여고생의 무용학습 참가와 사회적 , 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계

석사 학위 논문

여고생의 무용학습 참가와 사회적 , 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계

T h e R e l a t i o n s h i p s t h r o u g h p a r t i c i p a t i o n o f D a n c i n g P r a c t i c e s o n t h e So c i a l , M e n t a l , a n d Se l f- Co n c e p t

D e v e l o p m e n t i n Wo m a n H i g h Sc h o o l s t u d e n t s

국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 체 육 교 육 전 공

원 세 정

2 0 0 1 년

여고생의 무용학습 참가와 사회적 , 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계

T h e R e l a t i o n s h i p s t h r o u g h p a r t i c i p a t i o n o f D a n c i n g P r a c t i c e s o n t h e So c i a l , M e n t a l , a n d Se l f- Co n c e p t

D e v e l o p m e n t i n Wo m a n H i g h Sc h o o l s t u d e n t s

지 도 교 수 박 성 순

이 논 문 을 석 사 학 위 논 문 으 로 제 출 함 .

200 1년 6월 일

국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 체 육 교 육 전 공

원 세 정

2 0 0 1

원 세 정 의

석 사 학 위 논 문 을 인 준 함 .

200 1년 7월 일

심 사 위 원 장 (인 )

심 사 위 원 (인 )

심 사 위 원 (인 )

국 민 대 학 교 교 육 대 학 원

목 차

I . 서 론 1

1 . 연구의 필요성 1

2 . 연구의 목적 3

3 . 변인 및 가설 4

4 . 연구의 제한점 5

5 . 용어의 정의 6

II . 이론적 배경 7

1 . 교육으로서의 무용 7

1) 무용의 개념 7

2 ) 무용의 교육적 가치 9

3 ) 무용학습의 가치 10

2 . 청소년의 발달 1 1

1) 정서적 발달 1 1

2 ) 사회적 발달 12

3 . 청소년 무용교육의 효과 13

1) 신체적 효과 14

2 ) 정신적 효과 15

3 ) 사회적 효과 15

4 . 무용학습 참가와 자아개념 16

1) 자아개념의 정의 17

2 ) 자아개념의 의미 19

3 ) 자아개념의 구조 2 1

4 ) 자아개념의 구성요소 2 4

5 ) 자아개념 형성의 영향을 미치는 요인 2 6

6 ) 자아개념의 형성발달 2 8

Ⅲ . 연구방법 3 0

1 . 연구대상 3 0

2 . 조사도구 3 1

3 . 조사절차 3 6

4 . 자료처리 3 6

IV . 결과 및 논의

1 . 여고생의 무용학습 참가에 따른 사회적 발달의 차이

2 . 여고생의 무용학습 참가에 따른 정서적 발달의 차이

3 . 여고생의 무용학습 참가에 따른 자아개념 발달의 차이

Ⅴ . 결론 및 제언

1 . 결 론

2 . 제 언

참 고 문 헌

54

Ac s t r a c t 5 8

부 록

6 0

표 목 차

표 1 . 연구절차별 설문지료 수집 및 처리 내용 3 1

표 2 . 설문지의 구성지표와 구성내용 3 2

표 3 . 사회적 발달 측정도구의 신뢰도 3 3

표 4 . 사회적 발달 문항구성 3 3

표 5 . 정서적 발달 측정도구의 신뢰도 3 4

표 6 . 정서적 발달의 문항구성 3 4

표 7 . 자아개념 발달 측정도구의 신뢰도 3 5

표 8 . 자아개념 발달 문항구성 3 5

표 9 . 무용학습 참가에 따른 건전한 태도 발달의 차이에 대한 t -검증 3 8 표 10 . 무용학습 참가 여부에 따른 협동심 발달의 차이에 대한 t -검증 4 0 표 1 1 . 무용학습 참가 여부에 따른 인내력 발달의 차이에 대한 t -검증 4 1 표 12 . 무용학습 참가 여부에 따른 집중력 발달의 차이에 대한 t -검증 4 2 표 13 . 무용학습 참가 여부에 따른 자기통제력 발달의 차이에 대한 t -검증 4 3 표 14 무용학습 참가 여부에 따른 신체적 자아 발달의 차이에 대한 t -검증 4 4 표 15 무용학습 참가 여부에 따른 도덕적 자아 발달의 차이에 대한 t -검증 4 6 표 16 . 무용학습 참가 여부에 따른 성격적 자아 발달의 차이에 대한 t -검증 4 7 표 17 . 무용학습 참가 여부에 따른 가정적 자아 발달의 차이에 대한 t -검증 4 8 표 18 . 무용학습 참가 여부에 따른 사회적 자아 발달의 차이에 대한 t -검증 5 0

그 림 목 차

그림 1 . 여고생의 무용학습참가와 사회적 , 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계모형 4

그림 2 . 자아개념의 위계적 구조 2 3

Ⅰ . 서 론

1 . 연구의 필요성

현대사회에서의 무용은 이를 전공하는 무용가들에게 뿐만 아니라 일반대중에게까 지 인간의 신체를 통한 움직임을 표현하는 예술로서 인식되고 있는 것이 사실이다.

무용은 인간의 신체적 움직임을 통해 내면의 감정과 정서를 표출하고 자기 자신의 생각과 느낌을 자유롭게 나타내고자 한다. 이러한 과정에서 자신의 생각을 스스로 표현하고 전달하고자 하는 의지와 노력은 상상력을 풍부하게 하며, 이러한 일련의 과정속에서 타인과의 관계와 자신의 내면에 변화를 스스로 인식하게 되는 교육적 효과를 기대할 수 있을 것이다.

무용의 교육적 측면에서 Lab an (197 1)은 무용은 인간의 움직임 교육(h u m an m ov em en t edu ca t ion ) 이라고 하였으며, 학교에서 목표로 하는 것은 예술적인 완 전함이나 창작 그리고 무용공연이 아니라 창의적인 무용활동이 학생들의 인성에 미 치는 유익한 효과에 있다고 했다. 이와같이 무용교육이 인성이 발달하고 형성되는 시기의 청소년들에게 교육적 차원에 중요한 부분을 차지하고 있음을 알 수 있는 것 은 일반적인 학교 교육계획에 무용을 포함하고 있기 때문이며, 이는 무용이 모든 학생의 인격과 성장하는 예술적 성질과 같은 인성교육에 영향을 줄 수 있도록 자유 로이 경험할 수 있는 기회를 주는 하나의 수단이라고 생각하고 있기 때문이다. 따 라서 체육과목 교육내용에 있어서 무용은 특히 표현활동 내용의 중심을 이루도록 하고 있는 것이다.

무용의 교육적 측면에는 두 가지의 상이 있다. 첫번째 하나는 무용을 배우는 학 습자가 받아들여 내면화시키는 능력의 발달이며, 다른 하나는 내면화시킨 자신의 감정과 미적 움직임의 욕구를 밖으로 표현하는 능력 즉 표현능력이다. 내면화시킨

다는 것은 정신의 활기를 넣어주는 활동이며 감정의 내면화에 대한 정신의 반응을 표현하는 행동은 모든 정신능력의 조정과 협력을 필요로 한다(김복락, 199 2 ) .

이렇듯 무용은 인간의 심적 통합에 기여하며 교육의 보다 큰 목적 의식적 체험에 의한 자아발견 에 기여하는 것으로 무용교육은 신체적인 것일 뿐만 아니라, 사회적, 정서적, 지적인 것이기도 하다. 무용은 자기표현의 욕구를 충족시켜주며 정신통일과 창작활동을 할 수 있게 하며, 또한 감상을 통한 정서교육에 큰 도움을 준다(강미선,

199 9 ) .

특히 감수성이 풍부해지는 청소년기에는 사회적, 정서적 발달이 매우 활발해 지 는 시기로서 건전한 사회적, 정서적 발달을 올바른 무용학습 측면에서 강조하는 근 거를 학령기의 발달특성과 연결지어 생각해보면, 청소년이 이 시기에 성취해야만 되는 발달과업이라고 할 수 있겠다. 따라서 무용학습을 통하여 정서적으로 자기를 통제하고, 자신의 사회적 역할을 인식하는 동시에 학우들과 잘어울리는 방법을 재 교육 받아야 한다. 또한 자신의 한계를 인식하고 부모들의 요구에 적절히 반응하며 자신의 행동을 통제할 수 있게 됨으로써, 일상생활에서 부딪히는 다양한 사회적 상 황에 나름대로의 적절하고도 효율적인 적응방식을 습득해 나가야 한다(송인섭,

198 9 ) .

따라서 청소년기에 사회적 발달은 사회관계의 의식을 말하며, 사회생활에 적응하 는 성질이라고 하겠다. 즉 다른 사람들과 사귈수 있는 개체의 능력 또는 개체의 사 회적 적응성, 대인관계의 원만성 긍정적으로 변화되는 것이라고 할 수 있다(민영순, 197 6 ) . 또한 정서발달은 사회적 상호작용에 밀접한 영향을 미친다. 그래서 긍정적 자아개념을 지닌 경우 자아존중감과 자기신뢰감을 가지며 다양한 생활상의 변화에 적응하는 반면, 부정적인 사람은 당면한 상황을 잘 적응하지 못하여 실패와 좌절을 자주 경험하게 된다(Warr en , 1976 ) . 이렇듯 청소년기에 감성과 지적 능력을 발달

은 인생의 어느 단계보다도 중요하며, 결과적으로 인생의 가치관과 자신에 대한 자 아 형성에 중요한 부분을 차지한다(Er ik son , 1967 ) . 무용학습의 긍정적인 목적이 무용이라는 모체를 통하여 각 학생들로 하여금 사상이나 감정을 전달하므로써 그 자신의 타고난 능력을 발견하고 창조적 활동을 통하여 정서적인 마음을 기르며, 인 간의 미적욕구를 만족시켜 주는 동시에 사회적 발달과 더불어 자아개념의 발달을 추구하는 것이라 하겠다.

이와 관련한 선행 연구들은 먼저 사회적, 정서적 발달에 관하여 김복락(199 2 )과 윤상숙(1994 ) 등의 연구가 있었으며, 자아개념과의 관계에 대해서는 김덕기 ( 1999 ) , 송민경( 1992 ) , 최영숙( 1987 ) 등의 연구가 있어왔다. 그러나 동일한 연 구 대상을 통하여 사회적, 정서적 발달과 자아개념의 발달에 관한 연구는 부족한 상황이며, 이는 인간의 내재적인 중심 변인으로서 연관되어 있다는 사실에서 관심 을 소홀히 하지 않았는가 사료된다. 따라서 이상과 같은 맥락 하에 본 연구는 여고 생의 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달에 관하여 검증 할 필 요가 있다.

2 . 연구의 목적

본 연구는 여고생들이 무용학습 참가함에 따라서 사회적, 정서적 발달과 더불어 자아개념 발달에 대한 관계를 규명하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성 하기 위하여 본 연구에서 구체적으로 설정한 목표는 다음과 같다.

첫째, 여고생의 무용학습 참가에 따라 사회적 발달에는 차이가 있는가?

둘째, 여고생의 무용학습 참가에 따라 정서적 발달에는 차이가 있는가?

셋째, 여고생의 무용학습 참가에 따라 자아개념 발달에는 차이가 있는가?

3 . 변인 및 가설

본 연구에서는 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계를 규명하기 위하여 다음의 <그림 1>과 같은 관계모형을 설정하였다.

독 립 변 인 종 속 변 인

건전 한태 도 협 동 심 사회적

발달

인 내 력 집 중 력

자기통제 정서적

발달

도덕 적 자 아 성 격 적 자 아 가 정 적 자 아 자아개념

발달

사 회 적 자 아 신 체 적 자 아 비 참 가

무 용 학 습 참 가

참 가

그림1. 여고생의 무용학습참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계모형

무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계를 규명하기 위하 여본 연구에서는 이상에서 설정한 변인을 토대로 다음과 같은 가설을 설정하였다.

가설 1 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 사회적 발달에는 차이가 있을 것이다.

1- 1. 여고생의 무용학습 참가에 따라 건전한 태도 발달에는 차이가 있을 것이다.

1- 2 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 협동심 발달에는 차이가 있을 것이다.

가설 2 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 정서적 발달에는 차이가 있을 것이다.

2- 1. 여고생의 무용학습 참가에 따라 인내력 발달에는 차이가 있을 것이다.

2- 2 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 집중력 발달에는 차이가 있을 것이다.

2- 3 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 자기통제력 발달에는 차이가 있을 것이다.

가설 3 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 자아개념 발달에는 차이가 있을 것이다.

3- 1. 여고생의 무용학습 참가에 따라 신체적자아 발달에는 차이가 있을 것이다.

3- 2 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 도덕적자아 발달에는 차이가 있을 것이다.

3- 3 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 성격적자아 발달에는 차이가 있을 것이다.

3-4 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 가정적자아 발달에는 차이가 있을 것이다.

3- 5 . 여고생의 무용학습 참가에 따라 사회적자아 발달에는 차이가 있을 것이다.

4 . 연구의 제한점

본 연구에서는 여고생의 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달 의 관계를 규명하는데 있어서 다음과 같은 제한점이 있다.

첫째, 본 연구는 대상을 여고생으로 한정하였기 때문에 일반화하는데 주의가 요 구된다.

둘째, 본 연구가 설정한 변인 이외의 다른 가외변인에 의하여 연구결과가 달라 질 가능성을 배제할 수 없다.

셋째, 연구대상 지역의 대표성에 대한 한계 즉, 서울지역에 거주하고 있는 여자 고등학생으로 제한하였기 때문에 연구결과의 일반화에 주의가 요구된다.

5 . 용어의 정의

여고생의 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계를 규명 하기 위하여 사용한 용어의 조작적 정의는 다음과 같다.

1) 무용학습 참가

전공, 혹은 전문인으로서 무용에 개입하는 무용으로의 사회화과정으로서, 본 연구 에서는 참가와 비참가를 유의한 하위요인으로 설정한다.

2) 사회적 발달

타인에 대한 반응행동으로서 적극적 혹은 소극적인 사회적인 반응행동을 의미하 며, 타인에 대하여 우의적태도 혹은 협력적 태도 등으로서 본 연구에서는 사회적 발달의 하위영역을 건전한 태도 발달과 협동심 발달로 분류하고 있다.

3) 정서적 발달

정서는 인간이 태어나면서부터 인간의 행동에 작용하며, 일생동안 행동의 기저를 이루는 중요한 요소로서 이러한 정서의 발달은 사회적 상호작용에 밀접한 영향을 미친다. 따라서 본 연구에서는 정서적 발달의 하위영역을 인내력 발달, 집중력 발 달, 자기통제 발달로 분류하고 있다.

4 ) 자아개념 발달

성격이나 능력에 대한 지각, 환경과 관련을 맺고 있는 자신에 대한 지각, 경험이나 능력에 대한 지각, 환경과 관련을 맺고 있는 자신에 대한 지각, 경험이나 대상물과 관 계 지은 지각, 목표나 이상의 지각 등으로서, 본 연구에서는 자아개념의 하위영역을 신체적자아, 도덕적자아, 성격적자아, 가정적자아, 사회적자아로 분류하고 있다.

Ⅱ. 이론적 배경

1 . 교육으로서의 무용 1) 무용 교육의 개념

Br owa ( 1980 )는 창작무용이란 194 0년을 전후하여 La b a n ( 197 1)이 제시한 인 간의 움직임(h u m an m ovem en t edu cat ion )이라는 새로운 개념에서부터 시작되 었으며, 무용의 지도방법으로 다양한 환경속에서 적절하게 움직일 수 있는 능력, 즉 운동감각을 발달시키는 것이며 이 목적을 달성하기 위하여 모든 기본 움직임은 움 직임의 요소를 이용한 동작의 연구를 한다고 하였다.

이 움직임 교육(m ov em en t edu ca t ion )은 운동에 대한 여러 개념 즉, 움직임의 탐구(m ovem en t explor at ion ) , 많은 용구 및 기구의 사용, 창조적인 지도 (cr ea t iv e t ea ch in g) , 그리고 자연스러운 수업・분위기 등을 중요시하며, 또한 다 양한 환경의 변화에 어떻게 우리의 신체를 효과적으로 움직일 수 있는가 하는 기술 을 발달시켜 줌과 동시에 신체는 진공상태에서 훈련될 수 없다는 원리 하에 지적인 면을 강조하였으며, 또한 무용 프로그램 일부로서 효율적, 표현적 반응의 발달을 그 목적으로 하였다. 그리고 움직임 교육의 중요 사상 중 하나인 움직임 탐구는 아동 중심의 지도 방법으로 개인지도, 창조성, 자연성 및 자기발견 등을 강조한다.

Lab a n ( 197 1)의 움직임 이론은 무엇이 움직이고, 어떻게 움직이고, 어디로 움직 이며, 또한 움직임과 주위 환경과의 관계를 다루고 있다. 또한 그의 이론에서는 여 러 가지 기본원칙을 분석하여 가르치며 보다 자유스러운 지도 방법, 발견식 학습, 그리고 어린이들을 위한 많은 놀이기구를 이용하여 가르치는 새로운 방법을 개발하 였다. F owler (198 1)는 창작 무용학습을 Lab an (19 7 1)에 의하여 제안된 발견된 배움(discover y lear n in g)과 움직임의 요소를 이용하여 움직임의 기술을 가르치는 방법으로 정의하였으며, Ger h ar dt ( 1973 )는 몸의 움직임을 통하여 자아개념을 발

달시키고 사회적으로 협응할 수 있는 능력을 기르며, 심미적 감각을 기르고, 점차적 으로 보다 복합적인 방법으로 자신의 몸을 사용하도록 하며, 창의적 사고와 상징적 표현을 할 수 있는 능력을 기르게 하는 것이라고 하였다. Dav er ( 19 5 1)는 무용이 란, 어린이가 움직일 때 얻는 모든 경험의 합이며, 이것은 배우려고 움직이는 것이 며, 동시에 움직이도록 배우는 것이다라고 정의하였으며, Mu r r ay (19 53 )는 무용이 란 동작을 리듬적이고, 공간적인 형태로 이끈 것이며 시작과 진행, 끝남에 있어 동 작의 연속이다. 따라서 무용을 창조적 리듬동작이라고도 한다라고 말했다.

역사적으로 볼 때 무용이 교육적으로 받아들여진 예는 극히 드물다. 무용이 인 간형성을 위한 중요한 교육적 요소를 지니고 있다는 것을 누구보다도 잘 인식한 그 리이스 사람들은 무용을 교육의 한 수단으로 삼고 건전한 정신은 건전한 육체에서 부터라고 생각하여 무용을 다섯살 때부터 학습과목으로 채택하였다. 그러나 그리 이스의 교육정신을 충분히 이해하지 못한 로마 사람들에 의하여 무용은 소멸되어 버렸다. 그러다 인간 교육의 수단으로 재출발하여 그 가치를 평가받고 교육의 장에 채택된 것은 19세기말의 일이며, 한 걸음 더 나아가서 창작 교육의 방법으로 그 연 구가 비롯된 것은 극히 근년에 이르러서 부터의 일이다.

이런 이유에서 일반적으로 단순히 무용이라고만 하면 그것을 교육과 관련지어 생 각하지 않는 경향이 있다. 그러므로 교육의 수단으로서의 무용을 사용하고 있는 것 이다. 창작 무용이 통념의 무용과는 다른 이념과 방법론을 지니고 있음은 확실하 나, 다른 특별한 형태를 지니고 있는 것은 아니다. 무용이 교육의 장에서는 전인 교육의 한 수단으로서 받아들여진 것이지 무용자체가 목적이 될 수는 없는 것이다.

이련 이념들을 달성시키기 위하여 모든 교육의 실체가 과정에 있듯이, 무용에서도 이미 창작되어 있는 춤이라든가 작품을 가르치고 배우는 것이 아니라, 창작의 전 과정을 중시하고 그것에서 가치를 찾아야 한다. 그러므로 인격형성의 가장 중요한 시기에 교육되어지는 무용학습도 교육적인 가치를 지녀야 함은 당연한 것으로, 그 러한 가치는 바로 창작의 과정에 있는 것이다. 요컨대 교육의 장에서는 가장 순수

하고 본질적인 것, 즉 창작예술로서의 무용이 다루어져야 함은 물론이다.

그런데 근대무용 이후 무용에 있어서 표현성이 강력하게 주장되면서부터 무용의 정의는 표현이 중심이 되었다. 물론 종합예술인 무용은 시각적으로나 청각적으로 일체가 되어서 공감을 얻을 수 있어야 하지만 중요한 점은 사상이나 감정을 포함한 각자의 가치판단 즉, 미적 가치판단에 보다 비중을 두어야 한다는 것이다. 그러므 로 무용의 본질이란 신체의 움직임을 통해서 형이상학적 미를 창조하는 것이며, 신 체의 움직임과 표현되어야 할 심적 내용이 창작되는 데에 있는 것이다.

2) 무용의 교육적 가치

인간이 인간다울 수 있는 연유는 주체적이며 창조적인 활동을 할 수 있다는 점에 서 비롯된다. 창조적인 사고, 표현, 행동은 그 자체가 인간의 삶이고 보람이며 이와 같은 활동에 의해서 오늘날까지 역사와 문화는 이루어진 것이다.

이영덕( 1983 )은 바람직한 미래의 인간상으로 첫째, 자아실현을 이룬 인간, 둘째, 자주적 인간 셋째, 창조적 인간 넷째, 도덕적 인간 다섯째, 심신이 건전한 인간상 을 들고 있다. 따라서, 교육이란 결국 인간 내부에 잠재되어 있는 창의성을 개발시 켜서 그 개인의 정신과 성격, 그리고 인격을 발전시키고 더 나아가서는 그러한 개 인의 가능성들이 창의적이고 발전적인 사회를 형성하는데 밑바탕이 되어야 할 것이 다. 일본의 도루라는 무용이란 자신의 사상과 감정을 몸으로 리드믹하게 표현하는 운동이다 라고 말하였다. 이는 무용교육이 목적이 신체적, 정신적 표현능력을 발달 시켜서 신체적으로 건강하고 모든 신체의 움직임이 자연스러우며, 리드미컬한 인간, 건전하고 합리적이며 창의적인 인간, 이웃과 어울리며 협조하는 인간으로 자라도록 하여 전인교육의 수단으로 삼는다는 것이다.

Lab a n ( 197 1)은 학교에서 무용의 목표로 하는 것은 예술적인 완전함이나 창작이 아니라 창의적인 무용활동이 학생들의 인성에 미치는 유익한 효과에 있다고 하였

첫째, 어렸을 때부터 무용학습을 통해 움직임의 흐름을 익힘으로써 성인이 되었 을 때, 다양한 상황에서 적극적이고 능동적으로 대처할 수 있다. 즉, 청소년들로 하 여금 자유자재로 몸을 움직일 수 있는 능력을 발달시킨다.

둘째, 현대인은 현대생활이 필요로 하는 과중한 지적 요구로 정신과 신체의 균형 적 발달이 어려운데 무용교육을 통해서 전인적 발달을 고취시킬 수 있다.

셋째, 무용의 창작 체험을 통해서 새로운 세계를 경험하고 발견하며 창조적인 힘 을 기르고 개성적인 인간을 육성할 수 있다.

Dou bler ( 197 5)는 모든 예술 중에서 무용이 성격을 완성시키는데 가장 적절하다 고 하였다. 방정미(1970 )는 창조적 인간형성이라는 교육목표에서의 창조적 인간 이라고 하는 것은 창작하는 인간 을 말한다고 한다. 이는 움직임을 만들어 나가는 능력의 학습이 다른 방면의 창조능력으로 전이될 수 있다는 것이다.

Doub ler ( 197 5)에 의하면 무용교육은 커다란 교육의 목적 즉, 인간성을 발전시키 는데 공헌하는 것이어야 하며 그러기 위해서는 무용교육은 감정적, 지적, 정서적, 그리고 육체적으로 이루어져야 한다고 함으로써 표현교육의 중요성을 강조하였다.

표현교육이라는 것은 오직 신체적인 기술만을 가르치는 것이 아니라 표현되어야 할 마음의 내용이 동시에 교육되는 것이다. 그러므로 무용교육은 인간형성을 위한 교육이라는 점에서 아주 중요하며 사회화가 발달하는 유년기의 무용교육은 풍부한 표현력과 높은 정서활동을 통하여 창조적인 인간과 심미적인 인간형성에 큰 영향을 미치게 된다.

이러한 의미에서 본다면 무용의 교육적 가치는 대단히 크다고 할 수 있으며, 그 가능성을 최대한으로 높이기 위해서는 무엇보다도 학습자가 직접 경험하고 발견해 내는 과정이 중요시되어야 할 것이다.

3) 무용학습의 가치

일반적인 교육계획에 무용을 포함하고 있는 것은 무용이 모든 학생의 인격과 성

장하는 예술적 성질에 영향을 줄 수 있도록 자유로이 경험할 수 있는 기회를 주는 하나의 수단이라고 생각하고 있기 때문이며 체육과목 교육내용에 있어서 무용은 특 히 표현활동이 내용의 중심을 이루도록 하였다.

무용학습의 긍정적인 목적이 무용이라는 모체를 통하여 각 학생들로 하여금 사상 이나 감정을 전달하므로써 그 자신의 타고난 능력을 발견하도록 하는 것 이라면 무 용에 있어서 표현은 창조적 활동으로 정서적인 마음을 길러 인간의 미적욕구를 만 족시켜 주는 동시에 창작이라는 가치있는 활동으로 자기표현의 좋은 기회를 제공해 주는 것이다. 결국 인간은 항상자기표현의 기회를 갈망하기 마련이며 거기에 미적 욕구를 충족시키며 살아가고 있는 것이다.

교육에는 두가지의 상이 있다. 하나는 받아들이는 다시 말하면 인상을 지우는 능력이며 다른 하나는 밖으로 표현하는 능력 즉 표현능력이다. 인상을 받는다는 것 은 정신의 활기를 넣어주는 활동이며 이들 인상에 대한 정신의 반응을 표현하는 행 동은 모든 정신능력의 조정과 협력을 필요로 한다.

이렇듯 무용은 인간의 심적 통합에 기여하며 교육의 보다 큰 목적 의식적 체험에 의한 자아발견 에 기여하는 것으로 무용교육은 신체적인 것일 뿐만 아니라, 정서적, 지적, 사회적인 것이기도 하다. 무용은 자기표현의 욕구를 충족시켜주며 정신통일과 창작활동을 할 수 있게 하며, 또한 감상을 통한 정서교육에 큰 도움을 준다.

2 . 청소년의 발달 1) 정서적 발달

정서의 분화는 청소년의 발달과 비례하는데 처음에는 다른 정신 발달과 마찬가지 로 미분화 상태에 있다. 또 처음의 정서적 표현도 비교적 확실하지 않은 흥분으로 부터 시작되어 지는 것이다.

또한 P r escot t 는 정서적 성숙에 대하여 다음과 같이 3가지 규준을 들고, 이 규

준이 달성될 때 사람은 정서적 성숙을 다한 것이라고 하였다.

발생적・생리적 규준 : 생리적 긴장과 불균형을 해소하고, 충분히 통합된 행동 의 수행에 있어서 강한 쾌감이 일어나는 정서적 행동의 양식이 되는 것이다.

사회적・문화적 규준 : 사회에서 승인되어 있는 정서적 행동이 형성되게 하고, 사회 습성에 반하는 타인에게 불쾌감을 주는 정서적 발달을 피해야 한다.

물리적・종교적 규준 : 개인 내지 사회에서 증인되어 있는 기본적 가치의 원리 에 다른 정서적 행동의 양식이 형성되게 하고, 자기자신과 타인에게 이러한 가치원리에 반하는 영향을 미치는 정서적 행동양식을 피해야 한다.

H u r lock ( 1978 )는 정서의 표현에 영향을 주는 요인으로 피로, 불건강, 하루 중 의 시각, 출생순서, 환경등을 들고 있다. 청소년기의 정서적 경험은 성격의 원만한 발달에 중요한 영향이 되므로 보람있는 정서의 여러 가지 형태가 정서적 발달하고 적절하게 통제되어 변용되는 것은 사람의 정신적 건강에 있어서 중대한 의의를 갖 는다.

2 ) 사회적 발달

청소년의 사회성 발달은 다른 면의 발달과 상호작용하면서 병행한다. 말하자면 언어의 발달은 교제의 수단이므로 사회적인 발달과도 밀접한 관계가 있으며, 지적 발달과도 밀접한 관계에 있기도 하다. 사회성의 발달에는 서로 상반되는 것 같이 두 가지 면에 있는데, 하나는 독립을 강하게 구하려는 자기 중심적 행동과 다른 하 나는 다른 사람에게 의존하려는 타인 중심적 행동이다. 그러나 이 두가지는 실제에 있어서 상반되는 것이 아니라 상호작용하면서 사회성발달에 꼭 필요한 요소들이다.

사회적 행동이란 타인에 대한 반응 행동의 일수제를 말한다. 타인에게 대한 반응 행동과 소극적인 사회적 반응의 행동으로 나눈다. 적극적 사회행동이란 타인에 대 하여 우의적인 태도를 대하고 동정을 보이며, 협력적인 태도를 취하는 행동을 말한 다. 그리고 소극적 사회행동이란 타인의 활동에 반대 또는 저항하고 공격적인 태도

를 취하는 행동을 말한다. 다시 말하면 타인에게 주려고 하는 것은 적극적 사회행 동이고 타인으로부터 받고 탈취하려는 것이 소극적 사회행동인 것이다.

이와 같이 사회적 행동은 항상 두 가지 방향으로 발달하는데 원심적 구심적 방향 의 양극을 향하여 일어난다. 곧 사회화와 개인화는 동시에 일어나고 이 양극의 분 화가 상반하는 셈이다. 청소년의 사회적 욕구 및 사회적 행동의 특징을 들어보면 다음과 같다.

사회적 욕구의 특징

사회관계에 참여하려는 욕구 다른 사람과 어울리려는 욕구 사랑을 받고 주려는 욕구 우쭐대려는 욕구

자기를 나타내려는 욕구

자기의 의견을 고집하려는 욕구 사회적 행동의 특징

사회적 칭찬 및 비난에 대하여 민감하다.

피 암시성이 강하다.

몹시 경쟁적이다.

동정심을 갖게 된다.

3 . 청소년무용교육의 효과

무용활동 참가에 의한 자율적 신체표현은 아래와 같은 교육적 효과를 얻을 수 있다.

정서적 발달을 촉진한다.

청소년의 신체율동 경험은 자기의 쌓인 감정을 마음껏 표현하게 되며 긴장감을 해소시킨다.

지적발달을 높여 준다.

신체율동을 통하여 새로운 감각능력을 가지게 하고 빠르기, 대・소, 높이, 낮 게, 부드럽게, 강하게, 약하게 등 사고할 수 있는 지적 능력을 향상시켜준다.

언어발달을 촉진시킨다.

음악속의 이야기나 지시에 의하여 듣는 능력, 어휘력, 판단력, 억양의 표현리 듬, 갈등을 언어로 표현 할 수 있고 정서적인 아름다운 언어적 표현, 희・노・

애・락을 적절한 언어로 전달 할 수 있는 능력을 기른다.

신체적 발달을 돕는다.

자율적 신체표현은 대근육, 소근육을 보다 유효 적절히 사용할 수 있도록 해준 다. 신체 각 부위의 협응력과 신체조절 능력 등을 발달시킨다.

사회성을 발달시킨다.

자율적인 신체표현을 통하여 자신을 하나의 주인공으로 또는 친구와의 상호작 용을 통한 인격적인 관계 등을 알게하고 다른 친구와 어울려서 집단적인 표현 놀이를 통하여 원만한 인격형성을 도모하고 이해하며 접근하고 도울 수 잇는 사회성을 형성해 나간다.

1) 신체적 효과

무용은 미적인 신체운동에 의해서 이루어진다. 그러므로, 무용을 하게 되면 정선 된 미적운동과 풍부한 표현력을 갖춘 운동을 경험하게 되므로 정상적인 신체의 발 육을 도모할 수 있다.

특히 성장하는 유아들에게는 싫증이 나지 않는 전신운동으로서 신체의 내외를 자 극하게 하므로 발육에 큰 도움을 주게 된다.

신체운동의 기본이 되는 걷기, 달리기, 뜀뛰기, 돌기, 흔들기, 굽히기, 떨기, 밀 기, 당기기, 오르내리기 등의 운동을 하게 되어 리듬감 긴장이완, 균형, 지구력, 민 첩성, 협응력, 정확성 등의 체력요소가 육성된다.

2) 정신적 효과

사람은 누구에게나 욕망이 있다. 먹고 싶은 욕망, 갖고 싶은 욕망, 하고싶은 욕 망 등이 있으며 또한 표출시키고자 하는 욕망도 있다. 그러나 이러한 욕망은 또한 현사회에서는 해결하기 어렵게 되었다고 할 수 있다. 이에 무용은 이러한 불만요소 를 다소나마 해결 할 수 있는 도구로 사용될 수 있다는 점이 특징이다. 즉, 자기의 표현으로 정서적 불안이나 긴장, 공포 등의 내적요인을 발달시킬 수 있다는 것이다.

이와 같은 무용은 자기표현의 수단일 뿐 아니라 그 표현을 통하여 정신의 통일과 창작이란 가치 있는 활동을 의미하게 된다. 이 창작활동 과정에서 개인의 개성이 신장되며 사회생활을 개척하고 잠자고 있는 영혼을 일깨운다. 또 미를 표현하려는 정서가 발달함으로써 미를 감상하는 능력이 길러지고 미적 감정에 대한 의식이 높 아지며 생활을 더욱 미적으로 구성할 수 있는 태도와 능력이 생겨서 자신을 영원한 미적 존재로 개조하여 간다.

3) 사회적 효과

무용은 철저한 개인의 표현으로서 타인에게 자기를 전달하고 이 전달된 사실은 타인에게 옮겨서 개인 아닌 집단 전달로 나타나고 사상과 더불어 전체로 발전된다.

또 자극에 의한 바른 미적 신체운동으로 일어나는 즉흥적인 개인의 능력은 전체적 인 공간형성에 어떻게 적응하고 주위환경에서 발생되는 사상에 어떻게 호응하면 좋 은가 하는 합리적 사고가 신장된다.

무용은 이와 같이 높은 차원의 미를 표현하고 리더쉽이나 펠로우쉽등이 길러지고 집단에 대하여 봉사하고 협력할 줄 아는 사회성이 길러진다.

4 . 무용학습 참가와 자아개념

사람은 누구나 자신의 마음속에 자기 를 나타내는 또 하나의 자기의 모습을 지니 고 있다. 마음 속의 이러한 자기는 개인의 행동을 결정하거나, 최소한 그 행동에 영 향을 미치는 중요한 요인으로 작용한다. 이와 같은 마음속의 자기, 즉 자아개념에 대한 정의는 학자에 따라 다양한데 전반적으로 Comb s와 Sn ygg ( 19 59 ) , P u r k ey ( 197 0 ) , R oger s ( 19 59 )등의 사회심리학적 자아 이론과 현상학적 자아 이 론을 기초로 한 심동적・인지적・정의적 내용 및 인간 유기체의 모든 국면에 대해 개인에게 누적된 자신에 관한 지각의 총체 라는 정의를 받아 들이고 있다.

자아개념의 구성요소를 대해서도 학자들간에 약간의 견해 차이가 존재하나 Sh av elson , H u bn er , 그리고 St a n t on ( 1976 )이 제시한 가설적 모형이 가장 광범 위하고 포괄적인 것으로 인정되고 있다. 이 모형에 의하면 자아개념은 학문적・비 학문적 자아개념으로 양분되는데, 학문적 자아개념의 하위영역은 각 학과 영역이고, 비학문적 자아개념 즉, 사회적, 정서적, 신체적 자아개념의 하위 영역은 각각 동료 와 중요타자, 특정 정서 상태, 신체적 능력과 외모이다. Sh av elson , Hu bn er , 그 리고 St a n t on ( 1976 )등은 이러한 하위 영역들은 특정 상황에서의 행동 평가에 의 해서 형성된다고 보았는데, 위계의 상위에 있는 자아개념은 안정되고 잘 변화되지 않으며, 하위의 자아개념은 불안정하고 쉽게 변화한다고 설명하였다. 이와 같은 설 명에 따른다면 총체적, 혹은 일반적인 자아는 그것과 상치되는 특정상황에서의 경 험이 계속 반복될 때 비로소 변화가 가능해진다.

즉, Lu dwig과 Mar t h (1967 )의 주장과 같이 무용활동을 통해 경험한 수 차례의 성공과 실패는 초기에 무용능력과 같은 특정한 자아개념은 변화시키나 일반적 자아 개념에는 별다른 영향을 미치지 못한다. 그러나 유사한 상황에서 성공과 실패가 반 복될 경우 일반적 자아개념까지 변화하게 되는 것이다.

이러한 논리를 근거라 그 동안 무용계에서는 무용참가가 자아개념 발달, 혹은 형

성에 미치는 영향을 적지 않게 탐색해 왔다. 무용계에서 특별히 이 주제에 관심을 좀더 할애하였던 중요한 이유는 강미선(1990 )의 지적과 같이 대부분의 무용인들이 자신의 내면세계를 관객에게 표출하는 과정에서 연습과 공연 등을 통해 극심한 긴 장과 갈등을 자주 경험하였을 것이고 이러한 현상을 경험하였던 많은 무용인들이 정신건강 측면의 학문적 호기심에서 이 문제에 접근하였기 때문일 것이다.

선행 연구자들은 일반학생과 무용 전공 학생의 자아개념을 비교하는 횡단적 연구 방법을 통해 무용참가가 자아개념에 미치는 효과를 간접적으로 추정하여 왔다. 그 결과 무용참가는 자아개념, 혹은 자기 평가에 긍정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나타났으며, 특히 신체적 자아개념 형성과 긍정적인 관계가 있는 것으로 보고되었 다. 한국무용, 현대무용, 발레의 무용 유형이나 무용경력에 따른 자아개념의 차이는 연구자에 따라 상반된 결과가 제시되었다.

무용참가와 자아개념의 관계에 대한 관심은 근본적으로 규칙적이고 지속적인 신 체활동의 사회심리적 효과를 탐색한 일련의 연구들과 맥을 같이 한다. 즉 Wylie ( 1974 )의 지적과 같이 이 주제와 관련된 연구들의 방법론적 약점에도 불구 하고, 일반적으로 지속적인 신체활동은 자아개념을 향상시키고(La ym an , 1974 ) , 이렇게 형성된 자아개념은 정신 건강에 도움을 준다는 논지이다.

이상을 종합해 볼 때, 예술성을 추구하는 지속적인 신체활동으로서 무용에의 참 가는 신체적 능력과 신체적 외모와 같은 신체적 자아개념을 향상시키고, 신체적 능 력에 대한 무용 현장에서의 반복되는 성공・실패 경험을 통해 일반적 자아개념도 변화시킬 것으로 가정된다. 아울러 참가자의 경험에 따라 형성된 자아개념은 매개 적 요인으로서 무용분야에서의 유사한 학습과정에 영향을 미칠 것으로 추론된다.

1) 자아개념의 정의

심리학자들이 자아에 대하여 관심을 갖기 시작한 것은 19세기말부터이다.

토대를 마련한 이래 심리학자들은 사람의 인성을 논하는데 있어 자아라는 개념을 사용하게 되었다. 과거 20여년 동안 많은 연구자들이 자아개념을 인성의 중요 부분 으로 취급하고 교육의 중요 변인으로 삼아 관심을 증가시켜 왔다. 그러나, 많은 연 구자들이 자아개념을 교육의 중요 변인으로 취급하고 있음에도 불구하고, 그것에 대한 정의는 명료하게 일치하지 못하고 있다.

자아개념을 처음으로 정의한 Raimy (19 84 )는 자아개념이란 현재 및 과거의 자 아관찰의 결과 지각된 대상으로 개인이 자기라고 믿는 것이며 또한 개인의 행동에 영향을 미치고 특정한 욕구에 의해 변화되고 재구성되는 것이라고 정의하였다.

Roger s ( 19 59 )는 자아개념 또는 자아구조(self- st r u ct u r e )를 인식되어질 수 있 는 자신에 관한 지각의 조직된 형태(con figu r at ion )로 정의하였으며, 자기의 특징, 능력에 대한 지각, 타인 또는 환경과 관계 지은 자신의 지각 또는 의미(con cept ) , 물체와 경험에 연합된 것으로 지각된 가치의 성질 등의 요소로서 형성된다고 하였 다. Allp or t (19 73 )는 자아개념을 인간의 내적구조로 보고 있으며, 장의 이론과 관 계시켰다. 그는 대체적으로 말해서 인성에 대한 장의 이론은 인간의 행동을 결정하 는 인간의 내적구조와 전 환경의 장소에 관한 것이다. 라고 말함으로써 인간의 행동 은 환경과 개인이 소유하고 있는 자아개념의 차이에 따라 이루어짐을 말해주고 있 다.

P a t t er son ( 19 73 )은 자아개념이란 한 인간이 자기자신의 태도와 감정, 신념 그 리고 자신에 관한 기대 등에 관해 스스로 지각하고 견해를 갖는 방식이라고 정의하 였다. LaBen n e와 Gr een ( 1969 )은 전문용어로서의 자아개념은 관찰된 행동으로 추리할 수 있는 일단의 감정과 인지적 과정으로서, 인간이 그 자신의 외모, 배경, 기원, 능력과 재능, 태도 그리고 감정에 관해 내리는 전체적인 평가이며 이것은 행 위의 방향을 짓게 하는 힘을 낳는 것이다 라고 정의하고 있다.

정원식은 자아개념이란 한 개인이 그가 처해있는 생활의 장에서 자기자신 및 그 의 주변환경을 어떻게 느끼고 있는가를 말한다고 하였다. 이상에서 보는 바와 같이

다양한 자아개념의 정의에서는 어느 정도 공통된 것을 찾을 수 있다. 자아개념에 관한 이론과 정의를 개관한 Wylie와 College ( 1968 )는 정의에 포함된 공통되는 설 명을 다음과 같이 8가지로 요약하였다.

한 인간이 타인과 구별되는 한 실체로서 경험된다.

동일인이 실존의 의식(Sen s e of Bein g)을 지속한다.

체험된 신체적 특징들이 개념 속에 내포된다.

체험되고 기억된 그 자신의 행동들이 포함된다.

자아개념에 내포된 항목들이 어느 정도 조직되거나 통일되어 체험된다.

자기지각과 자기개념을 구별짓지 않고 있다.

자아개념은 그 사람의 인지와 더불어 평가를 포함한다.

자아개념은 의식적인 것과 무의식적인 것을 포함하고 있다.

이와 같이 자아개념에 관한 정의와 그에 대한 설명을 개관해 볼 때, 광범위하게 적용될 수 있는 공통적인 내용을 찾을 수가 있다. 그것은 자기자신에 대한 지각과 감정 및 의미내용이다. 그러므로 자아개념은 자기존재의 한 부분이며 특성이라고 생각하는 자기만의 독특한 지각을 말하며, 나 라는 것과 관련되는 모든 지각으로서 자기자신에 관한 자기지각이라고 할 수 있다.

2) 자아개념의 의미

인간은 누구나 자기와 타인을 구별하는 능력을 가지고 있다. 이처럼 자신과 타인 을 구별하고, 또 자신에 대해 느끼고 생각하는 관념체계인 자아개념(self- con cept ) 에 대한 관심은 인간본질의 규명을 위한 탐구와 더불어 발전되어 왔다.

과거 고대 철학자들이 철학적인 관점에서 영혼 과 함께 생각해 왔던 자아개념은 189 0년 심리학이 하나의 과학으로 발달하기 시작하면서 심리학적 관점에서 중요한 개념으로 관심을 모으게 되었다. 그러나 자아개념에 대한 정의는 접근방법에 따라

J a m es ( 19 50 )는 자아를 한 개인이 자기 것이라고 말할 수 있는 모든 것 이라고 정의하였다. 그는 자아개념에는 세가지 측면, 즉 자아의 구성요소, 의식과 정서, 그 리고 행동이 있다고 하였다. 그의 기여는 자아의 구성요소를 물질적 자아, 사회적 자아, 정신적 자아, 순수 자아의 네 차원으로 구별하여 자아에 대한 개념을 형이상 학적 개념에서 경험적 차원으로 일반화시키는데 있다. 더불어 그는 경험적 차원에 서 자아는 개인과 환경과의 상호작용을 통해 형성되는 것이라는 점을 강조하였다.

Mea d ( 1934 )는 사회적 장으로써 자아의 이론을 설명하였다. 그는 자기가 사회적 행동으로 남에게 영향을 주고 그 자극에서 야기될 타인들의 태도를 알아차려 반응 하는 사회적 과정의 반복 속에서 자아개념은 형성되는 것이라고 하였다(정원식,

197 6 ) .

자아개념의 이론적 체계를 세운 Raim y ( 1984 )는 자아개념이란 현재 및 과거의 자아관찰로 발생하는 인지의 산물이며, 도한 인간이 자기자신이라고 믿는 바로 그 것을 의미한다고 하였다. 더불어 그는 자아개념을 감각적인 자료, 상황적 요소, 기 억적 요소들을 포함하는 복잡한 개념이라고 하였다.

현상학적인 입장에서 자아개념을 접근한 Roger s (19 59 )는 자아개념에 관한 많 은 연구를 하였다. 그는 자아를 나(I) 혹은 나를(Me) 이 지니는 특성들에 대한 자 각, 그리고 타인들과의 여러 가지 생활측면에 대한 I' , 나 Me'의 관계성의 지각으 로 구성되어 있는 체계화되고 일관성 있는 개념적 형태라고 정의하였다. 더불어 그는 자아개념이 출현하는 것은 현상적 장을 구분하는 과정, 즉 어떤 것이 자신의 것으로 인식되고 반대로 어떤 것이 자신의 것이 아닌 가로 구분되는 과정이라고 하 였다.

Wilson ( 19 53 )은 자아개념은 개인의 역할기대와 역할수행에 따른 역할의 개념이 나 그 상호관계에 대하여 스스로가 평가한 내용의 총체이며, 또한 자기의 인격에 대한 스스로의 설명이라고 하였다.

정원식( 1976 )은 자아개념이란 개인이 그가 처해있는 생활의 장에서 자기 자신

및 그의 주변환경을 어떻게 느끼고 있는가를 말한다고 하였다.

한편 윤희준( 1977 )은 자기자신에 관계되는 모든 요소를 지각한 관념체계이며, 이는 결국 나 라고 하는 것에 관한 지각성을 띤 조직이라고 하였다. 또한 그는 이러 한 자아개념은 이성의 중심이 되는 영역이라고 하였다.

이상의 개념에 관한 여러 학자들의 견해를 통해 다음과 같은 사실을 발견하였다.

첫째, 자아개념의 이론이 시대적으로 변모되어 가고 있다는 사실이다.

J a m es ( 19 50 )의 포괄적이고 전체적인 초기의 이론으로부터 점차 자아의 주체로서 독립성이 있는 실제로 인정되기 시작하였다. 그후 Mea d (1934 ) 등의 사회적, 환경 적 이론을 거쳐 Raim y , Roger s (19 59 ) 등의 현상학적 자아이론이 대두되었음을 알 수 있다.

둘째, 자아는 환경과 상호 작용하여 형성, 발달한다. 즉 자아개념은 환경의 영향 을 받는다. 따라서 긍정적인 자아개념을 가지고 있던 아동이라고 할지라도 계속적 으로 부정적인 자아개념을 형성하도록 하는 환경에서 성장하게 되면 아동의 자아개 념은 부정적인 자아개념으로 바뀔 수 있으며, 그 반대의 입장도 가능할 것이다.

3) 자아개념의 구조

자아개념을 보다 명확하게 파악하기 위해서 많은 학자들은 자아개념의 구조와 그 에 따른 특성을 연구하고 있다. 그러나 아직 학자에 따라 자아개념의 구조를 보는 관점이 서로 다르다. 즉, 추상적인 관점에서의 자아개념을 구조화한 연구가 있는가 하면 보다 경험적이며 구체적인 관점에서 자아개념을 구조화한 연구도 있다. 이에 몇몇 학자들이 제안한 자아개념의 구조와 그 특성을 살펴보기로 하겠다.

P u r k ey ( 1970 )는 자아개념을 한 개인이 지니는 자신의 실체에 대한 신념의 복합 체로 보았다. 그는 자아개념의 구조는 자아지각, 자아이상, 자아태도의 요소로 이루 어진다고 하였다. 자아지각은 자기자신에 대하여 가지는 상을 의미한다. 인간은 주

것을 독특하게 지각하게 된다. 이러한 개인의 독특한 지각적 경험은 개인의 자아에 대하여 가지는 관념이나 태도의 기초가 된다. 자아이상은 개인이 환경으로부터 받 아들인 자료를 기초로 자신에 대하여 스스로 가지고 싶어하는 이상적인 관념체제를 의미한다. 마지막으로 자아태도는 개인이 지각적 경험을 통하여 자기자신에 대하여 가지게 되는 일련의 태도를 의미한다. 개인은 주위환경을 지각하고 이 지각들로부 터 자아에 대한 내면적 사고를 발전시킨다. 이러한 내면적 사고로부터 다시 자아를 대상으로 하는 태도를 발전시킨다. 즉 사람은 타인에 대한 태도를 가지는 동시에 자기자신에 대한 타인의 태도를 인지하게 된다는 것이다. 그는 이러한 자아개념의 구조는 개인으로 하여금 내적 일관성을 유지하게 할 뿐 아니라 개인의 경험을 해석 하는데 영향을 미친다고 하였다.

Roger s ( 196 0 )는 자아개념을 현실생활에 나타나는 현실 그대로의 자아의 지각인 현실적 자아개념, 그리고 앞으로 되고자 하는 또 되어야 한다고 여겨지는 자기에 대한 기술인 현상적 자아개념으로 양분하였다. 한편 그는 자아개념의 구조를 지각 내용에 다라 분류하였다. 그는 자아개념은 자신의 성격이나 능력에 대한 지각, 다른 사람이나 환경과 관련을 맺고 있는 자신에 대한 지각, 경험이나 어떤 대상과 관련 되어 지각된 가치의 질, 그리고 긍정적 또는 부정적인 가치를 띠고 있는 것으로 지 각된 목표나 현상의 네 변인으로 구성되어 있다고 하였다.

H a ll ( 19 66 )은 자아개념은 주관적 자아개념과 객관적 자아개념으로 구성되어있다 고 하였다. 주관적 자아개념은 개인이 자신에 대하여 알고 있는 바를 기술하기 위 한 상징들로 구성되어 있으며, 객관적 자아는 타인이 그 애인을 기술하기 위한 상 징들로 구성되어 있다고 하였다.

정원식( 1968 )은 자아개념을 5개의 하위영역으로 구분하였다. 즉 신체적 자아, 도덕적 자아, 성격적 자아, 사회적 자아, 가정적 자아가 그것이다. 신체적 자아는 자기 신체에 대한 자신의 견해라고 볼 수 있다. 즉 건강상태, 신체적 외모, 신체적 능력에 대한 자기 자신의 지각을 가리키는 것이다. 도덕적 자아는 도덕적 가치, 자

기 자신의 인간 됨에 대한 선・악의 의식 등 자기 자신의 윤리적인 면을 본인이 스 스로 어떻게 생각하고 느끼는가에 대한 지각이다. 성격적 자아는 자기존중감, 한사 람으로서의 자족의 느낌, 자기 성격에 대한 자신의 평가를 의미하는 지각조직이다.

가정적 자아는 한 가정의 일원으로서 그 개인이 얼마나 원만한 가정 생활을 누리고 있는가에 대한 지각의 조직을 의미한다. 마지막으로 사회적 자아는 타인과의 인간 관계에서 자신이 보는 사회에 대한 관념체제를 의미한다. 한편 송인섭(198 9 )은 자 아개념의 구조를 설명하는 위계적 모형은 <그림 2 >와 같이 제시하였다.

.

일반적 일반적 자아개념

학업적 및 비학업적 자아개념

학업적자아 개념

사회적 자아개념

정의적 자아개념

신체적 자아개념

자아개념의 하위영역

국 어

역 사

수 학

과 학

또 래

유 의 한 타 자

특정 한정 서적 상태

신 체 적 능 력

신 체 적 외 모

구체적상황 에서의 행동평가

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

그림 2. 자아개념의 위계적 구조

위에서 제시한 송인섭( 1989 )에 자아개념의 위계적 구조는 다음과 같은 특성을 가지고 있다.

첫째, 자아는 일반적 자아 이상의 많은 요인으로 구성되어 있고 각기 다양한 자 아 과정을 지닌다. 그리고 이러한 하위 자아개념은 각각의 중요한 의미를 지닌다.

둘째, 자아개념은 비교적 영속적인 특징을 갖는다. 즉, 일단 어떠한 자아개념이 형성되면 그러한 자아개념은 주어진 환경과의 상호작용에 의하여 쉽게 변화되지 않 는다. 그러나 하위변인의 자아개념일수록 그 안정성은 그만큼 덜하다.

셋째, 자아개념은 분화적인 특징을 갖는다. 청소년기의 자아개념은 총체적이고 미 분화적이나 점차 성장함에 따라, 그리고 그가 접한 환경과 그 자신에 대한 지각이 증가함에 따라 다면성과 구조화가 이루어진다.

넷째, 자아개념은 평가적인 특징을 갖는다. 인간은 어떤 주어진 상황에서 어떠한 기대나 중요한 타인의 기대에 따라 자신의 행동이나 신체적 특성을 평가하게 된다.

이러한 자아개념의 평가적 차원은 바로 자아 존중감에 반영된다.

다섯째, 자아개념은 독립적인 특징을 갖는다. 즉, 한 영역의 자아개념은 이론적으 로 관련이 있는 구성요소들을 서로 구별할 수 있는 속성을 갖는다는 것이다. 예를 들면, 학문적 자아개념은 중요타인 자아개념, 혹은 정서적 자아개념보다 학업성취와 관련 정도가 높다.

이상에서 살펴본 것처럼 자아개념의 어떤 측면을 강조하는가에 따라 각기 다양한 구조가 제안되고 있다. 그러나 많은 연구에서 자아개념은 총체적인 측면과 여러 개 의 하위 자아개념으로 구성되어 있다고 보고 있음을 알 수 있다.

4 ) 자아개념의 구성요소

대부분의 학자들은 자아개념이 다국면적이라는 사실을 묵시적으로 가정한다. 최 근에는 내적분석(Wit h in Net work An a lysis )을 통하여 자아개념이 한 개이상의 요인으로 구성되어 있다는 것을 밝히고 있다. 그러나, 어떤 영역 내지 요인으로 분 류할 것이냐 하는 것은 학자마다 견해를 달리한다. J am es (19 50 )가 자아의 성분을 감각적, 개념적, 태도적인 것 등 3가지로 분류하는 경향을 보였다. 그리고 그 발달

순서나 지속성 등의 이론에 입각해서 자아개념을 기본적 자아개념, 잠정적 자아개 념, 사회적 자아개념, 이상적 자아개념 등으로 분류하고 있다.

자아개념을 주관적 자아와 객관적 자아로 구분하고 주관적 자아는 개인이 자신에 대해 알고 있는 바를 기술하기 위한 상징들로 구성되어 있으며, 반면에 객관적 자 아는 타인이 그 개인을 기술하기 위한 상징들로 구성되어 있다고 하였다.

R oger s ( 19 59 )는 자아개념을 규정하는 요소를 이미 정의해서 인용한 바와 같이 지 각 내용으로 표시하고 있다. 즉, 성격이나 능력에 대한 지각, 환경과 관련을 맺고 있는 자신에 대한 지각, 경험이나 대상물과 관계 지은 지각, 목표나 이상의 지각 등 이 그것이다. 이와 같이 지각내용에 따라 분류하는 방식은 자아개념 측정도구를 개 발하는 연구자들이 채택하고 있는데 우리나라의 정원식도 자아개념의 하위영역을 신체적 자아, 도덕적 자아, 성격적 자아, 가정적 자아, 사회적 자아로 분류하고 있 다.

민영순( 1976 )은 자아개념을 각 개인이 처해있는 사회적 요인과 역할에 따라 이 상적 자아와 현실적 자아로 나누었다. 이상적 자아란 개인이 도달하려고 하는 신 념적 체계이고 현실적 자아란 개인이 지각하고 있는 자신에 대한 사실적 규정이라 고 하였다.

이와 같이 자아개념을 지각의 조직 내지 개념의 조직으로 보는 입장에서는 그 하 위영역은 곧 내용영역이 된다. 최근에 와서는 중다특성, 중다방법 분석기법에 의해 자아개념을 측정 연구하여 그 하위차원들을 찾고 있다(Mar sh & Smit h , 19 82 ; Ma r x & Win n e , 1978 ; Sh av elson , 19 76 ; Sh av elson & Bolu s , 1982 ) . Sh av elson , H ub n er와 St a n t on ( 197 6 )등은 자아개념이라는 구인을 타당화하기 위한 연구에서 자아개념의 하위영역을 분할하여 그의 타당성을 검증하고 그의 위계 적 조직을 모형화하였다. 즉, 자아개념은 가장 저차원에서는 구체적이던 것이 차츰 정점에 이르면서 일반화된 자아개념이 존재하게 된다는 것이다.

5) 자아개념 형성에 영향을 미치는 요인

자아란 개인 속에 있는 사회적 존재이며, 사회의 문화적 가치에 의하여 조성되는 것으로 자기와 환경과의 상호작용 사이에 생겨난 것이며 출생시에는 갖지 않는다는 이론이 지배적이다.

자아는 점차 사회적 환경과의 상호작용에 의해서 습득되고 타인과의 접촉에 의한 경험과 지각에 의해서 자아상을 유지하게 된다. 자아의 형성요인은 프로이드는 Id 의 욕구충족에서부터 그 근원을 찾았으나 신 프로이드 학파의 su lliv an , H or n u y 등은 사회적 문화적 요인에서 Mea d와 Colley는 사회적 경험속의 요인에서 Wylie ( 1974 )는 사회 경제적 계층의 요인, 민족적 요인, 교사나 동료의 요인, 가족 적 요인, 신체적 요인에서 그 근원을 찾았으며, Er ik son (19 67 )은 자아개념의 형 성과 발달에 관계되는 요인에는 선천적 요인과 후천적 요인이 있다고 하였다. 물 론 선천적 요인은 우리가 통제할 수 있는 것이 아니며 일반적으로 자아의 형성 혹 은 변화에 결정적 요인을 미치고 있는 것은 후천적 환경요인이라고 할 수 있다.

E lk in d ( 1967 )는 인간이 사회적 동물이라는 점을 생각해 보면 아동이 속해 있는 가정, 교육기관, 사회 등 여러 집단 구성원들과의 관계가 중요한 영향을 끼친다고 하였다.

(1) 가정환경의 영향

청소년기의 환경은 청소년발달에 중요한 영향을 미치는데 특히 가정환경은 청소 년의 자아개념 형성에 결정적인 영향을 미친다. Coop er smit h (1994 )는 아동의 자 아개념과 부모의 태도와의 관계 연구에서 가정의 정서적 분위기는 사회・경제적인 요인보다 중요한 것으로 부모의 부드러운 애정, 존경할 만한 대우, 양친의 성공에 대한 높은 요구와 기대 등은 아동의 자아개념에 영향을 미친다고 제시했다.

최정희( 1972 )는 긍정적인 자아개념을 형성하기 위해서 가정 환경이 민주적이어

야 한다는 것을 밝혔다. 김명숙은 가정환경과 자아개념의 상관 관계 연구에서 가정 환경과 자아개념은 매우 의의있는 상관을 가지며, 가정의 집단 성격이 자아개념 형 성에 많은 영향을 미치고 있음을 증명해 주었다.

최희웅( 1977 )은 결손 가정의 청소년이 정상가정의 청소년보다 자신의 가치에 대 해서 회의적이며 자기를 무가치한 인물로 보며 종종 불안을 느끼고 불행스럽게 생 각한다고 한다. 따라서 자기 자신에 대해서 부정적이며 그의 행동도 불안하고 소극 적이 된다는 것을 밝혔다. 김영희(19 80 )는 자아개념 긍정의 정도는 가정환경과 밀 접한 관계를 맺고 있어서 상위집단의 자아개념은 긍정적이고, 하위집단의 자아개념 은 부정적이라고 하였다.

이상에서 살펴보았듯이, 가정환경과 부모의 자아개념은 개인의 독특한 자아개념 이나 인간특성을 형성시키는데 중요한 요인이라 볼 수 있다.

(2) 교육기관의 영향

긍정적인 자아개념은 학교에서의 성공이 결정적이며 교사의 동기유발형태와 자극, 권위적인 명령체제는 자아개념에 영향을 준다고 한다. Tor sh en은 학업성적이 자아 개념과 상관이 있음을 밝혀내어 교사의 평가체제가 자아개념에 중요한 변인이 되고 있음을 지적했다. 이재식(197 3 )은 연령집단에 따른 발달적 경향을 연구한 결과, 학업성적과 자아개념과는 상관이 있다고 하였다. 한국행동과학연구소에서 학습능력 에 대한 자아검사를 두 차례 실시한 결과 성적이 우수한 집단의 학생들은 긍정적인 자아개념을 가지고 있다는 연구결과를 발표했다.

김명수( 1983 )는 의미요법에 의한 자아개념 육성 프로그램 실시로 학생들의 자아 개념이 의의 있게 긍정적으로 육성되었다고 하였다. 이상에서 살펴보았듯이 학교에 서의 학업성취와 교육내용은 청소년의 자아개념형성에 영향을 미친다고 할 수 있 다.

(3) 사회의 영향

Dwor k in과 Zir k el은 사회도 또한 자아개념에 미치는 영향이 크다고 하였으며, 그러한 사실은 소수집단 지위의 사람들이 다른 사람들보다 더 낮은 자아개념을 소 유하고 있음을 통해 알 수 있다고 하였다. an is는 친구집단이 비친구집단 보다 성 원들간의 믿음에 더 영향을 미치며 시가니 지남에 따라 한 개인 자신의 자아개념과 그에 대한 친구집단의 평가와의 일치의 정도는 친구가 아닌 사람의 평가와의 일치 의 정도 보다 높아진다고 하였다. Gu ar do (19 69 )는 자아개념과 동료간 인기도와의 상관관계를 연구하였다. 청소년의 자아개념 점수와 인가와 지명 사이에는 정적 상 관이 있다고 하였다. 서용선(1980 )은 청소년 대상으로 청소년의 자아개념과 동료 간 인기도간에서의 상관이 있음을 밝혔다.

이상에서 살펴보았듯이 자아개념은 생득적인 요인을 갖고 있지만 환경과 더불어 성장과정에서 변화, 형성되어 가는데 특히 가정, 교사, 교육프로그램, 학업성적, 사 회집단이 구조에 많은 영향을 받음을 알 수 있다.

6) 자아개념의 형성과 발달

인간은 독특하고 창조적인 산물이다. 갓 태어난 신생아들은 자아지각이 결여되어 있지만 자아지각을 배울 준비는 되어 있다. 자아개념은 선천적인 것이 아니라 나 , 나를 , 나의것 의 경험적 축적으로부터 발달되고 분화된다고 한다(송인섭, 19 98 ) . 또한 자아개념의 발전의 과정은 지속적이다. 자아개념은 개인이 성장하는 과정에서 새로운 잠재력을 계속하여 발견하는 것처럼 출생에서 죽음에 이르기까지 끊임없이 변화, 발달한다. 즉, 인간의 자아개념은 선천적인 것이 아니라, 출생 후 환경 및 교 육의 영향에 의해 형성, 발달되고, 일생동안 인간행동에 지속적으로 영향을 미친다 는 것이다.

Cooper smit h (1994 )는 인간의 자아는 다음의 네가지가 기초가 발달한다고 하였다.

첫째, 자아는 인간에게 있어 자신이 중요하다고 생각하는 사람에게 인정받는 정도

에 의해 발달한다. 이러한 관점은 다른 많은 학자들에 의해서도 제안되고 있다.

Sh avelson (1976 )등에 의하면 자아개념은 환경과의 경험을 통하여 형성되었는데 그 중 중요한 타인에 의한 영향을 크게 받는다고 한다. 개인과 접촉하게 되는 중요한 타인(부모, 교사, 동료 등)은 그 개인의 제반행동과 특성을 평가하게 되는데 이러한 평가의 결과는 결국 그의 자아개념 형성에 직접적인 영향을 미친다는 것이다.

둘째, 자아는 개인에게 맡겨진 과제 수행 능력의 지각에 의해서 발달한다. 개인의 성공, 실패 경험은 자아의 발달에 영향을 미치는데 특히 학업과 관련된 제반 경험 에 의해서 영향을 받는 것으로 보고되고 있다.

셋째, 자아개념은 자아의 논리적, 도덕적 기초에 어느 정도 도달할 수 있는가에 따라서 발달한다.

넷째, 자아개념은 자신의 생과 다른 사람의 생에 자기자신의 얼마만큼 영향을 미 치는가 하는 지각에 의해 형성, 발달한다.

한편, 송인섭(1989 )은 인간의 자아개념의 발달의 특징을 다음과 같이 들고 있다.

첫째, 자아개념과 자아정체의 기본적 핵심을 이루는 것은 감각지각을 통해서 지 각되는 신체인식과 신체영상이다. 이러한 신체적 자아는 일찍이 1980년에 J a m es 에 의해 자아개념의 한 요소로서 받아들여졌으며 그 이후 많은 학자들로 이러한 개 념을 사용하고 있다.

둘째, 언어는 자아와 타인간의 의식을 연계시켜주며, 더불어 자아와 타인의 분화 과정을 돕는다.

셋째, 동료집단과 부모는 중요하고 의미 있는 자아개념의 자원이다. 이는 앞서 설 명한 Coop er smit h (19 94 )의 제안과 같은 맥락에서 이론이라고 할 수 있다.

넷째, 자아존중감은 칭찬을 통하여 점차 긍정적으로 발달하게 된다.

Ⅲ . 연 구 방 법

본 연구는 여고학생의 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계를 규명하는데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 사용할 연구대상, 조사도구, 조사절차 및 자료처리 방법은 다음과 같다.

1 . 연구대상

여고생의 무용학습 참여와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달의 관계를 규명 하기 위하여 이 연구의 조사대상은 2000년 현재, 서울시 소재, 고등학교에 재학중 인 학생을 모집단으로 설정하였다. 그리고 설정된 모집단을 대상으로 무용학습 참 여여부와 인구사회학적 특성을 감안하여 다단계 유층집락무선표집(m u lt i- st age st r a t ified clu st er r a n dom sa m plin g)방법과 집락무선표집(clu st er r a n dom sa m plin g)의 방법을 이용하여 표본을 추출하였다.

먼저, 무용학습에 참여하는 표본을 추출하기 위하여 제 1단계로, 서울지역을 한 강을 중심으로 강남과 강북으로 나누어 무용학습이 이루어지는 교육기관이나 사설 학원, 무용학습 전수관, 대규모로 개인교습이 이루어지는 등의 지점을 지도에 표시 하여 표집틀(samp lin g fr am ework )을 작성한 다음, 표시된 지점에 일련번호를 부 여한 다음 강남과 강북에서 각각 8개 지점씩 총 16개 지점을 연구자가 무선 (r a n dom )으로 선정하였다. 제 2단계로, 무선으로 선정된 16개 지점을 연구자와 보조연구자가 직접 방문하여 한 지점당 15명씩 총 24 0명의 표본을 집락표집

(clu st er sa m plin g)하였다.

표 1. 연구절차별 설문자료 수집 및 처리 내용

변 인 명 설문배포 설문회수 자료사용

참 가 240 2 10 189

비 참 가 180 182 173

합 계 420 392 362

다음으로, 무용학습에 참여하지 않는 표본을 추출하기 위하여 서울지역을 한강을 중심으로 강남과 강북으로 나누어 특수한 설립목적을 갖지 않는 인문계 여자고등학 교를 각 지역별로 3개교씩 총 6개교를 무선으로 선정하였다. 그리고 선정된 6개교 에서 학령을 고려하여 한 개교당 1개 반을 선정한 다음 무용학습이나 이와 유사한 신체활동 학습경험이 있는 학생을 제외하고 30명씩, 총 180명의 표본을 집락표집 하여, 본 연구에서 표집한 총 표본수는 총 4 20명이다.

표집된 4 2 0명 가운데 설문조사에 참가한 인원은 39 2명 중 불성실하게 응답했다 고 판단되거나 조사내용의 일부가 누락된 자료를 제외하고 실제 분석에 사용된 자 료는 무용학습참가자 18 9명과 비참가자 173명으로 총 362명의 설문 내용이다.

2 . 조사도구

본 연구에서는 여고생의 무용학습 참가와 사회적, 정서적 발달 및 자아개념 발달 의 관계를 규명하기 위하여 자료수집도구로 설문지를 이용하였으며, 설문지는 김복 락(1992 )이 개발하여 표준화시킨 사회적 발달 척도와 정서적 발달 척도를 사용하 였다. 또한 F it t s ( 196 5)가 개발한 Ten n ess ee Self- Con cep t Scale을 정원식 ( 1968 )이 표준화시킨 척도를 사용하였다. 본 연구의 설문지는 모형을 구성하는 변 인에 따라 사용하여 구성하였다.

따라서 본 연구에서 사용한 설문지의 구성지표와 구성내용은 <표 2 >와 같다.

표 2. 설문지의 구성지표와 구성내용

변 인 명 구성지표 구성내용 문항수

독립변인 ■ 무용학습참가 ・참가 여부 1

종속변인

■ 사회적 발달 ・건전한 태 도

・협동심

5 4

■ 정서적 발달

・인내 력

・집중력

・자기통제 력

5 4 4

■ 자아개념 발달

・신체 적자 아

・도덕적자 아

・성격적자아

・가정적자 아

・사회적자 아

12 12 12 12 12

총 8 2

1) 사회적 발달 척도

사회적 발달에 대한 지각을 측정하기 위하여 사용할 도구로는 김복락(1992)이 개 발하여 표준화시킨 척도를 이용한다. 이 측정 도구는 타인에 대한 자신의 적극적, 소극적 태도와 그러한 태도의 건전성을 측정하기 위하여 구성되어있으며, 본 연구의 연구대상이 학생임을 고려할 때, 학교 생활 영역에서의 대인관계적 측면에서 고려 되어있다. 따라서 사회적 발달을 측정하기 위한 설문지의 하위척도는 건전한 태도, 협동심 등의 설문지를 사용하였으며, 측정 문항은 총 9문항으로 구성되었다.

한편, 본 연구에서 사용한 사회적 발달 측정도구의 신뢰도를 검증하기 위하여 Cronbach ' s α 값을 산출한 결과는 다음의 <표 3>과 같다. <표 3>에 의하면 전체 사회적 발달은 .855 수준으로 높은 신뢰도 수준을 나타냈으며, 사회적 발달의 하위변 인인 건전한 태도, 협동심의 신뢰도는 .887에서 .794로 신뢰할만한 것으로 나타났다.