학교마다 고유의 효과를 전제하고 교육 과정 내의 교육적 상호작용을 살펴보기 위해서 주로 질적 연구 방법을 통해서 효과적인 학교를 설명하는 과정변인(process variables)을 찾는데 초점을 두고 수행되어 왔다. 이러한 과정변인은 학교수준과 교실수준에 서 발생하며, 이 중에서 교실수준에서 발견할 수 있는 변인들은 대부분 수업에 관련한 것으로 수업준비, 학습조직 방법, 교사-학생 상호작용, 교 수-학습방법, 수업통제와 학급 분위기, 학생들의 수업태도, 평가방식, 숙 제부여 방식 등이 보고되고 있다(Stevenson & Stigler, 1992; 한대동·성 병창·김일주, 2001: 40에서 재인용).

학교 내 교육자원이나 교육과정에 있어서 학생들의 차별적 접근성과 경험이 학교효과에 유효하다는 연구 결과들은 기존의 학교효과를 투입- 산출의 모형으로 간주하던 학교효과에 대한 학문적 반성을 일으키고 교 육과 사회구조를 보는 새로운 시선을 등장시켰다. 특히, Young과 Apple 그리고 Bernstein과 같은 신교육사회학자들은 기존 학문이 학교 교육에 대한 투입과 산출에만 초점을 두고 그 과정인 학교와 학급의 현상에 대 해 관심이 없었던 것을 ‘검은 상자 모형’이라고 비판하였다. 이들은 기존 의 학교효과 연구의 한계를 극복하기 위해서 학교의 교육과정 내에서 교 과과정을 새롭게 구성하거나 교사-학생 간의 상호작용의 가능성을 탐지 하는 교육과정 사회학을 활발하게 연구하였다(Apple, 1979; Bernstein, 1971, 1973, 1975; Brown, 1973; Eggleston, 1977; Flude & Ahier, 1974;

Young, 1971; Young & Whitty, 1977).

교사는 효과적인 학교를 결정짓는 중요한 과정변인 중 하나이다(천세 영·황현주, 1999; Brookover et al., 1979; Edmonds; 1979; Persell, 1977;

Rutter et al., 1979). 국제교원노조연맹의 보고서(2015)에 따르면, 수십 년 간의 학교 효과성 연구에서 교사가 중요한 역할로 밝혀지면서 학교효

과 연구의 초점이 교사로 이동하였다고 분석하였다. 마찬가지로 오욱환 (2013)은 국내·외 교사 전문성과 관련한 수많은 연구들을 분석한 결과, 교사 전문성이 수업의 성패를 가르는 결정적인 요인으로 직·간접적으로 강조되고 있으며, 특히 한국사회에서는 교사의 학생에 대한 세심한 배려 가 교육적 효과를 높인다고 보았다.

교사를 결정요인으로 하는 효과적인 학교 연구는 지식에 대한 교사의 전문성보다는 학생에 대한 교사의 기대와 교사 열의와 같은 교사-학생 간의 사회심리학적 요인들이 학생의 성취에 더 효과적이라고 보고한다.

먼저 교사의 기대에 관한 연구는 1960년대 후반부터 진행되었는데, 교사 의 기대 수준 차이가 학생들의 학업성취와 태도 형성에 중요한 영향을 미친다고 밝힌 바 있다(곽수란, 2002; 김경식, 2006; 김병욱, 2007; Good

& Brophy, 1984; Hurn, 1985; Persell, 1977; Rist, 1970; Rosenthal et al., 1968). 다음으로 교사 열의는 학생들의 동기를 높이고 훌륭한 수업을 위 한 중요한 요인으로 밝혀졌다(류방란·송혜정, 2009; 이미경 외, 2004; 조 한익, 2015; Long & Hoy, 2006). 자격 교사의 부족을 문제를 겪고 있는 서구의 국가들과 달리, 우리나라 교사는 학사 학위 이상의 소지자로 자 격 교사의 부족 문제는 덜한 편이기에(Jensen, 2009) 교수 활동의 전문 성보다는 학생과 교사 간의 긍정적 관계 형성에 기여할 수 있는 교사의 기대, 열의, 헌신 등의 사회심리학적 요인들이 교사 효과로 다루어져왔 다.

이러한 교사와 학생 간의 사회심리학적 요인은 교사의 사회적 자본 효과로 설명 할 수 있다(Bryk, Lee & Holland, 1993; Bryk &

Schneider, 2002; Coleman et al., 1982; Hargreaves & Fullan, 2012/2019). 사회적 자본은 사람들 간의 상호작용으로 파생되는 사회적 관계의 양과 질을 의미하며(Hargreaves & Fullan, 2012/2019), 양질의 사회적 자본 축적은 학교문화의 개선을 기대할 수 있다. 학교문화는 학 교의 교육목적, 방법, 수업, 환경, 학생과 교사의 행위, 학교 경영 전반에 영향을 미치는 학교구성원들에 의해서 공유되거나 전수되는, 이들의 행

위에 영향을 미치는 기본적인 가정, 규범, 가치, 신념, 태도 등의 총합체 이기에(김민조, 2016: 2) 이를 개선하기 위한 학교 내 구성원들의 건전한 상호작용이 필요하다. 이를 위해서 교사가 중심이 되어 공동체성을 강조 하는 학교문화가 선행되어야 하며(Reynolds, 2010), 본 연구는 교사 간 협력을 기반으로 하는 학습 조직인 학교단위 교사학습공동체에 그 가능 성을 두고 있다. 그 이유는 교사학습공동체의 수준이 높을수록 학습자 중심의 교수-학습 활동에 긍정적인 영향을 미치고(최진영·송경오, 2006), 교사학습공동체를 적극적으로 운영한 혁신학교는 학생과 교사 간의 서로 를 살피고 도움을 주는 교육적 관계가 발견되었기 때문이다(박진아 외, 2020; 조윤정 외, 2014). 따라서 교사학습공동체는 학교문화를 개선하여 학교를 개혁하는데 중요한 역할을 할 가능성이 크다고 볼 수 있다(김민 조, 2016).

교사학습공동체는 세계 각국의 학교 개혁 운동의 흐름과 맞물리면서 발달해왔다는 것이 이를 증명한다. 1990년대 초는 서구권에서 진보적인 교수법, 열린 교육, 학생 중심교육 등을 중심으로 학교 개혁을 가속화되 던 시기로 교사는 교사 간 협력을 토대로 학교 개혁에 임하였으며 (Hargreaves, 2000), 이러한 움직임 속에서 교사 중심의 학습공동체들이 발전하고 공동체를 중요하게 간주하는 학교문화가 등장한다. 우리나라도 1999년대 후반 농촌의 ‘작은학교 살리기 운동’에서 시작하여(경기도교육 청, 2013) ‘새로운학교운동¹⁾’으로 확대되며 교사를 중심으로 공교육 혁신 과 재구조화를 위한 집단적 움직임이 지속되어 왔다(정진화, 2013). 이러 한 움직임은 2009년 이후 몇몇 시·도 교육청에서 추진한 ‘혁신학교²⁾’ 정 1) 2000년대 이후 공교육 제도로서 단위학교의 운영체제와 교육과정 및 수업을 개혁 하려는 교사들의 자발적·집단적·지속적 움직임에 의해 기존의 일반 학교와 크게 달라진 학교가 등장하였고, 이들 학교는 ‘새로운 학교’로 지칭되었다. 이후 2000년 대 후반에 전국교직원노동조합은 이러한 학교를 ‘새로운학교’라고 공식화하고 고 유명사의 지위를 부여하였으며(정진화, 2013:1), ‘새로운학교’를 만들려는 조직적 인 움직임이 ‘새로운학교운동’이다.

2) 혁신학교는 학교가 학교답기 위한 교육과정-수업-평가 혁신, 교사학습공동체 실 현, 학교민주주의, 변혁적 리더십, 참여와 소통의 학교문화 형성(김성천, 2018:

46)을 추구하고 실천하는 공교육 정상화의 모델학교(백병부 외, 2018: 3)이다. 지

책으로 연계되어 제도권 내에서 학교 개혁을 위한 노력이 꾸준히 이어져 왔다. 특히, ‘새로운학교운동’에서 나타난 초기의 교사 협력의 형태는 인 간의 소외시키는 국가주의의 교육 폐단에 맞서기 위해 교사 내부에서 조 직된 상향식(bottom-up) 운동의 형태로 학교 민주화에 기여하는 등 학 교문화를 개선하는 방향으로 전개되어 왔다. 이러한 운동의 흐름이 정책 으로 이어진 것이 혁신학교이다. 혁신학교의 선도 주자인 경기도교육청 은 혁신학교를 “민주적인 학교운영 체제를 구축하여 학교 구성원들의 상 호 존중과 배려의 윤리적 생활공동체와 전문적 학습공동체를 형성하고 창의적 교육과정을 운영하여 학생들의 삶의 역량을 기르도록 하는 학교 혁신의 모델학교”로 정의하며(경기도교육청, 2020) 공동체를 중심으로 학교 혁신을 위해서 노력하고 있다.

교사학습공동체는 혁신학교에서 교사 중심의 자발적인 학교 개혁을 추진할 수 있었던 동인으로 평가된다(박상완, 2018: 111). 그 이유는 혁 신학교의 운영의 핵심 원리로 교사학습공동체가 채택된 것에서 비롯되었 기 때문이다(나혜원·장은지, 2018; 유경훈, 2012; 이준희·이경호, 2015).

구체적으로 살펴보면 혁신학교는 기존의 작은 학교 운동과 새로운학교 운동 등 학교 혁신을 위한 운동을 제도화되는 과정에서(백병부·성열관·

하봉운, 2014) 교사를 중심으로 이루어졌던 교육 개혁 운동이 민주적 자 치공동체와 전문적 학습공동체라는 정책으로 변모하여 이식된 것이라 할 수 있다(김삼진 외, 2012; 김성천, 2011; 백병부·성열관·하봉운, 2014).

공교육 개혁에 적극적인 시·도교육청들은 혁신학교를 넘어서 모든 일 반학교에 교사학습공동체를 도입함으로써 공교육 개혁의 확산을 위해 힘 쓰고 있다. 대표 주자인 경기도교육청은 2015년부터 ‘학교 안 전문적 학 습공동체 학점화’ 정책을 시행하여 단위학교 내 교사학습공동체를 기반 으로 교육과정을 재구성하고 공동의 수업 실천을 통해서 교사 개별 역량 역에 따라서 경기도는 혁신학교, 서울은 서울형 혁신학교, 인천은 행복배움학교, 강원도는 행복더하기학교, 충남은 행복공감학교, 부산은 다행복학교, 경남은 행복 학교 등으로 다양한 명칭으로 불리고 있으나 공교육 혁신을 위한 모델학교를 주 구 한다는 것은 공통적이다.

이 학교 변화와 실천으로 연계되어 학교 역량을 강화시킬 수 있는 지원 체제를 구축해오고 있다(경기도교육청, 2015).

이렇게 우리나라 교사학습공동체는 혁신학교가 확산되는 과정에서 발 달해왔으나, 최근에 학점화 정책이라는 교육청이 주도하는 하향식 (top-down)의 방식으로 추진되면서 자발성을 중시하는 고유의 속성이 배제된 채 학교에 확산되었다. 구체적으로 보면 경기도교육청의 ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 운영을 연수 학점으로 인정한 이후에 대부분의 학교 와 교사가 참여³⁾하고 있는 것으로 확인되었다. 하지만 이러한 비자발적 확산정책은 교사들에게 정책에 대한 저항과 효과에 대한 의구심을 불러 일으켰다. 교사학습공동체의 학점화 정책은 교사에게 참여를 강제함으로 써(조윤정 외, 2016), 일부 참여 교원들은 효과적이지 않았을 뿐만 아니 라 오히려 관련 활동에 대해서 두려움과 부담으로 다가왔다고 느꼈다(김 민조 외, 2016; 이승호 외, 2015). 이러한 교사학습공동체의 확산 현상의 이면에는 과연 교사가 학교 현장에서 진정한 동료성을 바탕으로 공동연 구와 실천을 통해서 집단적인 전문성의 신장을 달성하는지 의문점도 제 기되었다(윤정·강에스더·조영하, 2016: 160). 실제로 혁신학교 운영 실태 를 분석한 연구에서 나타나는 일부 교사학습공동체의 활동은 기존의 교 과협의회나 학년협의회를 이름만 바꾸어서 운영하거나 단순한 독서 모임 이나 문화 활동 중심의 동호회 수준으로 그치는 것으로 확인되었기 때문 이다(대전일보, 2021.07.26.)⁴⁾

학교단위 교사학습공동체를 연수 학점으로 인정한다는 것은 Hargreaves(2019)가 고안한 개념인 ‘인위적 협력’의 한 형태로 볼 수 있 다. 그에 따르면 ‘인위적 협력’이란 전문적 협력을 자연발생적으로 이루 어지길 기대하는 것보다 공식적인 절차, 규정, 루틴 등 제도적 측면이 더 3) 경기도교육청의 경우 ‘학교 안 전문적 학습공동체’를 연수 학점으로 인정한 지 4 년차인 2018년을 기준으로 경기도 내 전체 학교의 98.9%, 전체 교원의 88.5%가

‘학교 안 전문적 학습공동체’에 참여한 것으로 보고되었다(경기도교육청, 2019).

4) 김훈호. “[교원칼럼] 교사 전문적 연구공동체의 필요성”. 대전일보. 2021.07.26.

2022년 1월 3일 추출,

http://www.daejonilbo.com/news/newsitem.asp?pk_no=1481669.

해진 것으로 협력과 제도가 결합하는 방식에 따라 오히려 효과적인 협력 을 기대할 수 있다는 것이다(Hargreaves, 2019; 정바울, 2020: 179에서 재인용). 이에 국내의 몇몇 사례 연구는 인위적 협력의 형태로 출발한 교사학습공동체임에도 불구하고 학교문화 개선에 기여하는 긍정적인 가 능성을 포착했다(윤정 외, 2016; 김민조 외, 2016; 조윤정 외, 2014). 정책 적 요청에 의해서 반 강제 또는 의무감으로 교사학습공동체에 참여한 교 사였지만 긍정적인 경험과 변화를 겪으면서 교사학습공동체에 대한 지속 가능성과 학교문화의 변화 가능성에 열린 입장을 가지게 되었거나(김민 조 외, 2016), 정책순응을 통해서 학습공동체에 대해서 잘 알지 못하거나 무관심했던 교사들이 원래부터 학습공동체를 지향해온 교사들과 공동의 목표를 가지고 공동체를 형성할 수 있는 기회를 가질 수 있게 된 것이다 (윤정 외, 2016). 이렇게 제도화된 협력은 동료 간 협력에 무관심했던 교 사들에게 협력의 기회를 부여함으로써 교사 간 협력을 통한 교사 개인의 내적 성장뿐만 아니라 학교의 긍정적인 변화를 가져왔다.

교사학습공동체에 대한 인식과 효과가 교사들마다 상이한 이유는 학 교별로 교사학습공동체의 발달 수준이 다르기 때문이다. 김성아와 송경 오(2019)는 학교 개혁의 동인을 모든 교사들에게 잠재력으로 내재되어 있는 교사리더십⁵⁾으로 보고 교육과정재구성을 목적으로 하는 교사공동 체에서 교사리더십이 개발되는 현상과 과정을 탐색한 연구를 실시하였다 (김성아·송경오, 2019: 155). 그 결과, 교사공동체를 통해서 교사리더십이 개발되는 과정에서 여섯 가지의 유형이 도출되었으며, 소극형, 형식형, 전환형, 개척형, 조력형, 리더형으로 나타났다. 교사공동체에 적극적이고 긍정적으로 지원하는 학교 분위기는 교사리더십의 유형을 결정짓는 것으 로 확인되었다. 협력적 활동을 지원하지 않는 학교의 경우는 소극형, 형 5) 김성아와 송경오(2019)는 개념적 논의와 선행 연구를 근거로 교사리더십을 “교사 전문성을 기반으로 수업 개선과 학교 개혁을 위해 다양한 구성원들과의 관계를 통해 미치는 영향력이자 교사공동체에서 협력과 소통을 통해 그들의 교육적 영 향력을 공유하는 것”으로 정의하였다(김성아·송경오, 2019: 157). 이를 통해 교사 리더십 개발을 위해서는 교사공동체의 활성화가 전제되어야 함을 확인할 수 있 다.

식형으로 교사리더십이 개발되며 간혹 비협력적인 학교 문화를 개선하려 는 의욕적인 개척형 참여자도 확인되지만 학교현장의 부정적 분위기로 인해 교사들은 충분한 성찰과 배움의 기회까지는 경험을 하지 못하는 것 으로 나타났다. 반면에 교사 간 협력을 촉진하거나 교사공동체를 긍정하 는 학교의 교사들은 교육과정 재구성을 위해서 반성적 성찰과 대화가 활 발히 일어나 집단지성에 몰입하고 전문성이 향상되면서 전환형, 조력형, 리더형의 교사리더십 개발이 확인되었다. 이 연구 이전에 교사학습공동 체의 수준에 따라서 교수-학습 활동에 차이가 나는지 확인한 중요한 연 구가 송경오와 최진영(2006)에 의해서 수행되었다. 이 연구는 교사학습 공동체의 수준이 높을수록 교사들은 학습자 중심 교수와 학습활동에 전 념하고 있음을 밝혔다. 즉, 교사학습공동체의 수준이 높을수록 학교 개혁 에 기여할 수 있는 교사리더십이 배태되고 있었던 것이다. 따라서 선행 연구 결과를 종합해 볼 때, 교사학습공동체의 학교효과는 학교별로 차별 적으로 나타날 수 있음을 시사한다.

이에 교사학습공동체의 발달 수준에 따른 학교효과를 확인하는 것이 필요하다. 선행 연구에서 교사의 효과는 많이 보고되었지만 학생의 효과 에 관한 보고는 드물었기 때문이다. 학교효과 연구의 일차적인 목적은 학교 교육의 최종 수혜자인 학생의 성취에 기여하는 학교의 역할을 찾는 것이다. 학생 성취에 미치는 교사학습공동체의 영향력이 확인된다면 효 과적인 학교를 결정하는 변인으로써 교사학습공동체의 역할을 확인하고 학교 개혁을 위한 교육적 실천에 박차를 가할 수 있다. 뿐만 아니라 교 사들은 교사학습공동체의 중요성을 확인함으로써 이를 업무로 받아들이 는 것이 아니라, 학생의 성취에 기여할 수 있는 중요한 교육활동이자 의 미 있는 교육적 실천으로 이해할 가능성이 클 것이다. 따라서 이 연구는 교사학습공동체의 학교효과를 확인함으로써 교사학습공동체의 정책적 운 영과 학교 혁신을 목표로 한 교육적 실천의 간극의 메꾸는 것이 목적이 다.

본 연구는 전통적인 학교효과 연구와 맥이 닿아있는 연구로, 효과적인

학교의 주요 요인을 교사로 상정한 가운데, 학생의 성취에 기여할 수 있 는 교사의 역할에 영향을 미치는 요인으로 교사학습공동체에 주목하였 다. 특히, 단위학교의 교사학습공동체의 발달 수준에 따라서 학생의 인지 적·비인지적 성취에 영향을 미치는지, 그리고 그 영향력이 교육과정 내 에서 어떠한 경로를 통해 나타나는지를 밝히는 것을 목적으로 한다. 뿐 만 아니라 이 연구는 전통적인 효과적인 학교 연구에서 밝힌 교육 과정 (process)의 궤적을 양적연구 방법을 기반으로 밝힘으로써 기존의 교사 의 변화에만 초점을 맞추면서 사례 중심의 이루어졌던 연구의 한계(고연 주 외, 2017)를 극복하고 학생의 변화를 확인하고자 한다. 이를 통해 학 교단위 교사학습공동체가 학교 현장에서 온전히 학교 혁신과 교육의 질 향상에 기여할 수 있기를 기대한다.

제 2 절 연구 문제

본 연구는 학교단위 교사학습공동체의 교사 및 학생의 효과를 확인하 는 것이 목적이다. 교사학습공동체의 발달 수준이 학교마다 다를 것이라 전제하고 학생과 교사의 변화에 미치는 영향력을 확인하고자 한다. 나아 가 영향력의 경로를 분석하고 밝힘으로써 교사학습공동체가 교육과정 내 에서 학생의 인지적·비인지적 성취에 기여하는 과정을 밝히고 교사학습 공동체가 효과적인 학교를 결정하는 변인으로써의 가능성을 탐색한다.

전술한 연구의 목적을 달성하기 위해서 제안하는 주요 질문들은 다음과 같다.

연구문제 1. 학교단위 교사학습공동체는 교사에게 효과적인가? 교 사의 개인 특성에 따라서 그 효과가 달리 나타나는가?

첫 번째 연구문제는 학교단위에서 이루어지는 교사학습공동체의 효과 를 교사의 개인 특성에 따라 확인함으로써 학교단위 교사학습공동체를 촉진하는 요인과 저해하는 요인을 도출하여 효과적인 학교의 결정 요인 으로 교사학습공동체의 가능성을 확인한다. 교사학습공동체의 효과를 탐 구한 많은 선행 연구들은 교사학습공동체가 교사의 변화와 성장에 효과 적이라고 주장하지만, 주로 사례 중심의 질적 연구로 수행되어 교사학습 공동체의 교사 효과의 실체를 객관적으로 파악하기 어려웠다. 교사학습 공동체에 관한 연구는 교사의 발달과 학생의 학업 성취에 영향력을 밝히 는 양적 연구로 진행될 필요성(Vescio et al., 2008)이 강조됨에 따라서

‘학교 안 전문적 학습공동체’를 경험한 교사에게 나타난 효과를 양적 연 구를 통해서 확인하고자 한다.

구체적으로 교사의 성별, 교직경력, 학위, 직위, 혁신학교 재직 여부에 따라서 교사학습공동체의 도움 여부와 교사학습공동체의 주요 속성인 협 력, 성찰 그리고 공동실천에 미치는 영향력을 확인할 것이다. 교사 간 차 별적 효과를 본 이유는 교사의 개인 특성과 상황적 요인이 교사학습공동 체의 효과를 촉진시키거나 저해시킬 수 있기 때문이다. 학교단위 교사학 습공동체의 차별적 효과를 유도하는 교사와 관련한 특성이 발견된다면 효과적인 학교의 결정 요인으로써의 교사학습공동체를 내실화하고 활성 화하는데 시사점을 줄 것으로 기대된다.

연구문제 2. 학교단위의 교사학습공동체는 학생의 인지적 성취에 효과적인가? 만약 효과적이라면 교육과정 내에서 교사와 학생에게 어 떠한 경험을 제공하고 이를 학생의 인지적 성취로 이어지게 하는가?

두 번째 연구문제는 교사학습공동체가 학생의 인지적 성취에 효과적인 지를 확인하고 교육과정 내 효과의 경로를 분석하는 것이 목적이다. 학 교 교육의 최종 목적은 학생의 발달과 성장이기에 그동안 교사의 변화에 만 관심을 가졌던 교사학습공동체의 효과에 관한 선행 연구들은 교사학

습공동체 효과의 일부만 제시한 것이라 할 수 있다. 따라서 이 연구는 교사학습공동체의 학생 효과를 봄으로써 기존 연구의 한계를 극복하고자 한다. 특히, 학생이 교사학습공동체를 운영한 학교에 3년간 다님으로써 획득한 성적에 대해서만 교사학습공동체의 영향력을 확인함으로써 학생 의 사회경제적 배경이 인지적 성취에 미치는 영향력을 최소화할 것이다.

이는 학교가 학생들의 가정 배경의 영향력과 무관하게 독립적인 영향을 발휘할 수 있다는 수월성(excellence)의 입장을 둔 학교효과 연구의 전통 (김성식, 2006: 4)에 따른 것이다.

이 연구는 단위학교의 교사학습공동체의 운영 여부에 따른 효과를 넘 어서 학교별로 교사학습공동체의 발달 수준이 차별적일 것을 전제하고 이에 따른 학생의 인지적 성취 효과를 보는 것이 특징이다. 이를 위해서 선행 연구에 근거하여 ‘교사학습공동체 발달 수준’을 가늠할 수 있는 요 인을 구성하여 수준에 따른 효과를 확인하고자 한다.

나아가 교사학습공동체가 교육과정 내에서 학생의 인지적 성취에 미치 는 효과의 경로를 분석함으로써 교사학습공동체가 교사와 학생에게 미치 는 순차적인 영향력을 밝히고자 한다. 그동안 교사학습공동체와 관련한 연구의 흐름 속에서 학생 성취를 밝히려는 노력은 미흡한 편이었다. 그 럼에도 불구하고 소수의 연구에서 교사학습공동체와 학생의 학업 성취 사이의 강한 긍정적 상관성이 확인되었다(Vescio et al., 2008). 이러한 결과는 국내·외에서 양적 연구를 기반으로 학생 성취에 미치는 교사학습 공동체의 효과를 확인하는 노력들을 본격화시켰으나 교사학습공동체가 학생의 성취에 왜 효과적인지에 대한 충분한 답변을 하지 못했다. 다만, 일부 연구에서 교사가 동료 교사와 협력이 활발하거나 교사학습공동체에 참여할수록 학습자 중심 수업과 교육과정 이해도와 재구성에 적극적인 것으로 나타났다(구하라·홍지인, 2018; 김선희·최윤정·이혜은, 2020; 류지 은·서예린·정지용, 2021). 이에 교사학습공동체의 참여 주체는 교사로 교 사와 교육활동 관련 변인들을 반드시 거쳐야만 학생의 효과를 기대할 수 있기에 교수-학습의 영역을 중심으로 교사학습공동체의 효과와 그 경로

를 밝히고자 한다.

연구문제 3 학교단위의 교사학습공동체는 학생의 비인지적 성취에 효과적인가? 만약 효과적이라면 교육과정 내에서 교사와 학생에게 어 떠한 경험을 제공하고 이를 학생의 비인지적 성취로 이어지게 하는 가?

세 번째 연구문제는 교사학습공동체가 학생의 비인지적 성취에 효과적 인지 확인하고 교육과정 내 효과의 경로를 분석하는 것을 목적으로 한 다. 학교 교육의 목표는 학습을 통한 교과 지식을 습득하는 것만 아니라 온전한 성인으로서의 성장에 필요한 다양한 능력을 함양하며, 긍정적인 학교생활을 제공하여 학생의 건강한 신체적·정신적 발달을 추구하는 데 있다. 뿐만 아니라 과거 산업사회에서 유효했던 지식 습득을 우선으로 하는 학교교육이 가져온 병폐를 극복하고 빠르게 변화하는 미래사회에 대응하기 위해서 전 세계적으로 교육개혁에 매진하고 있다. 교육개혁을 다룬 연구들은 학교문화를 개선하는 것이 선행되어야 함을 강조하면서 (Fullan & Hargreaves, 2013) 우리나라 역시 혁신학교를 중심으로 공동 체 중심의 수평적이고 민주적인 학교문화 창출에 힘쓰고 있다.

이 연구는 학교단위 교사학습공동체의 비인지적 측면의 학생 성취를 자아존중감, 차별경험 그리고 학교만족도로 한정해서 보았다. 수많은 비 인지적 성취 중에서 이 세 영역을 선정한 이유는 공동체성을 지향하는 교사학습공동체에 기대할 수 있는 효과이기 때문이다. 즉, 교사학습공동 체로 인해 긍정적인 학교문화가 조성된다면, 이는 학생들의 자아존중감 을 높이고 차별 경험은 완화될 것이며 이를 통해 최종적으로 학생은 학 교에 대한 만족도가 높아질 것으로 보았다.

인지적 성취와 공통적으로 학교별로 교사학습공동체의 발달 수준 요인 을 활용하여 학생의 비인지적 성취 효과와 그 경로를 밝힐 것이다. 선행 된 사례 연구에서 나타난 교사와 학생의 긍정적 변화에 초점을 두고 효

과의 경로를 설정하였으며 이를 통해 교육과정에서 나타나는 교사와 학 생에게 나타나는 순차적인 영향력을 주목하고자 한다. 교사학습공동체 관련한 많은 선행 연구들은 교사의 정서적 변화를 긍정하는 것이 많으며 이러한 변화에 맞춰서 학생과 교사의 관계가 돈독해진다고 보고하였다.

이에 본 연구는 이러한 학교문화 개선이 학생의 비인지적 성취의 효과 경로에 분명하게 나타날 것이라 보고 이를 반영하여 분석할 것이다.

본 연구는 전술한 세 가지 연구문제를 해결함으로써 효과적인 학교를 결정하는 요인으로 교사학습공동체의 가능성을 확인할 것이다. 구체적으 로 교사학습공동체가 수업을 개선하고 학교문화를 변화시킴으로써 최종 적으로 학생의 인지적·정의적 성취에 영향력을 줄 수 있다는 것을 대규 모 자료를 기반으로 통계적 분석을 통해서 밝히고자 한다.

제 2 장 선행 연구 검토 제 1 절 학교효과에 대한 교사 영향 연구

1. 효과적인 학교 연구

효과적인 학교 연구는 학교효과를 회의적으로 본 1966년의 Coleman 보고서의 대립적 관점에서 발달한 연구의 흐름이다. 주요 연구 내용은 효과적인 학교를 발견하고 그 학교들의 특성을 밝혀내어 실제로 학교를 개선하는데 기여하는 교육실천에 가까운 특징을 지닌다. 효과적인 학교 연구의 흐름을 들여다보면 교사와 관련한 요인들이 학교의 변화에 긍정 적으로 작용하였다. 이에 교사를 다룬 효과적인 학교 연구물들을 중심으 로 검토하여 학교 교육력 제고에 기여할 수 있는 교사의 역할과 가능성 을 짚어보고자 한다.

Jansen(1995)은 미국의 연구물을 중심으로 효과적인 학교 연구 흐름 을 시기적으로 정리하였는데, Coleman보고서가 발표된 1960년대부터 1990년대까지 연구 방법론에 따라서 효과적인 학교 연구의 동향을 4시기 로 구분하였다. 첫 번째 시기는 학교효과 여부를 확인하는 시점으로 1960년대부터 1970년대 초까지로 학교에 투입한 자원 대비 산출 효과를 밝히기 위해서 대규모 표본을 활용한 양적 연구가 주로 수행되었다. 이 시기의 대표연구인 Coleman보고서는 학교교육을 평가하기 위한 최초의 시도로 평가되며 학교에 투입된 자원과 학생의 학업성취를 관계하는 모 형을 개발하는데 앞장섰다는 의미가 크다(곽수란, 2002: 9). 하지만 이 시기의 연구 동향은 학교가 사용할 수 있는 자원에만 초점을 두고 교육

과정 내에서 교사와 학생들을 둘러싼 자원들이 어떻게 조직화되고 사용 되는지는 밝히지 않았다는 비판에 직면한다. 또한 학교 간 평균 성취도 에만 관심을 보였으며, 학교 내 개인의 차이에 대해서는 간과했다는 점 이 한계로 지적되었다.

두 번째 시기는 1970년대 중반부터 후반까지로 대규모 표본 연구를 좀 더 정교한 방식으로 다루는 시기이다(Armor et al., 1976; Hanushek, 1971; Murnane, 1975; Murnane & Phillips, 1979). Murnane(1981)는 이 전 시기 연구들이 학교 내에서 학생 사이의 차이를 반영하지 못했다는 한계를 극복하고 분석 단위를 교실과 학생으로 좁혀서 수행한 결과, 학 교 간 차이만큼이나 학교 내 차이도 유효한 것으로 밝혀졌다. 이 시기의 학교효과 연구는 학교효과의 범위가 학교 간(between-school) 차이에서 학교 내 차이(within-school)로 확장되면서 동일한 학교를 다니는 학생 들 사이의 차별적 교육경험과 학업성취도의 격차를 주목하는 것이 특징 이다.

세 번째 시기는 1970년대 후반부터 1980년도 초까지로 효과적인 학교 의 특성 규명과 사례연구가 등장한 시기이다. Edmonds Ronald는 효과 적인 학교의 특성을 확인하여 학교 개선에 가장 크게 공헌한 사람으로 (곽수란, 2002), 그는 동료들과 함께 미국 미시간 주의 디트로이트에서 저소득층 소수민족으로 구성된 도시 학교를 지속적으로 연구하였다. 그 는 동료들과 함께 효과적인 학교에 대한 다섯 가지 특성을 학교장의 강 력한 지도력, 높은 학업성취 기대, 학습 분위기, 기초 수학능력에 대한 강조 및 학생의 학습 수행에 대한 교사의 관심도로 제시하였다 (Edmonds & Fredriksen, 1979). Brookover과 그의 동료들(1979)도 과정 -산출 연구를 수행한 결과, 학교 내의 사회심리학적 특성이자 학교 조직 의 구조적 특성들이 학생들의 사회경제적배경보다 학생들의 학업성취에 주는 영향이 크다고 밝혔다(강정삼, 1995: 283). 관련하여 Summers(1981)는 교사의 질, 학교 사이즈와 학생의 인구사회학적 구성, 학생과 교사의 긍정적 상호작용 등이 학생의 학업성취도에 영향을 미칠

가능성이 높다고 보았다. 이어 1983년에 Purkey와 Smith는 효과적인 학 교에 대한 리뷰를 통해서 효과적인 학교를 결정하는 요인들을 체계적으 로 정리한 바 있다. 이 연구에서 밝힌 13개의 학교효과 변인 중에서 9개 는 구조적·조직적 변인이고 4개는 과정 변인이었으며 대부분 교사와 관 련된 변인들로 판명이 났다. 구체적으로 보면 구조적·조직적 변인은 자 율성을 위주로 한 지도성 발휘, 교장의 수업지도성, 교원의 근무 안정감, 교육과정계획의 치밀성, 교직원 개발, 학부모의 참여와 지원, 학업성취에 관한 거시적 인식, 학습시간의 극대화, 지역사회와의 유기적 관계이며, 과정 변인으로는 수업 계획 시 협력적인 교직원 관계, 교직원과 학생들 의 공동체 의식, 학교의 분명한 목표와 교사의 기대감, 질서와 규율로 나 타났다(Purkey & Smith, 1983; 주현준 외, 2012: 124에서 재인용).

특히, 이 시기에 등장한 사례 연구 방법은 효과적인 학교 연구에서 나타나는 대표적인 방법론이며 비교 사례 연구와 단독 사례 연구로 구분 된다. 전자의 대표적인 연구는 Weber(1971)의 연구와 Ellis(1975)의 연구 이다. 먼저 Weber(1971)의 연구는 대도시 내 빈민지역에서 다른 학교와 비교하여 읽기 성적이 높은 4개 학교를 선정하여 그 이유를 밝혀낸 결 과, 강한 리더십, 높은 기대, 좋은 분위기, 책읽기에 대한 강조, 독서 보 조 인력, 발음 중심 교수법, 개인별 학습, 학생성취에 대한 배려 깊은 평 가로 나타났다. 다음으로 Ellis(1975)는 학생 성취와 관련된 11가지의 학 교 특성을 가지고 성취도 시험 점수에 대한 집단 간 차이를 밝혔으며, 11가지의 특성이 학생 성취도와 관련이 높은 것으로 나타났다. 반면에 단독사례를 연구한 Phi Delta Kappa(1980)의 보고서는 ‘왜 특정 도심 학 교는 성공적일까?’ 라는 물음에 답하기 위해서 대중적으로 성공한 학교 들을 선정하여 심층연구를 하였다. 그 결과, 교직원(Personnel), 교육 프 로그램(Instructional Program), 학부모 참여(Parent Involvement), 학교 풍토(School Environment Control)가 중요한 이유로 밝혀졌다. 세 번째 시기는 효과적인 학교 연구에 기여하는 교육과정과 관련된 구체적인 요 인들을 밝히려는 노력이 활발했으며, 교사와 관련된 요인들이 학교의 효

과를 결정짓는 중요한 요인임을 확인할 수 있었다.

마지막으로 4번째 시기는 1980년대 후반부터 1990년대 초로 정제된 방법론, 새로운 비평, 재조명된 의제들로 효과적인 학교 연구의 흐름을 이어갔다. 1990년대 초까지 효과적인 학교 연구들은 30년 전 콜만 보고 서를 출발점으로 한 ‘연구 - 한계에 대한 비판 - 개선 연구’의 사이클로 이루어졌다. 관련 연구들은 이전 연구의 방법론적 한계를 수정하거나 기 존 연구의 가설을 시험하면서 점점 더 정교하게 방법론적으로 접근해왔 지만 학생 성취에 대한 학교의 영향력은 여전히 제한적이었다. 그 이유 에 대해서 Purkey와 Smith(1983)는 모든 학교들이 효과적이라고 요구하 는 상황은 어렵기도 하거니와 한 학교에서 긍정적인 효과가 다른 학교에 반드시 같은 효과를 가정한다고 보기 어렵다는 이유를 들었다. 그럼에도 불구하고 학교가 존재하는 한 효과적인 학교를 찾는 연구는 지속적으로 이루어져서 학생의 교육적 성취에 기여할 수 있는 학교의 가능성을 찾는 데 힘써야 할 것이다.

이처럼 많은 연구자들은 학교 교육을 긍정하기 위해서 학생의 학업성 취와 행동에 기여하는 학교의 역할과 기능을 설명하기 위한 노력은 효과 적인 학교 연구의 발전으로 이어졌다. 전술한 바와 같이 성공적인 사례 학교에 대해서 질적 연구로 수행된 효과적인 학교 연구들은 기존의 양적 연구 위주의 학교효과 연구들이 밝히지 못했던 교육과정의 효과를 확인 할 수 있다는 점에서 의의가 있다. 이로써 효과적인 학교 연구는 학교에 자원의 투입에 의한 산출 효과보다는 교육과정에 의한 영향을 더 효과적 으로 제시하며 학교 개선을 위한 정보를 제공해오고 있다(곽수란, 2002).

미국의 반대편인 영국에서 Rutter와 그 동료들은 학교 교육에 대한 희망적인 결과를 보고하였다. 이 연구는 학교 간에 발생하는 학생배경의 차이를 통제한 후에 학생들의 교육결과가 학교별로 차이가 나타나는지 탐구하며 학교 특성 변인으로 시설 투입변인과 동시에 과정변인을 투입 한 것이 특징이다. 연구 결과에 의하면, 학업에 대한 강조, 수업을 대하 는 교사의 태도 및 행동, 동기부여와 보상체제 등 학교 과정변인들과 출

석률, 학생행동, 비행, 학업성취도로 규정한 산출변인들은 서로 관련성이 높다고 밝혔다(Rutter et al., 1979; 성기선, 1997: 19에서 재인용).

Mortimore와 그의 동료들(1988) 역시 학교장의 강한 지도력, 교사와 학 생 사이의 의사소통과 같은 비가시적인 학교 변인들이 학교에 효과적이 라고 발견하였다(김성식, 2006: 20에서 재인용).

한편에서는 교사 효과를 학교효과를 증대시키는 사회적 자본으로 보 는 연구들이 수행되었다. 학교효과에 부정적인 보고서를 발표했었던 Coleman은 15여년 뒤에 미국의 공·사립학교 비교 연구를 수행하였고 가톨릭계 사립학교가 공립학교에 비해 효과가 있다는 연구 결과를 발표 하면서 효과적인 학교 연구의 흐름에 합류한다. 그는 사립학교를 둘러싼 학생, 학부모, 지역사회, 교사 및 교직원 간의 긍정적인 관계성이 학교에 효과적이라고 보고 이를 사회적 자본이라고 간주하며 학교의 순기능을 밝혔다(Coleman et al., 1982).

이어서 Bryk, Lee와 Holland(1993)는 이러한 가톨릭계 학교의 교육효 과를 미국 전역으로 확대하여 오랜 기간 동안 연구한 결과, 가톨릭계 학 교는 학생의 인구학적 특성과 교사의 배경 변인 통제한 후에도 공동체처 럼 사회자본과 신뢰에서 큰 장점을 갖고 있음을 확인하였다(오욱환, 2017: 126). 선행연구를 통해서 가톨릭계 학교의 성공에 대한 확신이 든 Bryk과 Schneider(2002)는 공립학교에 가톨릭계 학교처럼 사회적 신뢰 (social trust)를 조성하여 학교를 개선하는 프로젝트를 실시하였다. 사회 적 신뢰가 축적된 학교는 교사들은 업무를 위해 노력하며 교직만족도가 높아지고 학생의 경우는 학교 생활을 적극적으로 참여하는 것으로 나타 났다(오욱환, 2017: 126). 최근에는 교사의 사회적 자본을 교사의 전문성 과 연결하여 이론적으로 탐구하는 학자들이 있다. 바로 Hargreaves와 Fullan(2012)으로 이들은 교사의 전문성을 전문적 자본(professional capital)으로 설명하고 이를 제고하기 위해서 교사집단의 노력을 요구하 였다. 그들은 교사가 가져야 할 전문적 자본을 인적자본, 사회적 자본, 의사결정 자본으로 구분하였는데, 인적자본은 교사의 능력을 바탕으로

한 지식 혹은 기술을 의미하고 사회적 자본은 교사 상호 간의 관계, 소 속감 등이다. 마지막으로 의사결정 자본은 전문적이고 자율적인 판단 능 력을 말한다(허주 외, 2018: 26). 이를 통해 교사의 사회적 자본을 탐구 한 연구들은 교사가 다른 교육공동체와 맺는 긍정적 관계성이 효과적인 학교의 특성으로 이어질 수 있다고 시사했다.

학업성취를 강조하는 학교풍토 연구에서도 교사는 중요한 요인이었 다. 그 이유는 학교풍토의 주요 특성인 학업성취에 대한 강조나 학생에 대한 교사 기대는 교사에 의해 이루어지기 때문이다. 이에 대해 Persell(1977)은 학생에 대한 교사의 높은 기대는 교사와 학생의 의사소 통을 강화하는 등의 긍정적인 학습풍토로 이어지면서 학습효과의 격차를 줄일 수 있다고 보았다(강정삼, 1995: 291에서 재인용). Bryk과 Driscoll(1988)도 학교의 높은 성취 요구에 대해서 포기할 가능성이 있는 학생들에게 구성원간의 친밀한 관계, 이를 북돋는 학교 활동, 부족한 학 생에 대한 배려 등의 학교풍토가 긍정적인 역할을 한다고 밝혔다(김기 석·강상진·김성식, 2010: 257). 특히, 학교풍토는 교사학습공동체가 잘 운 영되는 학교에서 긍정적으로 조성되는 편인데, 교사의 학습공동체 참여 가 학교풍토와 조직 관계 전반에 긍정적인 영향을 미쳤기 때문이다(김지 혜, 2016; 박나실·장연우·소경희, 2015). 이를 통해 교사가 학생의 학업 성취를 높이기 위한 다양한 노력들이 교사학습공동체를 통해 이루어지면 서 긍정적인 학교풍토가 조성된다고 할 수 있다.

종합해보면, 효과적인 학교 연구들은 교육과정 내에서 교사에 관한 요인들을 중심으로 발전해왔다(Brookover et al., 1979; Bryk & Driscoll, 1988; Bryk & Schneider, 2002; Coleman et al., 1982; Edmonds &

Frederiksen, 1979; Ellis, 1976; Mortimore et al., 1988; Duckett et al., 1980; Persell, 1977; Purkey & Smith, 1983; Rutter et al., 1979; Weber, 1971). 많은 선행 연구에서 드러나는 교사 요인은 교사의 학위나 연령, 학급 당 학생 수와 같은 교사와 관련한 투입 변인보다는 교사와 교육공 동체 간의 관계성과 학생에 대한 교사의 기대 그리고 교장의 리더십 등

교사와 관련한 과정 변인들이 학생에게 효과적이었다. 이러한 연구 결과 는 물리적 자원의 투입보다는 학교 내에서 교사를 중심으로 한 학교 공 동체의 노력으로도 학교를 효과적으로 개선시킬 수 있다는 가능성을 시 사한다. 이에 본 연구는 ‘효과적인 연구’의 일환으로 교육과정 내에서 교 사 요인에 주목하여 교사학습공동체의 효과를 분석할 것이다.

2. 교사주도 학교개혁 운동과 혁신학교

근대사회에서 공교육이 제도화된 이래로, 학교교육의 위기가 도래했을 때, 학교의 해체보다는 학교의 재구조화 논의를 통해서 그 위기를 극복 해왔다. Tyack과 Cuban은 미국의 교육개혁 100년사를 다룬 저서에서 미국의 학교교육 개혁사를 되돌아 본 후에 개혁의 방향성을 다음과 같이 제시한다.

“학교교육은 과거에도 그랬고 지금도 그런 것처럼 미래에도 주로 학교에서 일하는 현직 교사들의 확고하면서 반성적인 노력과(비난하면서도) 학교교육 을 지지하는 학부모들 및 시민들의 기여로 더 나아질 것이다”(Tyack, D. &

Cuban, L., 1995/2017: 216)

이 책은 학교교육의 위기를 극복하기 위해서 교육공동체 간의 연대가 필요하며 이를 위한 교사의 역할이 크다고 설명한다. 그렇기 때문에 역 사를 되짚어보면, 실행주체인 교사들을 배제한 학교 개혁들은 실패로 돌 아간 일이 많았다고 분석한다. 교사들은 교육 정책을 최전방에서 수행하 는 이들이기에 이들에게 정책 실행과 학생들에 대한 결정을 내릴 수 있 는 재량권을 포함한 높은 책임감을 부여하여 교육 개혁의 주체로 내세워 야 한다고 주장한다(Tyack & Cuban, 1995/2017).

1983년 미국에서 발간된 ‘위기에 처한 국가(Nation at Risk)’ 보고서는 학교교육에 대한 강도 높은 개혁을 추진하게 만들었는데, 학업성적 증진

을 위한 교육과정 개편, 표준성취기준 조정, 새로운 시험 체제 도입, 성 적을 준거로 한 교장, 교사, 학생들에게 책무성 강화시켰다(Mondale &

Patton, 2014: 144). 이러한 개혁은 학생과 학부모들에게 마그넷 스쿨, 차 터스쿨, 바우처 프로그램 등 공교육 체제 내에 다양한 선택권을 부여하 는 동시에 학교들은 이러한 선택을 받기 위한 냉혹한 경쟁에 내몰리게 하였다. 학교는 교육수요자의 선택을 통한 구조조정에 직면한 상황에서 도 일부 개혁적인 교사들은 이러한 ‘구조조정’이 학생들을 더 잘 가르치 기 위한 더 많은 자율권과 새로운 방법이라고 받아들였고, 일부 학자들 과 교사들 사이에서 ‘구성주의’ 또는 ‘신진보주의’라는 사회적인 운동으로 발전하며 교육과정에 초점을 둔 개혁 운동으로 이어졌다(David. T &

Larry. C, 1995/2017).

이처럼 미국에서는 1980년대 이후 선택과 경쟁을 기반으로 한 교육 개혁의 움직임 속에서 교사를 중심으로 한 다양한 학교 개선의 움직임들 이 포착된다. 그 중 하나가 작은 학교 운동으로 학교의 규모를 줄여 학 교 공동체 간의 관계성을 회복하고 익명성을 극복하여 공동체 중심의 인 간 성장을 위한 환경을 지향하는 운동이다(이정훈, 2003). 작은 학교의 특성은 4가지로 볼 수 있는데 먼저, 학교교육 주체들인 학생, 학부모 그 리고 교사들이 학교 선택권을 가질 수 있다는 것이다. 교사와 학생에게 선택 받지 못한 학교는 소멸할 수밖에 없지만 선택받은 학교는 구성원들 의 적극적인 참여가 이루어지면서 학교가 개선되고 활기를 띤다. 둘째, 학부모는 모든 학교 운영과 교육 활동 실천에 있어서 적극적으로 지지하 고 참여하는 동반자로 강조되며 이들의 참여성을 높이는 것이다. 셋째, 교사는 학교 운영과 관련한 결정을 부여받아서 교사들의 자율성과 책무 성이 강화된다는 점이다. 그 이유는 학교가 작을수록 벌어지는 모든 활 동들은 교사의 판단에 의해 결정하고 실행할 수 있기 때문이다. 마지막 으로 작은 학교는 교사의 변화가 학교의 성패를 결정하기에 교사의 재교 육을 강조하여 학교효과를 보장해야 한다(이정훈, 2003: 29∼30). 이를 통해 작은 학교 운동은 학교의 규모를 줄여서 학습공동체로써 학교를 가

능하게 하여 학생의 성장에 기여하는 운동이라 할 수 있다.

2000년대 이후에 비교적 성공적으로 평가되는 학교개혁 정책인 혁신 학교는 바로 이러한 작은 학교 운동에서 출발하였다. 정진화(2016)에 따 르면, 폐교 위기에 놓인 남한산초등학교를 살리기 위해서 교사주도 학교 개혁 운동이 일어나는데 바로 ‘새로운학교운동’이다. 새로운학교운동은 조직적인 교사운동에 의해서 공교육 체제 안에서 학교를 개혁하는 움직 임이다. 당시, 인구 소멸로 인해서 폐교 위기에 놓인 농어촌의 작은 학교 가 자발적인 교사들의 열정 및 헌신에 학부모와 지역주민들의 적극적인 참여와 지지가 보태져서 누구나 가고 싶은 ‘가장 새로운’ 학교로 거듭났 다. 특히, 이 과정에서 학교의 주체들은 아이들이 중심이 되는 학교문화 를 만들기 위해서 낡은 관행의 파타, 교육과정의 재구성, 교육공동체 간 의 소통 구조 확립, 시설 및 환경의 변화를 꾀함으로써 누구나 오고 싶 은 학교를 탄생시켰다

정바울과 황영동(2011)은 이러한 자생적 학교 혁신의 확산 경로와 과 정에서 교사 모임의 역할이 결정적이었다고 포착하였다. 폐교 위기에 있 던 3개의 작은 학교 내의 교원 모임들이 연합하여 ‘작은학교교육연구모 임’을 결성하고 이것이 작은학교 연대로 이어져서 자생적 학교 혁신을 위한 운동으로 확산되었기 때문이다. 이 운동은 제도권 내에서 혁신학교 정책을 구안하는데 시사점을 제공한다. 서경혜(2019b)는 이러한 교육 운 동을 “학교 현장의 교육실천에 대한 탐구와 개선에 중점을 둔 교사 전문 성 개발, 그리고 학교 내 교육실천의 향상뿐 아니라 교실 내 수업을 넘 어서 우리 학교의 교육실천의 향상으로 나아가는 교사 전문성 개발을 구 현하기 위한 노력(서경혜, 2019b: 114)” 이라고 평가하였다. 이렇게 교사 들이 이끈 새로운학교운동은 사회화를 위해서 학생의 선발과 배치의 기 능을 수행하면서 나타난 병폐를 해결하고 학생의 문제해결능력, 창의력, 통섭적 통찰력을 향상시킬 수 있는 학생의 전인적 성장을 이끄는 학교의 가능성(백병부·성열관·하봉운, 2014)을 제시하며 혁신학교 정책을 등장시 킨다.

혁신학교 정책의 선도 교육청인 경기도교육청이 정의하는 혁신학교는

‘민주적 학교운영 체제를 기반으로 윤리적 생활공동체와 전문적 학습공 동체를 형성하고 창의적 교육과정을 운영하여 학생들의 삶의 역량을 기 르도록 하는 학교혁신의 모델학교(경기도교육청, 2015b: 1)’이다. 즉, 혁 신학교의 학습공동체는 교사들의 집단적·체계적 연구와 실천을 통해서 기존의 ‘행정조직’이던 학교를 ‘학습조직’으로 전환하게 만들어(성열관·이 순철, 2011) 혁신학교의 성공과 확산에 기여해왔다. 이에 대해 서길원과 허승대(2015)는 “혁신학교 운동의 무게중심이 전문적학습공동체로 모아 지고 있다” 고 언급하면서 혁신학교가 기존의 관료주의와 형식주의를 극 복하고 학교민주성을 담보하며, 교육공동체의 자발적인 참여와 협력에 따른 실천적인 활동을 교사학습공동체를 중심으로 이루어져왔다고 평가 한다(서길원·허승대, 2015: 19). 이를 통해 혁신학교는 교사학습공동체를 중심으로 민주적 학교운영 체제 구축하여 학교문화의 혁신과 학교 교육 력 신장에 노력하고 있는 학교로 볼 수 있다.

다른 한편으로 교사학습공동체는 오늘날 교원 연수의 대안으로 부상 하고 있다. 기존의 전통적인 방식의 교원연수는 전문성 신장보다는 상위 자격 취득의 도구, 현장과 괴리된 연수 내용, 지식 주입식 연수방법, 현 장성이 떨어지는 강사진, 연구기관에 대한 지도 및 감독 기능 부실 등의 문제가 지적되었다(서경혜, 2009: 244). 이러한 한계를 극복하기 위해서 학교 중심의 자체 연수를 강화하고 교사들이 필요로 하고 그들의 교육실 천에 도움이 되는 연수가 학교 현장에서 교사학습공동체의 형태로 나타 나고 있다.

이처럼 학교단위 교사학습공동체는 최근에 교사의 전문성에 대한 정 의가 확장되면서 교사의 전문성 개발을 넘어서 학교 혁신에 기여하고 있 다. 1980년대 들어서 학문적 지식에서 교직의 지식기반을 찾았던 전통적 인 입장이 비판받으면서 교직 특유의 전문지식을 밝히고 체계화하는 움 직임이 일어났다(Gardner, 1989; Murray, 1989; Shulman, 1986; 서경혜, 2009: 247에서 재인용). 급격한 사회변화로 인해 교사의 전문성에 대한

재개념화가 요구되면서 실제로 학교 현장에서 교사에게 요구되는 역할이 달라지고 있다(허주 외, 2018). 이에 따라 최근에 학교를 중심으로 이루 어지는 교사 전문성 개발 노력은 학습공동체 형성, 교사 간 교육실천 공 유하고 더 나온 교육실천을 탐구, 학교의 교육실천을 지속적으로 개선하 면서 개인의 전문성과 집단 전문성을 동시에 향상시켜 나가는 것이 핵심 적인 특징이다(서경혜, 2015; OECD, 2016; Schleicher, 2016). 이를 통해 오늘날 교사에게 요구되는 전문성은 교사가 단순히 지식을 습득하여 학 생들에게 전달하는 것을 넘어서 학교에서 학생들이 인지적·정의적으로 온전하게 성장하는데 필요한 다양한 역할들을 동료교사와 협력하여 수행 할 수 있는 능력이자 학교 혁신에 기여하는 노력으로 볼 수 있다.

국내에 외국의 교사학습공동체 개념을 소개한 서경혜(2009)에 따르면 교사학습공동체는 교사들의 전문성 개발에 효과적이고, 학생들의 학업성 취를 증진시키며, 학교 개혁의 성공에 중요하다고 주장한다(Bryk, Camburn & Louis, 1999; Hord, 1997; Hughes et al., 2006; Louis, Marks & Kruse, 1998; McLaughlin & Talbert, 2006; Vescio, Ross, &

Adams, 2008, 서경혜, 2009: 245에서 재인용). 서구에서는 1990년 후반부 터 학교단위의 교사를 중심으로 한 학습조직이 학교현장을 개혁하고 교 사의 전문성 함양에 효과적일 수 있다는 논의 아래에서 도입되기 시작하 였다(고연주 외, 2017; Leithwood, Leonard, & Sharratt, 1998; Senge, 1997; Vescio, Ross & Adams, 2008). 이에 Schleicher(2016)은 학교에서 교사들이 서로 협력적으로 탐구하고 해결하는 과정에서 이루어지는 학습 이 교사의 전문성을 향상시켰으며, 이를 가능하게 하는 조건으로 학교단 위의 교사학습공동체의 운영이라고 보았다. 전술했듯이 국내도 마찬가지 로 교사학습공동체가 혁신학교 운영의 주요 원리로 채택되면서 학교 혁 신에 기여해왔다. 이를 통해 국내·외를 막론하고 교사학습공동체는 교사 전문성 개발을 넘어 교사 주도의 교육개혁 운동의 견인차 역할을 하고 있음을 알 수 있다. 다음절에서는 교사학습공동체에 개념을 구체적으로 정리하고 국내·외에서 연구된 교사학습공동체의 효과를 확인함으로써 효

과적인 학교의 결정 요인으로 교사학습공동체의 가능성을 살펴보고자 한 다.

제 2 절 교사학습공동체 관련 연구

1. 교사학습공동체의 개념과 속성

미국을 포함하여 국외에서는 교사 중심의 공동체를 전문가(전문적) 학습공동체(Professional Learning Communities: PLCs)를 지칭하며, 이 용어는 Hord(1997)가 기존의 학교 내 학습공동체를 리뷰하면서 개념화 하고 조작한 결과물이다(Hord, 1997: 1). 이 당시 Hord(1997)는 기존의 교육실천에 대한 비판적 대화를 포함하는 전문적 공동체(professional communities), 학습 조직(learning organization), 실천 공동체 (communities of practice), 의도적으로 설계된 협력 문화(deliberately designed collaborative cultures)라는 다양한 종류의 학습공동체를 종합 하여 전문가 학습공동체라고 개념화하여싿.(Hargreaves & O'Connor, 2018: 89). 이에 대해 서경혜(2009)는 전문가 학습공동체와 교사학습공동 체의 차이점을 참여 주체에 따른 것이라고 보는데 교사학습공동체는 교 사의 학습과 전문성을 개발을 목적으로 하는 교사들로 구성되었다면 전 문가 학습공동체는 교사뿐 아니라 교장, 장학사, 교육행정가, 대학 교수 등 다양한 교육전문가로 구성된다고 하였다. 그럼에도 불구하고 그는 두 공동체의 핵심 주체는 교사이기 때문에 유의어라고 설명하였다. 반면에 국내에서는 교사학습공동체 만큼이나 전문적 학습공동체가 교사 중심의 학습공동체를 지칭하는 용어로 널리 사용되고 있다. 그 이유는 경기도교 육청이 혁신학교 정책을 위해서 교사학습공동체를 제도권으로 도입하고 적극적으로 운영하였으며(조윤정 외, 2016), 이 과정에서 교사학습공동체

라는 용어 대신에 전문적 학습공동체를 정책 용어로 사용했기 때문이다.

그럼에도 불구하고 교사학습공동체는 여러 개념을 한데 아우를 수 있는 포괄적인 의미(고연주 외, 2017)인 동시에 용어가 함의하는 개념을 직관 적으로 파악하는데 용이하기 때문에 전문적 학습공동체, 전문가 학습공 동체, 실천공동체, 교사공동체를 대신해서 교사 중심의 공동체를 일컫는 학술 용어로 학문계에 널리 통용되고 있는 편이다. 이에 본 연구는 경기 도교육청의 ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 정책을 통해서 학교단위 교사학 습공동체의 효과를 확인하는 것이기에 이 정책을 직접적으로 지칭할 경 우를 제외하고 교사학습공동체라는 용어를 사용할 것이다. 다만, 교사 중 심의 공동체와 관련한 선행 연구물을 소개하거나 인용할 때에는 가급적 해당 선행 연구물 내에서 사용한 용어로 언급할 것이다.

미국에서 교사학습공동체가 활성화 된 계기는 1990년대 미국을 강타 한 조직 이론인 Peter Senge의 ‘학습하는 조직’의 개념이 교육 현장으로 이식되어 많은 교육자들이 학습공동체에 대한 탐색하기 시작하면서이다 (Hord, 1997: 6). 1990년에 발표된 Peter Senge의 기념비적 저서인 ‘학습 하는 조직(The Fifth Discipline)’은 기업 활동에 시스템 사고(Systems Thinking)를 도입하여 학습하는 조직으로서 기업의 방향을 제시�