캐나다 교육동향 정리[교육평가]

캐나다 교육동향 정리[교육평가]

2016년 8월 목록 정리

발표월일 발표제목 출처

2016년 PCAP 2016 Overview

http://www.cmec.ca/536/Programs-and-Ini tiatives/Assessment/Pan-Canadian-Asses sment-Program-(PCAP)/PCAP-2016/Over

view/index.html 2016년 PCAP 2016 Assessment

Framework http://www.cmec.ca/docs/pcap/pcap2016/P CAP-2016-Assessment-Framework.pdf

1 PCAP 2016 개요

PCAP 2016 Overview

키워드 : 전-캐나다 학업성취도 평가 프로그램(Pan-Canadian Assessment Program), 텍스트 이 해하기(understanding texts), 텍스트 해석하기(interpreting texts), 텍스트에 개인적으로 그리고 비판적으로 반응하기(responding personally and critically to texts), 트랜스리터 러시(transliteracy)

* 본 원고는 Pan-Canadian Assessment Program에 대한 기본적인 이해를 돕기 위하여 공식 웹 사이트에서 평가에 대한 개요를 번역하였으며, PCAP 2016 Assessment Framework (PCAP 2016 평가 체계) 문서 중 이번 PCAP 2016의 중점 영역인 ‘2장. 읽기 문해력 평가 체계’를 발췌 번역하였음.

PCAP 2016 개요

Pan-Canadian Assessment Program (PCAP)은 8학년(퀘벡에서는 중등 2학년) 캐나 다 학생들의 지식과 기술들에 대한 평가이다; 또한, 그것은 학생, 교사, 학교, 그리고 교 육 체제에 공헌하는 일련의 요소들에 대한 정보를 제공한다.

PCAP는 세 영역을 포함 한다– 읽기, 수학, 그리고 과학. 비록 각각의 평가가 모든 세 영역으로부터 문항들을 포함하지만, 중점 영역은 변한다. 2007년에 중점 영역이 읽기였 고, 수학과 과학은 부수적 영역이었다. 2010년에는 수학, 그리고 2013년에는 과학이 중점

영역이었다. 2016년 평가에서는 읽기가 중점 영역이다. 규칙적인 간격을 두고 반복적으 로 평가함으로써 관할구역과 오랜 기간에 걸쳐 비교될 수 있는 적시적인(timely) 데이터 를 제시한다.

PCAP 평가는 특정 주(province)나 혹은 준주(territory)의 교육과정에 국한되어있지 않고, 대신에 실생활 상황에서의 문제를 해결하기 위한 학생들의 학습 기술(learning skills)을 사용하는 능력에 대한 공정한 평가 잣대이다. 그것은 학생들이 얼마나 잘하고 있는지를 측정한다; 그것은 학습에 대한 접근법(approaches)을 평가하고자 하는 것은 아 니다.

2016년 봄에, 전 나라에 걸쳐 대략 1,500개의 학교에서 30,000명 이상의 학생들이 PCAP에 참여할 것이다. 읽기가 주된 영역으로 평가될 것이며, 수학과 과학은 부수적 영 역일 것이다. 준주는 참여하지 않고, 캐나다의 모든 10개의 주는 평가에 참여할 것이다.

평가 결과에 대한 보고서는 2017년에 발표될 것이고, 읽기, 수학, 그리고 과학에서의 8 학년/중등 2학년 학생 성취에 대한 결과가 국가와 주 수준 모두 제공될 것이다. 광범위 한 맥락관련 정보는 학생, 교사, 그리고 교장에 의해 완성된 질문지로부터 수합될 것이 다. 이 정보는 2018년에 맥락관련 보고서의 일부로 발표될 것이고, 읽기에서의 학생 수 행에 영향을 미칠 수 있는 요인들에 대한 통찰(insight)을 제공할 것이다.

2

PCAP 2016 평가 체계 / 2장. 읽기 문해력 평가 체계

PCAP 2016 Assessment Framework, Chapter / 2. Reading Literacy Assessment Framework (2016)

PCAP 2016 평가 체계

이 장에서는 PCAP의 읽기 구성의 개념 체계를 기술한다. 그것은 교육과정의 목적, 목 표, 그리고 참여하는 관할 구역¹⁾의 결과에 의해 영향을 받았다. 또한, 그것은 문해력 발 달 및 읽기에 대한 학습 분야에서의 최근의 연구 결과들과 최상의 시행을 반영한다. 그 것은 또한 맥락적 데이터를 획득하기 위하여 (학생, 교사, 그리고 학교) 질문지로부터 수

1) 업데이트된 읽기 교육과정은 캐나다 주와 준주 공식 웹사이트를 방문하라.

합된 정보를 포함한다.

캐나다에서, 모든 교육과정은 이해하고, 비판적으로 분석하며, 그리고 다양한 형태의 소통(예를 들어, 구두, 서면, 시각, 디지털, 그리고 멀티미디어)을 만들어 내는 능력을 포 함하여, 가장 넓은 관점에서의 학생 문해력을 발달시키는 것을 추구한다. 이 교육과정들 은 읽기가 교육과정 전반에 관련된 필수적 기술일 뿐만 아니라 교실 밖에서도 응용되는 생활 기술이라 인식한다. 이 특정한 PCAP 체계 설계는 8학년/중등 2학년 학생들의 수업 들과 학년들을 위한 캐나다 교육과정 지침에 대한 주의 깊은 주목에 의해 형성되었다. 결과적으로, 그것은 문해력이 필수 구성요소(integral component)로 된 주별 그리고 준 주별 언어 교육과정을 반영한다.

그 체계는 정교한 연구와 실행에 근거한 이론적 근거를 펼친다. 그것은 시험을 위한 실용적인 청사진을 수립하고 읽기 문해력과 그것의 요소들을 정의한다. 그것은 이 읽기 문해력 평가의 하위 영역들을 묘사하고 텍스트의 유형들과 문항의 특성들을 식별한다. 세부 내역 표들을 포함하는 시험 설계 계획이 다양한 요소들을 위한 근거들(rationales) 과 수행도 수준 설명과 더불어 제공된다.

• 읽기 이해에 대한 이론적 배경

읽기 과정에 대한 우리의 이해는 오랜 기간에 걸쳐 언어와 인지 분야에서 여러 다른 이론들과 모형들을 이끌어 내며 발달해왔다 (Ruddel & Unrau, Eds., 2004; Rayner &

Reichle, 2010; and Snowling & Hulme, 2005, for reviews를 참고하라.) 오늘날 가장 영 향력 있는 이론 중 하나는 최근에 이른바 “해석-통합”(construction-integration)으로 확 대된 van Dijk와 Kintsch (1983)의 이론을 유지한다. 이모형은 단어 해독(decoding words)에서부터 논리적인 텍스트의 재현(coherent textual representation)을 구성하는 데까지의 모든 단계의 읽기 이해를 기술한다. 연구자들에 의하면, 이해의 과정은 두 수 준에서 작용 된다:

- 텍스트 기반(textbase) : 텍스트 내에 있는 정보로부터 파생된 지식 구조에 대응; 그 리고

- 상황 모형(situational model) : 텍스트가 세상 지식과 개인 경험들과 연결되는 과업 들로 구성.

그러므로 텍스트 기반은 텍스트의 사실적 의미를 나타내고, 상황 모형은 텍스트에 의 해 묘사된 상황을 나타낸다. 텍스트 기반에서 직접적으로 파생된 정보는 보통 충분한 이 해(full comprehension)를 하기에 부족하다. 그러므로 텍스트에 더하여, 상황 모형은 장 기 기억에 저장된 사전지식을 포함한다. 이 지식의 통합은 텍스트 안의 차이를 메우고, 완전하고 논리적인 정신적 표상(mental representation)을 만들어 내는데 도움이 된다.

배경 지식은 사람에 따라 다르므로, 같은 텍스트를 읽는 다는 것은 나른 상황 모형들을 성립의 결과를 낳는다. 개인적 연관, 추론, 그리고 개인적 경험을 특징으로 하는, 그러한

모형들은 주관적이고 독특할 것이다.

읽기에서 배경지식의 역할은 또한 체계(frames) (Minsky, 1975), 스크립트 (Schank &

Abelson, 1977), 계획(Schank, 1982), 혹은 단순히 도식(schemata) (Anderson, 1984;

Shallert,　1982, 1991)과 같은 추상적인 기억 구조의 존재를 상정하는 도식 이론(schema theories)에서 강조된다. 도식(schemata)은 우리가 정보를 인지하고 기억하게 하는 일종 의 본보기를 나타낸다. 읽기 이해의 맥락에서는, 그들은 우리를 다른 텍스트 유형(예를 들어, 소설, 추리 소설, 뉴스 기사, 연구 논문, 조리법 등)을 인식 가능 하게 할 뿐만 아니 라 그 텍스트를 또한 처리하고 회상 가능케 한다. 첫 번째 단락을 읽고 난 후 텍스트 도 식이 기억에서 활성화 되고 텍스트의 나머지를 통해 우리를 이끈다는 것이 가설로 세워 진다 (Wallace, 1992). 교육에서 도식 이론은 왜 특정 책이 학습자들에게 어려운지에 그 리고 어떻게 적절한 텍스트 도식이 기억에서 활성화되어 교수와 학습을 향상시킬 수 있 게 되는지에 대한 인식을 이끌어 왔다 (Harrison, 2004).

독자의 사전 지식의 중요성은 또한 학생 어휘에 연관된 연구에서 강조되었다. 실제로, 적절한 어휘 없이는 높은 수준의 읽기 이해는 가능하지 않다 (Biemiller, 2006). 많은 연 구가 현재 어휘가 읽기 능력의 매우 중요한 예측 변수라는 결론을 내린다 (Blachowicz et al., 2013; Scarborough, 2002; Storch & Whitehurst,2002). 예를 들어, Biemiller and Slonim (2001)은 3학년 때 어휘 지식에서 뒤쳐진 학생들이 그들의 전체 학교생활을 통해 뒤쳐져 있게 된다는 것을 발견했다.

전체적으로, 성공적인 읽기는 저자, 텍스트, 그리고 독자의 3중주에 달려있다. 읽기의 심리학과 영미 문학 모두의 이론들은 이제 후자를 강조하고 있다: 독자와 그의 지식 (Harrison, 2004). 실제로, 텍스트의 의미를 만들어 내고, 자신의 경험을 그것에 가져오 며, 그것 안의 어떤 불일치성도 해결하는 것은 바로 독자이므로 어떠한 텍스트도 독자의 기여 없이는 불완전하다.

• 읽기 문해력의 개념

이전의 PCAP 평가들은 단지 읽기의 과정에 초점을 두었던 반면에 PCAP 2016은 두 가지 개념을 결합 한다: 읽기와 문해력. “문해력”이라는 개념을 더하는 것은 개인적 사회 적 목표를 이루기 위하여 삶을 통하여 연관될 기술들을 포함시키기 위하여 읽는 능력의 의미를 확장 시킨다 (Mullis et al., 2009; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013; Smith et al., 2000).

PCAP 2016에서, 읽기 문해력은 세계를 이해하고 사회에 참여하기 위하여, 텍스트 내 용 이해하기, 해석하기, 그리고 개인적 및 비판적으로 반응하기를 통하여 텍스트로부터 의미를 구성해내는 능력으로 정의된다. 그것은 또한 주어진 맥락에 적절한 다른 읽기 전 략들에 대한 인식과 적용을 감안하는 메타인지 능력(metacognitive competencies)을 포 함한다. 읽기 문해력은 독자, 텍스트, 목적, 그리고 맥락(context)을 읽기 전, 중, 후에 효

과적으로 포함시킨다.

• 독자

텍스트의 의미를 만들기 위하여, 독자는 반드시 텍스트에 있는 것과 본인이 아는 혹은 텍스트에 가져오는 것 사이를 연결 지어야만 한다. 독자의 개인적 경험들은, 실제적이든 혹은 대리적이든, 본인이 읽는 것의 내용과 형태들에 더 뛰어나거나 또는 더 부족한 접 속을 가능케 한다.

학생들은 다양한 정도를 갖고 있다:

- 언어와 텍스트에 대한 또는 관한 지식 - 언어 전략 기능

- 인쇄와 디지털 세계에서 언어가 작용하는 방식에 대한 지식 각 불릿 기호는 아래와 같이 부연 설명 된다:

1. 언어에 관한 지식이란 어휘, 구문, 구두법, 텍스트 구조, 그리고 수사 장치 (rhetorical devices)를 일컫는다.

2. 언어 전략 기능은 내용과 형태 혹은 텍스트의 유형에 관한 사전 지식 접속하기;

예측하기; 연결 짓기; 읽기 중 질문하기와 심상(mental images) 만들기; 주요 생 각 알아내기와 중요한 부연 설명 주목하기; 의미가 실패할 경우 “고치기 (fix-up)” 전략 사용하기; 추론하기; 종합하기; 내용의 타당성 평가하기; 정보의 다른 출처들과 비교하기; 요약하기와 같은 것들이 읽기 전, 중, 후에 사용되는 것 을 포함한다.

3. 인쇄와 디지털 세계에서 언어가 작용하는 방식에 대한 지식은 선형 텍스트(혹은 하이퍼텍스트), 형식화 방법, 시각적 추가, 그리고 페이지(혹은 웹 페이지)에서의 텍스트의 일반적 구조화가 그 텍스트의 의미 구성에 있어 영향을 미치는 방식들 을 포함시킬 수도 있다. 이 요소들은 현대의 웹사이트나 홍보용 텍스트에 특히 더 중요해져 왔다.

• 텍스트

“텍스트”의 개념은 오랜 기간 동안 기술 문화와 사회에서의 변화와 동시에 발달되어 왔다. 현대 시대에서는, 텍스트의 개념이 확장되었고 이제 어떤 언어적 사건이라도 기술 하기 위해 사용된다 (예를 들어, the Foundation for the Atlantic Canada English Language Arts Curriculum, K-12²⁾를 참고하라). 이런 맥락에서는, 정보와 생각을 나타 내기 위해 사용하는 인쇄, 구두, 시각, 혹은 디지털 형태로 된 단어, 그래픽, 소리, 그리고

2) http://www.ed.gov.nl.ca/edu/k12/curriculum/documents/foundation/ 로부터 검색됨

/또는 이미지를 사용하는 의사소통은 텍스트로 여겨질 수 있다. 텍스트의 이런 확장된 개념은 사람들이 상호작용하고 의미를 구성해 내는 다양한 범위의 언어 형태들을 고려 한다.

학생들은 일반적으로 소설(fiction)과 비소설(non-fiction), 혹은 그 둘의 조합으로 여겨 지는 것과 같은 다양한 인쇄 그리고 디지털 텍스트들을 반드시 활용해야 한다. 예시는 포함할 수 있다: 단편 소설, 시, 소설(novels), 극, 비디오 영상, 팸플릿, 표지, 지시사항, 잡지 글, 논평, 웹 사이트, 혹은 온라인 교류. 그 범위 안에서, 텍스트는 구조, 어휘, 구문, 조직, 생각, 수사 장치, 그리고 주제 문제에 관하여 다른 정도의 복합성을 갖고 있다. 특 정한 텍스트의 형태나 유형은 그것을 접하는 학생의 성공을 결정하는 역할을 한다.

• 독자의 목적

읽기 활동의 목적은 독자의 의미 구성에 영향을 미친다. 학생들은 그들이 텍스트의 내 용과 양식으로부터 얻는 즐거움에서부터 그것을 활용함으로써 얻게 되는 실용적 정보 혹은 관점까지에 걸친 다양한 목적들을 위해 읽는다. 특정한 텍스트를 읽기 위한 학생의 목적은 또한 그 또는 그녀가 취할 전략들과 자세에 영향을 미친다. 어떤 유형의 텍스트 이든지 많은 다른 목적을 위해 읽힐 수 있다. 특정 형태 혹은 유형의 텍스트가 자주 의도 면에서 심미적 혹은 실용적으로 여겨진다 해도, 독자의 목적은 그 의도와 다를 수 있다.

예를 들어, 사회 교과의 학생들은 특정한 문화, 시대, 혹은 사건에 대한 지식을 발달시키 위하여 소설 읽기나 웹 사이트에 접속하기가 요구되어 진다.

• 맥락

맥락(Context)은 그것이 텍스트를 향해 독자가 취하는 관점에 영향을 미치기 때문에 어떠한 읽기 행위에서든 중요하다. 맥락이란 세부적으로 읽을 당시의 신체적, 감정적, 사 회적, 그리고 기관의 환경을 일컫는다. 그것은 어디서, 언제, 그리고 왜 학생들이 읽고 있 는지를 포함한다. 예를 들어, 대규모 평가(large-scale assessment)의 어려움 중 하나는 그것이 읽는 행위에 가져올 마음의 상태에 차례로 영향을 미칠 불가피한 시험 상황이라 는 점이다. 이 시험에서의 사전 읽기 지시 메시지는 시험 상황을 넘어서는 맥락에 대한 이해를 제공한다.

또한, 맥락은 독자의 세계관에 대하여 더 넓게 언급한다. 독자에 의해 만들어진 어떠한 의미든지 그 독자가 살아가고 읽는 사회와 문화 환경을 반영한다 (Bruffée, 1986;

Emerson, 1983; Gee, 1996; Heath, 1983; UNESCO, 2011). 또래, 가족, 그리고 지역사회 의 가치는 독자가 텍스를 활용할 때 그들이 취하는 관점에 영향을 미친다. 이 상호관계 는 Johnston과 Costello (2005)에 의한 인쇄 매체에 기술 되어있다:

비록 우리는 자주 문해력이 배워야 할 한 세트의 만능(all-purpose) 기술 과 전략이라고 생각할지도 모르지만, 그것은 그 보다 오히려 더 복잡하고,

더 국소적(local)이며, 더 개인적이고 더 사회적이다. 문해력 있게 된다는 것은 활자를 다루기 위한 전략을 습득하는 것만큼이나 정체성, 관계, 성향, 그리고 가치를 발달시키는 것을 포함한다. (p.256)

• 상호작용

읽기에 대한 현대적 개념은 읽기의 과정이 독자, 텍스트, 목적, 그리고 맥락이 읽기 전, 중, 후에 서로 상호작용하는 것을 포함한다고 인식한다. 상호작용은 인쇄 매체에 매우 중요하며(Binkley & Linnakylä, 1997; Bruner, 1990) 사회 문화적 맥락이 더 복잡한 디지 털 매체에서는 더 중요하다 (Legros & Crinon, 2002). 또한 읽기는 별도의 기술, 지식, 그리고 개념의 한정된 조합이 아니라는 인식이 있다. 오히려, 그것은 독자가 텍스트에 대한 그들의 이해, 해석 그리고 반응을 계속적으로 확장시키는 지속적인 성장의 과정이 다. 그렇게 함으로써, 그들은 그들의 통합된 읽기 과정들에 대한 유창성을 개선한다 (Paris, 2005).

• 평가의 하위 영역

독자, 텍스트, 목적, 그리고 맥락의 상호적 과정에 비추어, 이 읽기 문해력 평가는 독자 의 텍스트 활용과 그것에 대한 반응을 고려한다. 전 캐나다의 교육과정은 다음과 같은 읽기 문해력의 주요한 측면들을 확인한다.

- 텍스트 이해하기(understanding texts);

- 텍스트 해석하기(interpreting texts);

- 텍스트에 개인적이고 비판적으로 반응하기(responding personally and crtitically to texts).

이 세 가지 하위 영역들은 Gray의 (1960) “표면 읽기(reading the lines)”, “행간 읽기 (reading between the lines)”, 그리고 “이면 읽기(reading beyond the lines)”의 구별- 캐 나다 교사들에 의해 주로 사용되는 개념과 유사하다. PCAP 2016 평가는 이 하위 영역들 을 보고하도록 고안되었다. 이 수준의 특수함에 관한 보고는 지속적인 개선에 초점을 두 기 위하여 교육 정책과 프로그램을 개발, 채택, 그리고 조정하는 데 있어 관할청들을 지 원할 것이다. Crocker (2005)에 언급된 대로: “그것은 또한 결과들을 국가적 그리고 국제 적 결과들과 비교 함으로써 주와 준주가 그들 자체의 평가를 개선하고 그들의 결과를 입 증하는 것을 가능케 할 것이다” (p.1).

이 항목들의 각각에서 다른 수준의 복합성과 곤란도가 있을 것이다. 문항 유형의 몇몇 예시들이 각 하위 영역 진술 아래 주어져 있다. 이것은 완전한 목록이 아니며, 평가의 전 체적 영역을 대표하지도 않는다.

• 텍스트 이해하기 (“표면 읽기”)

이해하기, 혹은 “표면 읽기”란, 텍스트에 직접적으로 포함된 정보에 근거한 의미를 구 성해내는 과정을 일컫는다. 학생들은 여러 가지의 친숙한 그리고 친숙하지 않은 텍스트 에서 의미를 확인하기 위한 다양한 적절한 전략들을 사용한다. 그들은 구체적이고 추상 적인 어휘, 진술된 결론, 중심 생각, 중요한 세부내용, 그리고/혹은 텍스트의 양식과 구조 의 측면들을 찾아내고 사용한다. 그들은 또한 텍스트에 근거하고 숙련된 독자들로부터 많은 노력을 요구하지 않는 간단한 추론을 한다 (예를 들어, 대명사의 지시어 찾기, 두 인물 사이의 연결 관계 묘사하기, 등.).

학생들은 다음과 같은 방법으로 그들의 이해 능력을 나타내 보일 수 있다: - 중심 생각 파악하기와 그것들을 부수적인 생각과 구별하기;

- 중요한 세부 사항들을 찾아내기;

- 어휘와 친숙한 그리고 친숙하지 않은 맥락에서 의미를 만들어내는 단서 체계 에 대한 지식 사용하기; 그리고/혹은

- 양식, 조직, 요소들 사이의 연결, 그리고/혹은 텍스트의 복잡성에 대한 측면들 을 인식하기.

이해를 대상으로 하는 질문 예시들은 포함 한다:

1. 당신이 읽는 정보의 주요한 생각은 무엇이었나? 왜 그들이 중요한가?

2. 어떤 단어나 구문이 그 인물을 가장 잘 묘사하나?

3. 자신의 임무를 성취하기 위하여 주요 인물이 사용하는 방식을 파악하라.

4. 이야기의 사건들을 순서에 맞게 놓아라.

5. 중심 생각을 가장 잘 그려낸 그림을 선택해라.

• 텍스트 해석하기(“행간 읽기”)

텍스트의 논리적 재현을 구성하기 위해서, 학생들은 별개의 요소들의 관계에 대한 이 해를 전체로 발전시키거나 “행간 읽기”를 할 필요가 있다. 독자는 이야기 텍스트 (narrative texts) 속 이야기, 정보를 주는 텍스트(information texts)에서의 일반적 생각, 그리고 주장하는 텍스트(persuasive texts)의 주장을 분석하기 위하여 상징, 규칙적 양 상, 텍스트 특징, 그리고 다른 요소들을 활용한다. 그것들은 높은 수준의 추론을 만들고, 정보를 종합하고, 그리고 텍스트의 더 넓은 의미와 의도에 관한 결론을 이끌어 낸다; 즉, 그것들은 더 깊은 의미를 구성하고 더 주요한 암시를 식별하기 위하여 텍스트 속 요소와 생각 사이의 관계를 고려한다.

학생들은 다음과 같은 방법으로 그들의 이해 능력을 나타내 보일 수 있다:

- 관계를 인식하고 요소들을 통합함으로써 텍스트에 대한 더 넓은 관점 그리고/

또는 의미와 소통하기;

- 세부사항, 사건, 상징, 반복되는 양상, 그리고/또는 텍스트 특징들에 관하여 논 지(thesis)를 파악하거나 지지하기;

- 관련된 텍스트 상의 세부사항에 관한 논리적 추론하기 - 텍스트의 요소들을 분석하고 종합하기;

- 의미를 알리고, 결론을 도출하고, 그리고/또는 텍스트의 양상들을 서로 연결하 기 우하여 텍스트에 의존하기;

- 시각적 요소들(도표, 그림, 사진, 등)을 텍스트에 연관 짓기

- 텍스트의 요소들과 보충적 텍스트로부터의 요소들 사이의 연결을 성립시키기;

그리고/또는

- 저자들이 어떻게 의미를 만들어 내기 위해 다양한 기술들을 사용하는 지와 어 떻게 다른 목적들(예를 들어, 상징성, 텍스트 특징)을 성취하는 지를 설명하기.

해석을 대상으로 하는 질문 예시들은 포함 한다:

1. 주요 인물이 이야기의 시작에서부터 끝까지 어떻게 변화했는 지와 그 변화들 을 이끈 사건들에 대해 설명하라.

2. 왜 저자는 이 글에서 네 단어를 이탤릭체로 했는가?

3. 이 인터뷰에서 어떻게 이 두 관점이 비슷한 지 설명하라.

4. 그 세 텍스트를 사용하여, 왜 화자들의 태도가 서로 다른지 설명하라.

5. 표, 그림, 그리고 텍스트 사이에서 어떤 생각들이 공통적인가?

• 텍스트에 개인적이고 그리고 비판적으로 반응하기 (“이면 읽기”)

텍스트에 개인적이고 그리고 비판적으로 반응하는데 있어서는, 독자는 기본적인 이해 를 뛰어넘거나 “이면을 읽는다.” 그들은 텍스트의 측면들과 그들 자신의 사전 경험, 지 식, 가치, 혹은 관점 사이의 개인적인 연결 관계 만들기; 텍스트의 중심 생각과 혹은 측 면들에 정서적으로 반응하기; 그리고 가능한 다른 텍스트 그리고/혹은 사회적 또는 문화 적 요소들과 연관 지어 텍스트의 질 또는 가치에 평가적 입장 취하기처럼 텍스트를 최대 한 여러 면에서 활용한다.

읽기에 있어서 캐나다 커리큘럼은 일반적으로 개인적 그리고 비판적 반응을 구분한다.

개인적 반응

개인적 반응에서는, 독자들은 그들 자신의 경험을 텍스트에 비추어 반영하고/혹은 텍 스트의 측면들과 동일시한다. 그들을 확장된 설명, 예시를 제공하고, 자신의 경험과 지식

으로부터 논증을 뒷받침함으로써 텍스트에 대한 개인적 연결고리들과 반응들을 정교화 한다.

독자는 텍스트에 다음의 방식으로 개인적 반응을 할 수 있다:

- 자신의 사전 경험과 텍스트의 요소들 사이의 유사점 그리고/또는 상이점 파악 하기;

- 개인적 영향과 통찰(insight) 표현하기;

- 자신의 사전경험, 텍스트, 예시, 설명, 혹은 깊이 있는 정당화에 의해 뒷받침되 는 연계 만들기; 그리고/또는

- 논증에 대한 자신의 이해를 설명하기 위해 텍스트로부터 증거(세부 내용, 예 시, 인용)와 자신의 경험 활용하기.

개인적 반응을 대상으로 하는 질문 예시들은 포함 한다:

1. 어느 인물의 태도가 너의 것과 가장 가깝게 유사한가? 어느 면에서?

2. 그 광고를 보고난 후, 너는 그 프로그램에 기부할 생각이 있는가? 그렇거나 혹은 그렇지 않은 이유는?

3. 주인공에게 공감하는가? 그렇거나 혹은 그렇지 않은 이유는?

4. 다른 관점에 대하여 읽은 것은 너를 이 사안에 대해 다르게 생각하게 하나?

설명하라.

비판적 반응

비판적 반응에서, 독자는 텍스트를 인공물(artifact)이나 대상으로 간주하고, 그것의 질 그리고/또는 세상에 대한 적절성을 전체적으로 평가하며, 텍스트로부터 거리를 둔다. 독 자들은 내용, 양식의 요소, 혹은 저자의 입장을 평가한다. 그들은 텍스트, 자료, 질, 정확 성, 혹은 정보의 관련성, 관계, 그리고 생각의 선택에 대해 곰곰이 살핀다. 독자는 세부 적, 적절한 세부내용과 사안, 주제, 인물 묘사(characterization), 그리고 양식의 요소들에 관한 해당 텍스트와 다른 자료들로 부터의 증거를 제공함으로써 그들의 반응을 뒷받침 한다.

독자는 텍스트에 다음의 방식으로 비판적 반응을 할 수 있다:

- 사회적, 문화적, 그리고/혹은 문해력 구성체들에 근거하여 텍스트 요소 평가하 기;

- 질, 근거자료, 정확성, 혹은 사안 관련성, 주제, 그리고/혹은 텍스트에 제시된 양식의 요소들 평가하기;

- 자신의 반응을 세부내용, 예시, 설명, 혹은 정당화로 뒷받침하기;

- 자신의 반응을 저자의 양식(예를 들어, 어조, 관점, 조직, 구성)에 관련하여 뒷

받침하기;

- 텍스트의 요소들(예를 들어, 인성 개발, 신뢰성, 신빙성, 편견, 고정관념, 책략) 평가하기;

- 인쇄 매체가 담은 편견의 방식을 인식하기;

- 텍스트를 다른 자료들과 비교하기; 그리고/혹은

- 텍스트 내에서 그리고/또는 더 넓은 세계관과의 상충과 모호성을 파악하기.

비판적 반응을 대상으로 하는 질문 예시들은 포함한다:

1. 저자의 논증이 신빙성 있는 증거로 어떻게 뒷받침 되고 있는 지에 대한 예시 를 대라.

2. 참고자료 목록에서 유형들로 너에게 저자의 편견에 무엇을 말하고 있는가?

3. 이 신문의 정보를 믿겠는가? 설명하라.

4. 인물들의 감정들이 정당화되는가?

5. 어떻게 그리고 왜 이 읽기 영역이 그 질문에 대한 너의 생각을 바뀌게 했는지 설명하라.

• 트랜스리터러시 (Transliteracy): 첨단 분야

열린 정보의 이 세기의 세계에서는, 텍스트가 논리적 이해를 위한 저자의 뒷받침이 부 득이하게 실제 제거되고 있는 140-자 “트윗”같은 작은 패킷으로 줄어들고 있다. 이 온라 인 형태는 저자가 긴 시간의 여정에 걸쳐 독자의 주목을 활용하고 그리고 이 주목을 표 면 응집력, 부분 제목들, 그리고, 무엇보다, 순서에 따른 생각의 전개와 같은 다양한 장치 들을 활용함으로써 유지하는 것을 돕는 전통적인 책과 매우 다르다. 책과는 다르게, 열 린 정보의 세계는 독자들에게 텍스트 정보의 수많은 조각들로부터 논리적인 지식을 만 들어 내기 위해 그들의 과업에 기술과 노력을 들일 것을 요구한다. 이 논리를 만드는 능 력은 예전 시대에 직면했던 어떤 것도 뛰어 넘는 문해력 교육의 새로운 도전이고, 여기 서 우리는 그것을 “트랜스리터러시(transliteracy)”라고 칭한다.

“트랜스리터러시” 개념은 Alan Liu (Department of English, University of California at Santa Barbara)에 의해 처음으로 쓰였고, 디지털 문화와 새로운 미디어에 대한 광범 위의 연구를 포함하는 포괄적인 개념으로 썼다 (Liu, 2012). Transliteracies Research Project (Liu, 2005)의 부분으로써, 그는 실무단이 공유된 기술 뒤로 연합하게 하고자 하 는 목표를 가지고 다른 관점으로써 온라인 읽기를 연구하기 위하여 인문학, 사회과학, 그리고 공학의 실무단을 설립했다. 다른 학자들은 “트랜스리터러시”를 예전 개념인: “멀 티리터러시”와 동일하게 여겼다. 예를 들면, Thomas외(2007)는 트랜스리터러시를 정의 하기를:

손 글씨 쓰기, 인쇄, TV, 라디오와 영화를 통한 노래하기 및 구두로 하는

상태로부터 디지털 소셜 네트워크 까지의 광범위한 플랫폼, 도구와 매체를 아울러 읽고, 쓰고, 그리고 상호작용하는 능력이다.

이것은 10년 앞서 New London Group에 의해 제시된 “멀티리터러시”와 근본적으로 같은 개념이다.

우리 관점으로는, 트랜스리터러시는 이 모든 걸 포함하지만, 그러나 추가적인 단계가 있다. 간단히 말해서, 트랜스리터러시는 다양한 수단들로부터 얻어진 느슨하게 연결된 일련의 정보로부터 논리적인 정신 재현(coherent mental representation)을 만들어내는 능력을 나타낸다 (Scardamalia & Bereiter, 2014). 그러므로 그것은 멀티리터러시의 가장 위에 놓여 있다.

Scardamalia와 Bereiter (2012)는 과학뿐만 아니라 모든 교과 영역에서 자기 동기화된 논리 성립의 길은 한 형태의 이론 성립에 있다고 주장하였다. 복잡한 텍스트나 일련의 느 슨하게 연결된 정보를 이해한다는 것은 설명적 논리의 이론적 기준들에 부합하는 설명을 구성하는 것을 의미한다 (Thagard, 2000) - 논리적 일관성, 텍스트에 대한 외부적 증거뿐 만 아니라 내부의 증거에 대한 일관성, 그리고 다른 설명적 가설들에 대한 일관성.

비록 트랜스리터러시를 주요 평가 대상으로 삼는 것은 아마도 시기상조한 일이지만, PCAP 2016은 정보의 여러 재현을 포함하는 복잡한 과제들을 선보임으로써 이 방향으로 나아갈 것이다. 그러나 트랜스리터러시의 도전과제들은 평가는 주로 편견이나 정보 신 뢰성³⁾이 보다는 초점이 있는(focal) 사건, 현상, 혹은 문제에 대한 논리적인 설명을 만들 어내는 데에 초점을 두어야 한다고 제시한다.

수행도 설명 (Performance descriptors)

세부적인 읽기 기술과 전략에 대한 분석과 더불어, 수행도에 대한 설명은 읽기 문해력 에서의 성취를 보여주는데 활용될 수 있다. 코드화된 계획(coding scheme)은 처리 전 점 수를 제공하지만, 수행 수준의 설명은 세 하위 영역들⁴⁾의 각 부분에서의 성취 범위들을 기술한다. 코드화 목적들을 위한 서술의 운영을 위해서는 표 2.1을 참조하라.

3) 편견과 정보 신뢰도는 트랜스리터러시 보다는 “비판적 반응”의 하위 영역의 초점을 나타낸다.

4) 각 수준의 점수를 위한 수행도 설명은, 예시 문항 설명과 함께, PCAP-13 2007: Report on the Assessment of 13-Year-Olds in Reading, Mathematics, and Science (p. 12) (Council of Ministers of Education, Canada,, 2008)에서 찾아볼 수 있다.

http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/124/PCAP2007-Report.en.pdf에서 검 색됨.

표 2.1 수행도 수준 설명 (Performance-level descriptors)

텍스트 유형과 형태

텍스트는 학생들이 실제적 혹은 실용적 목적으로 읽는 다양한 유형이나 형태가 있는 데: 연속적이고 비연속적인, 인쇄 혹은 디지털, 문학적 혹은 정보적, 학문적 혹은 여가적 (recreational) 이다. 이 텍스트들은 그래픽과 다른 시작자료가 있는 기사, 지시문, 웹 사 이트, 그리고 다른 미디어 텍스트를 포함할 수 있다.

PCAP 2016 평가는 다양한 수준의 곤란도로 된 일련의 텍스트 유형과 형태를 포함한 다. 텍스트는 자주 형태를 섞는다는 것을 인식하며, 이것들은 대략적으로 소설(fiction) 또는 비소설(non-fiction)로 식별된다. (디지털 형태는 여전히 PCAP 2016의 범위 밖이지 만, 정보의 재현은 이 방향으로 가기위해 가능한 여러 가지로 되었다.)

• 소설(Fiction)

소설 텍스트는 인물, 배경, 갈등, 줄거리, 주제, 그리고 양식과 같은 요소들을 포함하며, 주로 강한 이야기적 측면을 지니고 있다. 가장 빈번하게, 학생들은 주로 문학적 그리고

수준 설명

1

독자는 나타낸다:

• 제한적 이해 (예를 들어, 텍스트의 부분적 그리고/또는 간단한 측면들을 파악하기);

• 제한적 해석 (예를 들어, 텍스트 측면들의 간략화 된 그리고/또는 일반적인 관점들을 제공하기);

• 텍스트에 대한 제한적, 관계없는 그리고/또는 지나치게 단순한 응답 (예를 들어, 세부 적이거나, 원문에 따르거나, 혹은 개인적 기준이 없거나 거의 없이 유효하지만 지나치 게 단순하게 연계하기/평가하기)

2

독자는 나타낸다:

• 명확한 이해 (예를 들어, 주요 생각 파악하기, 그러나 몇몇의 중요한 세부사항은 놓쳐 질 수 있음);

• 합리적인 해석 (예를 들어, 합리적인 관점을 전개하기 위해서 관계를 언급하고 요소들 을 통합하기)

• 텍스트에 적절하고 뒷받침되는 반응 (예를 들어, 텍스트에 대해 사회, 문화, 혹은 문학 적 인식력에 관련하여 언급하기)

3

독자는 나타낸다:

• 철저한 이해 (예를 들어, 주요 생각과 주요 세부사항 파악하기);

• 깊이 있고 통찰력 있는 해석 (예를 들어, 텍스트의 중요한 요소들에 대한 깊이 있는 분석을 종합하고 설명하기);

• 텍스트에 대한 의미 있고 정교화 된 반응 (예를 들어, 개인적인 생각을 표현하고 사회, 문화, 그리고/또는 문학적 지식에 관련하여 텍스트를 평가하기; 세부적인 내용, 예시, 설명, 혹은 정당화로 반응을 뒷받침하기).

미학적 목적들을 위해 소설 텍스트를 활용할 것이 기대된다.

문학적 읽기(literary reading)란 두 수준의 텍스트 처리과정을 포함 한다: (1) 정보 추 출 그리고 (2) 그것을 문학(literature)으로써 경험하기. 그 두 수준은 때때로 서로 간섭하 고, 그리고 너무 많은 사실적 분석이 포함되는 경우 심미적 경험을 잃게 된다 (Rosenblatt, 1980). 그러므로 비록 텍스트의 직역(literal) 이해(이른바 “표면 읽기”)는 반 드시 보통 그것을 문학으로써 경험하기를 선행햐야 한다 (Church & Bereiter, 1983;

Peskin, 1998), 이 이해에 대한 정도는 필수적이다라는 점은 질문에 여지가 있다. 이런 이유로, 성취도 시험은 초점이 없고 비생산적인 정보 찾기와 추론하기를 요구해서는 안 된다. PCAP의 도전과제는 문학적 이해의 깊이에 이르고 그것의 가장 필수적인 측면을 시험하는 것이다 - 즉, 이야기를 사람들의 동기, 목표, 그리고 사회적 관계에서 이해하기 이다.

• 비소설(Non-fiction)

설명적(expository) 자료 (교과서, 에세이, 실험 보고서, 신문 기사)와 같은 비소설 텍 스트는 일반적으로 소설(fiction)과는 다른 구조를 갖고 있다. 예를 들어 설명적 텍스트 는 개념, 절차, 범주화, 비교, 대조, 열거, 과정, 문제/해결, 묘사, 혹은 원인/결과를 통한 정보, 생각, 혹은 관점을 설명한다. 그러나 몇몇의 비소설 텍스트는 이야기적(narrative) 요소들을 실제 포함하기도 한다.

비소설 텍스트는 또한 특정한 관점을 주장하기 위해 쓰여 진 것들과 독자가 어떤 특정 한 입장과 조치 (설득/주장)를 취하도록 설득하기 위해 쓰여 진 것들을 포함한다. 이 텍 스트 들은 광고, 사설, 편집자에게 보낸 서신, 그리고 연설을 포함시킬 수 있다. 자주, 그 들은 또한 시각적 구성요소들도 포함한다.

의견이나 주장 읽기를 평가할 때, 두 가지 구성요소를 구별하는 것은 중요하다: (1) 주 장 이해하기 그리고 (2) 그 사안에 대한 판단 형성하기 이다. 이해 부분은 읽기 능력의 좀 더 직접적인 반영이고, 그것은 또한 훨씬 더 손쉽게 검증 가능하다. 상대방의 주장 이 해하기가 일례인 자신의 견해를 형성하는 것은 많은 요소들에 의해 영향을 받지만, 훨씬 더 중요한 다른 요소들도 있다. 실제로, 최근의 연구들은 사람들이 견해와 판단의 정당 화를 위해서 사실 뒤에 증거와 논리를 들이며, 견해와 판단에 빠르고 자연스럽게 도달한 다는 것을 나타낸다 (Kahneman, 2011; Stanovich & West, 2000). 문해력 관점에서는, 더욱 이성적인 견해와 판단에 이르는 길은 생각-기술 훈련에 있지 않고 더 풍부한 이해 를 증진하는데 있다. 그러므로 이 평가는 주장을 평가하거나 자신의 의견을 형성하기 보 다는 이해하기에 초점을 맞출 것이다. 이 후자들이 시민 사회에서는 중요하지만, 그것을 시험하기는 극복할 수 없는 어려움에 실제 화근이 되기도 한다.

평가 세부내역

PCAP 2016에 의해 평가될 읽기 문해력의 세 하위 영역에 대한 가중치는 표 2.2에 나 타난다. 오랜 기간에 걸친 유효한 비료를 위해서는, 하위 영역의 각각을 적절하게 나타 내기 위하여 가교 문항(anchor items)이 선택될 것이다.

표 2.2 PCAP 읽기의 하위 영역 분포

하위 영역 비율

텍스트 이해하기 25-35%

텍스트 해석하기 25-35%

텍스트 반응하기 25-35%

읽기에서 수행 척도 이해하기

각각의 하위 영역–텍스트 이해하기, 해석하기, 그리고 반응하기–은 세 수준으로 척 도가 매겨질 것이다. 이 수행 척도의 각각에 대한 점수는 읽기의 특정한 측면의 능숙도 (proficiency)를 타나낸다. 예를 들어, 해석에서의 낮은 점수는 텍스트에 진술된 결론에 의존하거나 텍스트의 몇몇의 측면들을 연결하는 단순화된 해석을 제공하면서, 학생이 이런 측면에서 제한적인 경향을 보인다는 것을 나타낸다. 반대로, 높은 점수의 학생은 요소들과 생각들 사이의 미묘한 관계에 의존하며, 몇몇의 요소들을 종합함으로써 깊이 있고 통찰력 있는 해석을 보여 왔을 것이다.

PCAP 2007 읽기 평가⁵⁾에서 나온 “When World Collide”이야기에 응답한 실제 학생 답안에서 비춰진 텍스트와 시험 문항에 대한 예시는 과업과 그 점수에 대한 설명에 부여 된 수준을 제시한다.

5) PCAP-13 2007: Report on the Assessment of 13-Year-Olds in Reading, Mathematics, and Science (p. 12) (Council of Ministers of Education, Canada,, 2008).

http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/124/PCAP2007-Report.en.pdf에서 검 색됨.