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(2)

2020년 2월 석사학위 논문

집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감 및

또래관계에 미치는 효과

-지역아동센터 아동을 대상으로-

조선대학교 대학원

미술심리치료학과

박 세 라

(3)

집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감 및

또래관계에 미치는 효과

- 지역아동센터 아동을 대상으로 -

The effect of Group art therapy on self-esteem and peer relationship of the children who Experienced Emotional Neglect

- Focusing on Children from Regional Children Centers -

2020년 2월 25일

조선대학교 대학원

미술심리치료학과

박 세 라

(4)

집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감 및

또래관계에 미치는 효과

-지역아동센터 아동을 대상으로-

지도교수 김 승 환

이 논문을 석사 학위신청 논문으로 제출함 2019년 11월

조선대학교 대학원

미술심리치료학과

박 세 라

(5)

박세라의 석사학위논문을 인준함

위원장 조선대학교 교수 문 정 민 (인)

위 원 조선대학교 교수 김 택 호 (인)

위 원 조선대학교 교수 김 승 환 (인)

2019년 11월

조선대학교 대학원

(6)

목 차

ABSTRACT

···Ⅶ

Ⅰ. 서론

···1

A. 연구의 필요성 및 목적

···1

B. 연구 문제

···4

C. 용어 정의

···4

1. 정서적 방임

···4

2. 자아존중감

···4

3. 또래관계

···5

4. 집단미술치료

···5

Ⅱ. 이론적 배경

··· 6

A. 정서적 방임

··· 6

1. 방임의 개념 및 종류의 특징

···6

2. 정서적 방임을 경험한 아동 특성

··· 8

B. 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감

··· 10

C. 정서적 방임을 경험한 아동의 또래관계

··· 11

D. 정서적 방임을 경험한 아동과 지역아동센터 · · · · · · · · · · · · · · · · ·

12

E. 집단미술치료 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

13

1. 집단미술치료의 개념 및 효과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

13

2. 집단미술치료와 정서적 방임 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

14

3. 집단미술치료와 자아존중감 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

15

(7)

Ⅲ. 연구방법

··· 17

A. 연구대상

···17

B. 연구의 윤리적 고려

···19

C. 연구절차 및 설계

··· 20

D. 연구도구

···21

1. 자아존중감 척도

···21

2. 또래관계 척도

···22

3. 동적 가족화 그림검사 (KFD)

···23

E. 집단미술치료 프로그램 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

24

1. 집단미술치료 프로그램 구성 및 목표

··· 24

2. 집단미술치료 프로그램

···25

F. 자료 처리 및 분석

···27

Ⅳ. 연구결과

··· 29

A. 기술통계 결과분석

···29

B. 사전 동질성 검증

···29

C. 집단미술치료 프로그램이 자아존중감에 미치는 효과

·

30 D. 집단미술치료 프로그램이 또래관계에 미치는 효과

···33

E. 집단미술치료 프로그램이 동적 가족화 그림검사(KFD)에 미치는 결과

··· 35

1. 동적 가족화 그림검사의 사전 ․ 사후 변화 결과

··· 35

F. 집단미술치료 프로그램의 참여자 변화 내용 분석

··· 47

1. 프로그램 단계별 내용분석

··· 47

2. 프로그램 구성 요인별 초기 ‧ 실행 ‧ 종결 작품 비교 분석

···· 64

(8)

Ⅴ. 논의 및 제언

··· 68

A. 연구결과 요약

··· 68

B. 연구의의 및 제언

··· 69

참고문헌

··· 72

국문초록

··· 78

부록

··· 80

(9)

표 목 차

<표 1> 아동방임의 개념 및 유형 ··· 7

<표 2> 연구대상자의 일반적 특성 ··· 17

<표 3> 연구 절차 ··· 20

<표 4> 연구 설계 ··· 20

<표 5> 자아존중감 척도의 하위변인, 문항번호, 문항수, 신뢰도 ··· 21

<표 6> 또래관계 척도의 문항구성 및 신뢰도 계수 ··· 22

<표 7> 프로그램 단계별 진행과정 ··· 24

<표 8> 집단미술치료 프로그램 단계별 목표 ··· 25

<표 9> 집단미술치료 프로그램 회기별 세부내용 ··· 26

<표 10> 실험집단에 따른 변인별 기술통계량 ··· 29

<표 11> 사전 동질성 검증 결과 ··· 30

<표 12> 집단에 따른 자아존중감 사전 ‧ 사후 점수 평균 비교 ··· 30

<표 13> 자아존중감에 대한 반복측정 변량분석 결과 ··· 32

<표 14> 집단에 따른 또래관계 사전 ․ 사후 점수 평균 비교 ··· 33

<표 15> 또래관계에 대한 반복측정 변량분석 결과 ··· 34

<표 16> A의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 35

<표 17> B의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 36

<표 18> C의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 37

<표 19> D의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 38

<표 20> E의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 39

<표 21> F의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 40

<표 22> G의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 41

<표 23> H의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 42

<표 24> I의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 43

<표 25> J의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 44

<표 26> K의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 45

<표 27> L의 KFD 사전 ․ 사후 그림변화 분석 ··· 46

(10)

그 림 목 차

<그림 1> 집단에 따른 자아존중감 사전 ‧ 사후 점수 평균 비교 ··· 30

<그림 2> 집단에 따른 또래관계 사전 ‧ 사후 점수 평균 비교 ··· 33

<그림 3> 집단미술치료 본 프로그램 1회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 48

<그림 15> 자아존중감의 초기, 실행, 종결 작품 비교 및 평가 ··· 65

<그림 16> 또래관계의 초기, 실행, 종결 작품 비교 및 평가 ··· 67

(11)

부 록 목 차

<부록 1> 정보기록지 ··· 80

<부록 2> 연구 참여 동의서 ··· 81

<부록 3> 자아존중감 척도 ··· 82

<부록 4> 또래관계 척도 ··· 87

<부록 5> 집단미술치료 프로그램 회기별 계획서 ··· 89

(12)

ABSTRACT

The Effect of Group Art Therapy on Self-esteem and

Peer Relationships of Children who Experienced Emotional Neglect - Focusing on Children from Regional Children Centers -

Park Se Ra Chosun University Graduate School Department of Art Psychotherapy

Advisor Kim Seung Hwan

The subjects of this study were 24 children who were recommended by the center staff from among the first to third graders who use the regional children center located in G metropolitan city. They were divided into two groups: 12 as the experimental group and 12 as reserve group.

The group art therapy program was completed with a focus on self-esteem and peer relationship improvement with the advice of professors in art psychology therapy and art psychology therapists. The period of study was from August 1, 2018 to September 12. The program was 60 minutes twice a week, for a total 12 sessions.

The research tools were the self-esteem scale, peer relationship scale, and Kinetic Family Drawing (KFD). Pre and post tests were conducted for both the experimental group and the reserve group.

For analysis of collected data, a Shapiro-Wilk for normality test was conducted using the SPSS 23.0 program. The homogeneity test was performed by independent samples t-test. To verify the effectiveness of the program after implementation, it was verified through independent samples t-test and repeated measures ANOVA. For content analysis, the group art therapy program was analyzed by session. The Kinetic Family Drawing (KFD) was analyzed to find out the relationship between the children's family life and their self-esteem.

(13)

The major findings are as follows.

First, to examine the effect of group art therapy on the self-esteem of children who experienced emotional neglect, in the self-esteem scale, the overall score and sub-factor scores were improved after the group art therapy, which implies that the group art therapy influenced self-esteem improvement.

Second, to examine the effect of group art therapy on peer relationships of children who experienced emotional neglect, in the peer relationship scale, overall scores and sub-factor scores were improved after the group art therapy, which implies that the group art therapy influenced peer relationship improvement.

These results confirmed that group art therapy has a positive effect on the self-esteem and peer relationships of children who have experienced emotional neglect. In addition, this study provided the improvement of positively changing self-esteem through emotional support and stability such as empathy, acceptance, and support with positive interaction via art therapy. It was also useful for improving child peer relationships.

In other words, this study can contribute to treatment and counseling at educational sites such as local children centers. It is meaningful in that it can be used as basic data which can be applied to low self-esteem and the peer relationships of children who have experienced emotional neglect.

Key words: group art therapy, emotional neglect, local children center, self-esteem, peer relationship

(14)

Ⅰ. 서 론

A. 연구의 필요성 및 목적

방임이란 부모가 아동의 사회적, 정신적, 신체적으로 기본적인 욕구를 제공하지 못 하여 그 결과로써 아동에게 정신지체 및 우울과 과다행동 등 신체적, 심리적, 정서적, 사회적 성장 손상을 가져오게 하는 행위를 의미한다(김은경, 2000). 보건복지가족부와 중앙아동보호전문기관에서는 방임의 유형을 크게 물리적 방임, 의료적 방임, 교육적 방임, 정서적 방임 4가지 하위유형으로 분류하였고 보건복지부(2016)에서 발표한 전국 아동학대 현황보고서에 따르면 중복학대 8980건(48.0%)을 제외한 정서학대 및 방임이 각각 3588건(19.2%)와 2924(15.6%)으로 높은 비율을 차지하고 있는 실정이다. 방임의 유형 중에서 가장 높은 발생률을 보이고 있는 정서적 방임은(이은주, 2008) 아동에게 적절한 심리적 보살핌을 소홀히 하여 정서적 결핍을 주는 행위뿐만 아니라 배우자의 학대에 노출시키는 행위, 다른 부적응 행동을 그대로 방치하는 행위가 포함된다(안동 현, 2000).

아동기에 제공되어야 할 보살핌과 교육의 기회를 충분하게 받지 못하거나 취약한 환 경에 방치되어 있어 자란 많은 아동들은 심리적, 신체적, 경제적, 사회적 문제에 노출 된다(김소영, 2008). 이러한 방임된 아동들은 일반적으로 정서적으로 위축되어 자신감 이 부족하거나 부정적인 자아를 형성 할 가능성도 높다(백수화, 2007). 이러한 이유로 일반가정의 아동에 비해 정서적인 안정감이 낮고 또래관계를 맺고 유지하는 것이 어려 우며 소외될 가능성이 높기에 사회적인 부적응의 문제로 이어질 수도 있다(조상윤, 2011).

정서적 방임은 아동의 심리∙정서적 발달을 저해하여 원만한 성격형성을 방해하고, 자아개념, 위축이나 불안, 우울과 같은 부정적인 감정을 쉽게 느끼게 한다. 따라서 방 임을 경험한 아동은 미성숙한 사회정서로 인하여 낮은 자아존중감이나 또래관계에서의 부적응과 행동 문제를 보일 가능성이 높다(조옥자, 2004). 나아가 이러한 영향은 아동 기를 넘어 청소년기와 성인기에 걸쳐 지속되기 때문에 정서적 방임의 심각성에 주목할 필요가 있다(송유진, 2008). 즉, 청소년기 문제행동이 나타나기 이전인 학령기 아동을 대상으로 적절한 개입이 이뤄져야 하고 효과적인 중재가 제공된다면 이차적으로 발생

(15)

할 수 있는 다양한 문제들을 예방적 차원에서 다룰 수 있을 것이다(김서안, 2015).

초등학생 아동들은 또래들과의 관계 안에서 기초적인 사회성을 형성해가는 것이 매 우 중요하다. Erikson(1959)은 이 시기를 근면성 대 열등감의 단계로 성인세계에서 효 과적으로 생존하는데 필요한 기본적인 사회적 기술이나 능력을 습득하는 데에 매우 중 요한 시기라고 보았으며 이러한 과업이 달성되지 못하면 소외감이나 부적절감과 열등 감을 갖게 되고, 정신 및 신체 건강의 발달에 부정적인 영향을 미친다고 하였다 (Luecken, Roubinov, & Tanaka 2013). 따라서 학령기 아동들의 발달과업 중 하나인 자 아존중감을 높여주고 또래관계의 능력을 향상 시키는 것은 매우 중요한 의미가 있다고 보여진다.

미술치료는 언어적으로 표현능력이 충분하지 못한 아동의 경우 자신의 생각, 욕구 등의 감정들을 언어화 하는데 미숙하기 때문에 미술이라는 도구로 친숙하게 접근할 수 있다는 장점과 심리적인 편안함으로 아동의 심리검사와 치료에 넓게 이용되고 있다(김 미영, 2000). 이에 따라 정서적 방임을 경험한 아동의 불안전한 감정과 위축된 자신의 감정을 자연스럽게 표현하고, 창의적인 활동을 통해 언어 이상의 효과가 있고 성취감 을 경험함으로써 자신감을 높일 수 있다(박현화, 2017). 또한 집단적으로 이루어질 때 소속감을 제공하고, 또래들과 긍정적인 상호작용을 할 수 있는 환경을 조성하여 정서 적인 안정감을 강화시키고 사회참여 능력을 높일 수 있다.

특히 비슷한 양육 환경에 처해 있는 아동들이 함께 모여 동일한 그림을 그리거나 협 동작업을 통하여 서로에게 격려와 지지로 긍정적인 경험을 할 수 있는 집단미술치료가 개인치료에서는 기대할 수 없었던 새로운 효과를 거둘 수 있다(김정희, 정다운, 2011). 집단미술치료는 미술작품을 만드는 과정에서 치료사의 전문적인 개입을 통하여 아동에게 공감과 수용을 제공하고, 긍정적인 상호작용 안에서 정서적인 성장을 촉진하 고 성취감을 갖도록 도울 수 있다(박혜경, 2008). 또한, 집단미술치료 안에서 집단의 규칙을 이해하고, 서로에게 적절한 피드백을 주고받는 과정 속에서 바람직한 또래관계 를 경험하게 된다(이경은, 2000). 따라서 집단미술치료는 아동 개인의 정서적인 부분 을 표현할 수 있고, 집단이라는 구성원들 간에 긍정적인 또래관계의 기술을 배우는데 유용할 수 있다(한국미술치료학회, 2004).

최근 국내 예술치료 프로그램은 미술치료를 중심으로 활발하게 진행되고 있고, 정서 적 방임을 경험한 아동을 대상으로 다양한 어려움을 중재하는 데에도 효과적으로 적용 되고 있다(옥금자, 2006). 정서적으로 방임된 아동을 대상으로 한 미술치료 선행연구

(16)

접촉을 활용한 집단미술치료 프로그램이 정서적 방임 아동의 자아탄력성의 하위요인인 낙관성과 자기효능감을 의미 있게 향상시켰다고 하였다. 이수희(2005)는 편부모가족 방임아동을 대상으로 집단놀이 활동을 실시한 결과, 아동의 가치와 성취감, 자아존중 감이 유의하게 증가되었다고 하였으며 김윤경(2019)은 점토 중심 집단미술치료가 정서 적 방임 아동에게 심리적 안정감과 성취감을 제공하여 안정된 자아상과 자아개념으로 개선하는 데에 효과가 있다고 보고하였다. 그리고 오진영(2014)은 미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자기 인식을 변화시키고 심리적 안정감을 제공하여 아동의 공격 성과 주의집중을 개선하는 데에 도움이 되었다고 하였고, 김나미(2011)는 애착이론을 중심으로 한 미술치료가 정서적 방임 아동의 자기인식과 타인의 인식에 긍정적인 변화 를 이끌어내고, 내적작동모델을 수정하는 데에 긍정적 효과가 있다고 하였다. 구의경 (2013)은 양육자의 정서적 방임을 경험한 반사회적 행동을 보이는 아동을 대상으로 kohut의 자기심리학 관점을 통해 미술치료를 적용하였고 공감적 반응으로 자아를 강화 시켜 도벽, 거짓말 등의 행동을 변화시키는 데에 효과가 있다고 하였다. 위와 같은 여 러 연구결과를 볼 때, 미술치료가 정서적 방임 아동에게 정서적인 안정감을 제공하고 긍정적인 상호작용을 경험하도록 하여 또래관계와 자아자존중감을 개선하는 데에 도움 일 될 수 있겠다.

한편 본 연구에서는 방임을 경험한 아동 중에서도 지역아동센터를 이용하는 아동에 초점을 두고자 한다. 지역아동센터를 이용하는 아동들은 일반 아동들에 비해 사회적 취약계층으로 가족 해체 뿐만 아니라 경제적 어려움과 심리, 정서 문제 등의 여러 가 지 복합적인 문제들을 가지고 있으며 적절한 보호를 받지 못하고 있다(김현정, 2011).

그리고 보건복지부(2018a)가 발표한 자료에 따르면 전국 지역아동센터 수는 2004년 895개소에서 2017년 4,189개소, 아동의 수는 2004년 23,347명에서 2017년 108,578명으 로 약 5배 정도 증가했으며, 지역아동센터 내 초등학생의 이용 비율이 78%에 이르는 것으로 나타났다(윤라미, 박윤미, 2019). 이처럼 가정에서 적절한 양육과 보살핌을 제 공받기 어려운 아동들이 지역아동센터를 이용하는 경향이 있으며 방임을 경험한 아동 이 날로 증가하고 있는 상황에서, 본 연구는 지역아동센터를 이용하는 정서적 방임을 경험한 아동들을 대상으로 기존의 연구들을 종합하여 재현해봄으로써 미술치료가 아동 의 자아존중감과 또래관계에 미치는 효과를 점검하고, 지역아동센터에서 운영될 수 있 는 프로그램으로서 미술치료 프로그램의 유용성을 제고하고자 한다.

(17)

B. 연구문제

집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감과 또래관계에 미치는 효과 를 알아보기 위하여 제시한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감에 어떠한 효과가 있는가?

둘째, 집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 또래관계에 어떠한 효과가 있 는가?

C. 용어정의

1. 정서적 방임

정서적 방임은 부모나 주 양육자에게 적절한 관심과 사랑을 받지 못하고, 신체 접촉 이나 애정행동을 받지 못하여 정서적 결핍을 받는 행위라 정의한다(신미경, 2012).

본 연구에서는 정서적 방임은 지역아동센터를 이용하는 아동의 취약한 환경을 고려 하여 부모-자녀간의 정서적 상호작용의 결핍, 정서적 지지 부족, 아동의 정서에 무관 심한 행동 및 애정 욕구의 결핍 등의 문제를 갖게 하는 행위로 정의하고자 한다.

2. 자아존중감

자아존중감은 개인이 자신에 대하여 갖고 있는 주관적인 가치판단 또는 평가와 관련 된 것으로 자신에 대한 존경의 정도와 자기 자신을 가치 있는 존재로 여기는 정도를 말한다(Coopersmith, 1981).

본 연구에서 자아존중감은 Coopersmith(1981)가 개발한 도구를 최보가, 전귀연(1993) 이 아동용으로 번안한 자아존중감 도구로 측정한 점수를 의미하며 일반적 자아존중감, 사회적 자아존중감, 가정적 자아존중감, 학업적 자아존중감 등의 하위요인을 포함한다.

(18)

3. 또래관계

또래는 연령이 비슷하거나 성숙의 수준이 비슷한 단계에 있는 대상을 말하며 또래와 상호작용을 하며 형성되는 관계를 또래관계라고 한다(오소원, 2016).

본 연구에서 또래관계는 Hudson(1987)이 개발한 IPR(Index of Peer Relations)척도 를 김의섭(2001)이 번역한 또래관계척도로 측정된 점수를 의미한다.

4. 집단미술치료

집단미술치료는 심리 치료적 이론을 기반으로 집단치료와 미술치료를 통합하여 미술 을 주 매체로 사용하며(유미화, 2008), 비언어적 활동을 통해 집단활동을 체험함으로 써 서로 상호작용을 통해 변화를 추구해 나가는 방법이다.

본 연구에서는 아동의 자아존중감과 또래관계를 개선하기 위하여 본 연구자가 고안 한 미술치료 프로그램을 말한다.

(19)

Ⅱ. 이론적 배경

A. 정서적 방임

1. 방임의 개념 및 종류의 특징

아동방임은 아동에게 기본적인 의식주를 제공하지 않거나, 불결한 환경에 아동을 방치하거나, 아동에게 필요한 의료 처리를 하지 않은 행위 및 학교에 보내지 않는 행 위를 말한다(보건복지부, 2013). 류혜정(2003)은 방임이란 주 양육자의 양육태만과 무 관심으로 인하여 아동에게 신체적, 심리 정서적, 사회적 안정과 성장에 손실을 가져오 는 행위라고 하였다. 김나미(2011)는 방임이란 고의적, 반복적으로 아동 양육과 보호 를 소홀히 함으로써 정상적인 발달을 저해하는 모든 행위를 말한다. 한인영(2000)은 학대가 아동에게 하지 않아야 하는 행동을 하는 것이라면, 방임은 보호자가 아동에게 해주어야 할 어떤 것을 해주지 않는 것으로 정의하였다. 넓은 의미의 방임이란 아동의 욕구를 수동적으로 무시하는 행위이다. 구체적 내용은 아동의 의식주에 대한 물리적인 욕구, 안전한 보호의 욕구, 정서적 욕구, 사회적 상호작용 및 대화에 대한 지적인 욕 구, 연령에 적절한 한계 설정과 훈육에 대한 욕구, 연령에 적절한 자율성과 독립의 기 회에 대한 욕구 등과 같은 아동의 욕구를 부모 또는 양육자가 무시하는 모든 행위를 포함한다(송미령, 2005).

외국의 경우 Erickson, Egeland(2011)은 방임이란 가해자에게 문제라는 인식자체가 전혀 없기 때문에 아동에게 계속해서 누적되어 나타나기 쉽고, 타인과 관계를 맺거나 주변세계를 탐색할 의지가 사라지도록 천천히 지속적으로 아동의 영혼을 잠식해 들어 간다고 해서“조용한 폭행”이라고 하였다. Polansky(1975)는 법적, 사회적 측면에서 방임을 정의하면서, 아동을 책임지고 돌보는 사람이 일반적인 인간의 신체적, 지적 그 리고 정서적인 능력을 발달시키는데 필수적이라고 간주되는 하나 또는 그 이상의 것을 제공하기를 포기한 상태라고 하였다. Depanfils(2000)은 아동의 기본적인 욕구를 충족 시키기 위한 최소한의 보살핌도 제공하지 않는 것을 의미한다고 하였다(송미령, 2005, 재인용). 이상 살펴본 여러 가지 방임에 대한 정의들을 종합해볼 때, 방임은 아동의 양육을 책임지고 있는 보호자가 아동에게 고의 혹은 부주의로 반복적인 상태에서 아동

(20)

방임의 유형 구체적 행위

물리적 방임

기본적인 의식주를 제공하지 않는 행위

불결한 환경이나 위험한 상태에서 아동을 방치하는 행위 아동의 출생신고를 하지 않는 행위

교육적 방임

아동을 학교(의무교육)에 보내지 않는 행위

아동의 무단결석(정당한 사유 없이 계속해서 2일 이상 결석)을 방치하는 행위 특수교육이 필요한 아동에게 특수교육을 제공하지 않는 행위

의료적 방임

아동에게 필요한 의료적 처치 및 개입을 하지 않는 행위 예방접종이 필요한 아동에게 예방접종을 실시하지 않는 행위 장애아동에 대한 치료적 개입을 거부하는 행위

유기 아동을 보호하지 않고 버리는 행위 릴 수 있을 것이다(박미경, 2005).

보건복지부 ‧ 중앙아동보호전문기관(2006)은 아동의 학대와 방임에 대한 구분의 모 호성과 서비스의 불충분함을 개선하기 위하여 아동방임 매뉴얼을 제시하였다. 이 매뉴 얼은 방임이 일어나는 영역에 따라 유형별로 구분하고 있는데, 고의적이며 반복적으로 아동에게 기본적인 의식주를 제공하지 않거나 장기간 아동을 위험한 환경에 방치하는 물리적인 방임, 아동의 무단결석을 방치하는 등 교육적 방임, 아동에게 필요한 의료적 처지를 소홀히 하는 의료적 방임, 아동과의 약속에 무신경하거나 아동 마음에 상처를 입히는 등을 정서적 방임으로 정의 하고 있다.

<표 1> 아동방임의 개념 및 유형

자료: 보건복지부(2017). 2017년 아동분야 사업안내(1), 아동학대 유형 및 구체적 행위, pp,197-198

아동방임 유형별 경험실태를 조사한 박미경(2012)의 연구에서는 최근 1년 동안 1-2 회 이상 신체방임을 1번이라도 경험한 아동은 54.9%, 정서적 방임은 39.5%, 교육적 방 임은 28.8%를 차지한 것으로 조사되었다. 이러한 정서적 방임은 주 양육자가 아동과 소통하지 않고, 안아주는 행위 등의 아동이 필요로 하는 적절한 관심과 사랑을 제공하 지 않는 것을 포함해서 신체접촉을 피하는 행위 및 아동과의 약속에 무관심하며 정서 적 결핍을 주는 행위를 의미한다(김도희, 2010). 또한 아동의 건전한 성격 발달을 위 한 정서적 지지나 보호의 결핍으로(오진영, 2014), 부모 및 주 양육자에 의해 적절한 관심과 사랑을 받지 못하여 정서적으로 황폐한 상태라고 하였다(하정희, 1993).

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(김지희, 2007)는 정서적 방임을 측정하는 항목에는 부모가 약속시간을 잊거나 무관 심하고 대화시간이 없거나 쓰다듬거나 어루만져 주지 않는 것도 포함되며 부적절한 상 황에 노출됨으로 아동이 느꼈을 감정적인 것도 포함된다. 강란혜, 공계순(2004)등은 부모나 주 양육자가 아동에게 관심이 없거나 매우 적어서 성장 발달에 유익한 관심을 받지 못하는, 즉 양육자와의 대화나 피부접촉이 거의 단절되어진 결핍 상태를 말한다.

이러한 방임은 학대 중 가장 높은 비율을 차지하고 있지만 쉽게 드러나지 않기 때문에 자신의 자녀가 방임되고 있다는 사실을 인정하지 않거나(정익중, 2011) 무시되기 쉬운 특성으로 인해 인식 수준이 낮을 수밖에 없다(최수연, 2016).

Kristen S. Slack & Jane L. Holl(2003)은 정서적 방임을 아동의 발달에 대한 적절 한 지지 부족, 가정폭력에서의 노출, 애정 결핍, 반사회적 행동에 대한 통제 결여, 정 신건강 문제에 대한 적절하지 못한 심리적 대응, 아동에 대한 지나친 기대와 같은 것 이라고 정의한다.

이러한 고찰을 통해 본 연구는 정서적 방임을 정서적 상호작용의 결핍, 정서적 지지 부족, 감정 및 애정 욕구의 결핍 등의 심리적, 정신적 문제를 갖게 하는 행위라고 보 았다.

2. 정서적 방임을 경험한 아동특성

정서적 방임은 다른 학대 및 방임과 같은 아동의 발달에 있어서 문제를 야기 시킨다 (최수연, 2016). 정서적 방임 아동에 대한 선행연구를 살펴보면, 정서적으로나 사회적 으로 부정적인 영향을 끼친다는 연구 결과가 많으며, 신체적 특성과 심리적 특성으로 나누어 설명하고 있다.

첫째, 신체적 특성으로 김영숙(2000)은 정서적 방임 아동의 경우 발달상의 적절한 환경을 제공받지 못하여 부모 혹은 타인과의 적절한 관계맺음이나 자신의 감정을 언어 로 표현하기에 어렵기 때문에 공격적인 행동과 같은 반사회적인 부적절한 행동을 보이 는 경우가 많다고 보았다. 김선진(2007)은 부모의 부적절한 행동은 아동과 적절한 애 착관계 형성이 어렵고, 그로 인해 관계형성에서 일반아동에 비해 사회적 능력이 미흡 할 수밖에 없으며, 지나치게 소극적이고 내성적이거나 극도의 공격성향이 나타나는 등 부적절한 방향으로 표현되기 쉽다고 보았다.

행동적 신체적 장애의 또 다른 예로 나동석(1993)은 성장과정에서 발달상의 심각한

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결핍, 머리 부딪히기, 빨기, 물어뜯기와 같은 습관장애, 수면장애, 발음장애, 반사회 적 또는 파괴적 행동장애, 히스테리, 강박사고, 강박행동, 공포증과 같은 신경증적 반 응과 신체적, 정신적, 정서적 발달지체 전반의 급격한 하락 등이 있다. 이규숙(1998) 은 신체적 장애로 방임상태가 지속될 경우 발육부진, 성장장애 등이 나타날 수 있고 언어발달의 지체나 인지적 결손을 유발할 수 있다고 하였다. 김사무엘(2004)은 심각한 정서적 방임은 신체 기능상의 문제가 생겨 성장 결핍이 발생하고 계속적으로 누적되었 을 때 학대보다 더 크게 나타나서 아동의 발달에 영향을 준다고 하였다.

둘째, 심리적 특성으로는 송성자(1993)의 심리 정서적으로 심하게 방임된 아동은 자 아존중감이 낮고 자신감이 부족하여 부정적인 자아상, 열등감, 쉽게 실망 및 좌절, 일 찍 포기, 비관적 태도 등 인간관계에서 근본적인 신뢰를 형성하지 못하고 자기 파괴적 인 행동, 집중력장애, 좌절과 분노를 잘 처리하지 못하는 경향이 있다고 보았다. 신연 식(1990)은 방임된 아동이 보이는 특징으로 낮은 자존감으로 정신지체, 우울이나 과잉 행동, 지나친 공격성, 학습부진 등이 나타나며 여러 유형의 정신병리가 유발될 수 있 다고 하였다. 그리고 언어체현상이나 관심 끌기 행동으로 퇴행 행동 및 반항적인 태 도, 타인에 대한 냉담한 행동, 고독과 무언 등의 특성이 나타나기도 한다.

이러한 연구결과들을 종합해볼 때 정서적 방임을 경험한 아동은 자기 자신에 대해서 부정적이 되며 나아가 정서적인 위축이나 불안 등 여러 유형의 문제행동 같은 부적응 을 일으킬 수 있다. 다시 설명하자면 정서적 방임을 경험한 아동은 결과적으로 낮은 자존감, 위축, 충동성, 과다행동 등 신체적, 심리적, 정서적, 사회적 성장에 손상을 가져올 수 있고, 그 피해가 심각해지면 결국에는 성인기에 이르러 내면화된 장애로 이 어진다(권정현, 2004).

이처럼 심리, 정서적 지원이 필요한 정서적 방임의 아동은 정상적인 성장을 저해시 키고 낮은 자아존중감 및 부적절한 자기를 형성할 수 있으며, 사회적으로 친밀한 관계 를 맺기 어렵고 미성숙할 수 있기 때문에(오진영, 2014) 정서적 방임을 경험한 아동은 무엇보다도 적절한 심리, 정서적인 지원이 필요하다.

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B. 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감

자아존중감에 대한 정의는 학자들마다 다르다. Coopersmith(1982)는 자아존중감이란 우리 스스로 가치 있는 존재임을 느끼는 것으로 자아존중감을 형성하는데 있어서 가장 중요한 요소는 성장하는 아동에게 쏟는 부모의 관심과 수용의 정도임은 지적하였다.

국내에서 자아존중감에 대해 정의한 것을 살펴보면, 김영숙(2000)은 자아존중감이란 자신을 사랑스럽고 유능하면서 가치 있는 존재로 느끼며 자기가 사랑받고 있다고 느낄 수 있는 의식상태라고 규정했다. 김혜정(2005)은 자신의 가치에 대한 감정, 평가, 태 도로 구성되는 심리적 변인이라고 하였고, 송인섭(1998)은 한 개인이 스스로를 어떻게 생각하느냐의 문제이며, 자신에 대해서 갖는 판단력이라고 정의하였다.

이와 같이 국내외의 많은 학자들의 정의를 종합해 볼 때, 자아존중감이란 개인이 자 신에 대해 평가하는 개념이라 볼 수 있다(정미지, 2013).

정서적 방임 아동의 자아존중감은 하위개념 요소별로 부정적인 특징을 나타내며, 정 서적으로 불안정 하게 되면 심리적 에너지가 분산되어 아동의 자아존중감도 낮아 질 수밖에 없다(정미지, 2013). 자아존중감이 낮은 사람은 자신이 쓸모없고, 무가치하며 약하다고 생각하여 스스로를 학대하고 열등감을 갖게 되고(김영숙, 2006) 여러 가지 대인관계에서 난처함과 불안함을 느끼게 된다(김수지, 2012).

정미지(2013)는 자아존중감을 형성하는 데 부모와 자녀와의 상호작용이 중요한 결정 요인으로, 방임된 아동이 자아존중감은 상대적으로 낮아질 수밖에 없다고 보았다. 오 진영(2014)은 정서적 방임 아동은 위축된 상태로 낮은 자아존중감과 자기표현에 어려 움을 느끼고 공격적인 성향을 보인다. 옥인정(2019)는 정서적 지지를 경험하지 못한 성장은 낮은 자아존중감으로 사회적 어려움을 경험하고 부정적인 개인의 삶의 영향을 준다고 하였다. 즉, 정서적 방임된 아동은 자아존중감이 낮아 질 수밖에 없는 환경에 노출될 위험요인이 높다.

따라서 정서적 방임 아동을 둘러싸고 있는 가정과 학교, 사회 환경을 고려할 때 높 은 자아존중감을 신장시켜갈 수 있도록 긍정적인 경험을 반복할 수 있는 일이 절대적 으로 필요하다(권윤영, 2012).

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C. 정서적 방임을 경험한 아동의 또래관계

또래는 연령이 비슷하거나 성숙의 수준이 비슷한 단계에 있는 함께 상호작용 할 수 있는 대상을 말하며 또래와 상호작용을 하며 형성되는 관계를 또래관계라고 한다(오소 원 2016).

또래관계는 학령기 동안 더욱 다양한 부류의 또래집단에 노출되며 극적으로 변화하 면서 평생을 걸쳐 형성되어가는 관계 중 하나이며 특별한 성격을 갖는 한다. 즉, 동등 하게 같은 입장에서 의견을 나누고 함께 활동하고 자신의 생각을 공유하는 관계이다 (김지혜, 2002). 이러한 또래관계는 학령기부터는 또래와 보내는 시간이 지속적으로 증가하기 때문에 아동 발달에서 특히 중요한데(서영미, 2004), 또래관계의 기반은 아 동이 태어나서 성장 할 수 있는 기초 양육자로부터 받은 지지, 편안한 환경에서의 경 험을 통해 형성된다(오소원 2016).

김효지(2010)는 아동이 원만한 또래관계를 통해 학교생활에 더 긍정적이고 바람직한 사회성을 발전시킬 수 있으며 새로운 환경 속에서 잘 적응해 가는 힘을 길러 미래에 건강한 성인으로 자랄 수 있다고 보았다. 김귀연(2005)은 아동이 또래관계를 통해 사 회적 기술을 익히게 되면서, 자신뿐만 아니라 타인을 인식하고 집단의 소속감을 느끼 고 사회적 유능감으로 확대시킬 수 있다고 보았다. Bukoski와Hoza(1989)는 또래들로부 터의 평가가 부모의 평가보다 더 중요한 의미를 가지며, 또래 집단으로부터 수용되고 인정받음으로써 부모가 제공할 수 없는 정서적 안정감을 갖게 되며 긍정적인 자아개념 을 형성하게 된다고 하였다(장성순, 2006).

그러나 관계의 경험이 낮은 아동의 경우 박혜경(2008)은 학교생활이나 나아가 사회 생활에 있어서 부적응을 가져올 수도 있으며, 이 시기에 성취해야 하는 다양한 발달 과업에 대한 기회를 상실하게 되면 이후의 삶의 과정에서 정신적인 건강의 문제, 직업 및 진로의 문제, 행동문제 등 어려움을 겪을 가능성이 높아진다. 신유림(2007)은 또래 관계에서 위축된 아동들은 상호작용에 대한 두려움과 불안으로 스스로 또래집단으로부 터 격리시키는 행동을 보이기도 하고, 문재화(2009)는 일반아동과 비교했을 때 상호작 용하는 친구의 수가 적고 또래와의 관계에서 공격적으로 다투거나 하는 등의 부정적인 모습을 보인다. 장미희, 이지연(2011)은 또래관계의 부정적인 모습으로 타인의 거부에 대해 민감하게 반응하여 불안과 분노를 더 많이 느끼고 과잉반응하게 됨으로써 심리적 인 안정감이 떨어짐을 확인할 수 있다. Melissa와 그의 동료들(1999)이 초등학교 5,6

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학년 아동과 중학교 1, 2학 년 아동을 대상으로 실시한 결과, 부모와의 애착의 질이 높을수록 또래관계에서도 질 높은 관계를 맺는다고 보고하였다.

따라서 다양한 정서적 안정은 또래관계의 기반이 되어 사회적·인지적 발달 등 다양 한 영역에 있어 개인의 적응에 영향을 미치고 있음을 알 수 있다.

D. 정서적 방임을 경험한 아동과 지역아동센터

지역아동센터는 만 18세 미만의 아동 중에서 지역 사회 내 보호를 필요로 하는 경제 적 취약계층에 존재하는 아동이나 이혼, 별거, 맞벌이 등으로 인한 양육과 보육이 제 공되지 않아 정상적인 성장에 어려움을 겪는 아동들을 대상으로 보호와 지원을 제공하 는 공공서비스 시설이다(이상희, 2007). 지역아동센터를 이용하는 아동들이 속한 가정 의 가족형태를 살펴보면 한 부모가정, 조부모가정, 다문화가정, 이혼가정, 재혼가정 등 가족관계에 있어 다양한 구조를(진아영, 2016) 가지고 있다. 또한 결식아동 등 가 정 내에서 방임되는 아동, 빈곤가정 내의 부적절한 양육 조건에 있는 아동, 학교 부적 응 아동 등 지역사회 내 보호 여건이 마련되지 않은 아동이 대부분인 것으로 조사되었 다. 전국지역아동센터협의회(2014)의 조사에 의하면, 지역아동센터를 이용하는 아동의 경제적 상황에 따라 전국 평균 소득 70%이하인 기타승인 아동이 48,327명(11.9%), 차 상위 아동이 25,566명(23.5%), 기초생활수급권 아동이 20,043(18.4%), 일반아동이 15,000명(13.8%)의 순으로 나타나 50% 이상이 저소득층이었다. 이러한 지역아동센터를 이용하는 대부분의 아동들은 취약한 환경에 방치되어 있거나 방임 될 수 있는 현실에 서 부모의 부재로 인한 심리적, 신체적, 경제적, 사회적 문제에 노출되어 있는 실정이 라고 보고되고 있다(김소영, 2008).

이처럼 긍정적 지원이 부족한 지역아동센터 아동들은 심리 정서적으로 어려움을 겪 게 되는 비율이 상대적으로 높아지고, 물리적․정서적으로 충분히 지지를 받지 못할 가 능성이 많다. 또한 정서적으로 위축되거나 분노를 억압하는 경험을 자주하게 되면서 (이근민, 2009) 부정적인 자아상을 만들어 낮아진 자신감으로 만족감이나 행복감 등을 일반아동에 비해 비교적 낮게 나타난다(김태연, 2018). 가족의 사회적 낮은 지위 및 빈곤은 부모의 스트레스와 좌절을 더 많이 주기 때문에 자녀를 방임하게 되는 것이다 (김성경, 김혜염, 2012). 그러나 가족의 사회적 낮은 지위 및 빈곤으로 필연적으로 방 임이 일어나는 것은 아니다. 빈곤가정이라고 해도 자녀의 필요욕구를 채워주려 노력하

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고 보듬어 주며 적절한 양육을 할 수 있고 일반가정이나 사회적 지위가 높은 가정이 오히려 자녀의 정서를 무시하고 방임하기도 한다(최수연, 2016).

따라서 지역아동센터를 이용하는 아동의 현황을 고려하여 정서적 지원과 심리적 안 정(김태연, 2018)을 미술치료 프로그램으로 제공하고자 한다.

E. 집단미술치료

1. 집단미술치료의 개념 및 효과

집단미술치료는“집단치료(group therapy)와 미술치료(art therapy)를 통합한 것으 로 심리치료의 이론을 기반으로 미술을 주 매체로 사용하여 치료하는 방법”이다(이사 랑, 2011). 이러한 면에서 개인 미술치료와 다르게 개인의 능력이 합쳐져 공동의 결과 를 이루게 되는 협동 작업으로 아동에게 긴장을 풀어주고 또래 간의 미술재료를 공동 으로 쓰고 작업하면서 상대방의 작품을 보완해주는 과정을 통해 관계에 대한 경험을 자연스럽게 하게 된다(오소원, 2016). 즉, 집단의 특성 아래 치료자와 내담자, 내담자 와 내담자, 그리고 내담자와 미술과의 상호작용 속에서 집단원은 개인의 생각, 감정, 정서를 나누고 서로 소통하면서 치유가 공유되는 경험을 할 수 있다(김유정, 2016) 집단미술치료의 장점을 정리해보면 다음과 같다.

첫째, 집단미술치료는 집단 구성원과 작업을 함께 수행하고, 그림을 통해 공간을 분 할하고, 주제에 대해 서로 대화를 나누며, 다른 참여자와 함께 긍정적 부정적 피드백 을 교환하고, 긍정적인 사회경험을 함으로써 사회적 기능을 촉진시킨다.

둘째, 미술은 언어적 표현 보다 자기개방의 통제가 어려우며 그로 인해 무의식을 표 출시켜 준다. 따라서 집단에서의 응집력과 믿음이 요구되고 이러한 응집력과 믿음의 발달은 집단원에게 수용과 이해의 치료적 경험을 제공해준다.

셋째, 미술은 비언어적인 의사소통이 가능하므로 집단미술치료 내에서는 언어적 표 현이 아니더라도 집단원 간의 상호 교류를 경험하게 된다.

넷째, 집단미술치료는 이미지를 만들어 내는 과정(image-making)과 각자가 만들어 낸 이미지에 대한 생각과 느낌을 나누는 과정(sharing of image)으로 이루어진다. 이 과정을 통해 집단의 구성원은 공적인 경험과 사적인 경험을 모두 경험하게 되며, 보편

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성과 개인 차이를 인식하게 된다.

김미정(2008)은 그룹 안에서 이루어지는 서로에 대한 상호작용과 긍정적인 공감은 개인의 성장을 돕는 촉진제 역할과 의사소통능력을 향상에 좋은 영향을 끼치게 된다.

또한 아동들은 집단 활동을 통해 자신보다 집단 중심으로 적용시키고 협력하여 이기적 인 태도를 버리고 인내성, 협동성, 정의감 등 남을 배려하는 바람직한 사회적인 태도 를 배우게 된다.

이와 같이 집단미술치료를 아동들을 대상으로 유용하게 적용될 수 있으므로, 정서적 사회적으로 어려움을 겪고 있는 아동들에게도 효과적으로 활용 할 수 있을 것이라고 기대할 수 있다(김서안, 2015).

2. 집단미술치료와 정서적 방임

정서적 방임 아동의 미술치료는 미술활동을 통해 내적으로 억압되어 있는 부정적인 감정들을 안전하게 발산하며, 자기표현을 통한 감정적 상호교류를 증진시키므로 치료 사와 긍정적인 관계 형성을 중요하게 작용한다(이영은, 2007).

본 연구의 주제와 관련된 선행연구로는 신은희(2005)는 방임형 학대를 경험한 아동 을 대상으로 집단미술치료를 적용하여 방임아동의 자기표현 및 자신감이 생기게 되는 등 자아존중감 향상에 긍정적인 변화를 보였다. 백승화(2011)는 정서학대 및 방임 경 험 아동에게 집단미술치료를 적용하여 억압된 정서와 심리적 갈등 요소를 줄여 아동의 정서 표현 및 조절에 유의미한 결과를 보고 하였다. 구의경(2013)은 집단미술치료가 양육자의 정서적 방임을 경험한 아동의 반사회적 행동을 감소시키고 긴장조절 능력을 향상시키는 데에 도움이 되었다고 하였으며, 방임된 아동에게 집단 미술치료를 적용한 완정균(2004)은 아동의 불안을 감소시키고 자기조절 능력과 자아존중감을 개선하는 데 에 긍정적인 효과가 있다고 하였다. 김선진(2017)은 치료놀이를 활용한 집단미술치료 가 정서적 방임아동의 자기효능감 및 자아탄력성이 향상되었다고 하였으며 김윤경 (2019)는 정서적 방임아동의 점토중심 집단미술치료 사례연구를 통해 심리적인 위축이 사라지고 긍정적 자아상의 태도로 향상되었다고 하였다.

그 밖에도 방임된 아동에 대한 미술치료의 효과를 살펴본 연구(권정현, 2004; 김은 경,2000; 송성자, 1993; 조옥자, 2004)가 활발하게 수행되고 있는 것을 볼 수 있다.

이상의 연구 결과들을 통해 미술자체에 정화 기능을 갖고 있어 손상되고 불안정한 감

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정을 완화하는데 도움을 줄 수 있고(김선현, 2006). 집단미술치료가 방임 및 정서적 방임 아동에게 매체의 경험과 접촉을 통해 안정감을 느끼게 해주며 부정적 경험을 수 정하고 재 경험해서 내적으로 안정감을 길러주는 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있다.

3. 집단미술치료와 자아존중감

긍정적인 자아존중감의 형성과 발달을 위해서는 관계 내에서 자신이 수용되고 지지 되는 경험이 매우 중요하며 자신에게 의미 있는 타인으로부터의 수용과 지지를 받는 경험이 필수이다(김경화, 2011). 서로 간의 상호작용에서 자신을 어떻게 대하고, 어떻 게 평가하는지, 얼마만큼 가치 롭게 여기고, 어떠한 의미 있는 존재로 생각하는지 등 을 느끼고 알아차리게 된다(옥인정, 2019)

선행연구를 보면 이수정(2006)은 한부모 가정 아동은 대상으로 자아존중감과 사회성 향상을 위한 집단미술치료 프로그램에서 초등학생의 자아존중감의 향상에 긍정적인 변 화를 보였다. 강성애(2015)는 자아존중감이 낮아 학교생활과 또래관계에 어려움이 나 타나는 아동을 대상으로 집단미술치료프로그램을 실시하여 긍정적인 마음과 자신을 수 용하는 태도로 자아존중감이 향상되었고 전미향(1997)은 집단 활동 과정에서 감상이나 보완 하는 과정에서 자신이 만든 작품이 집단 원들에 의해 긍정적 평가를 받게 되거나 소중히 다루어지는 것을 보고 마치 자신이 존중받는 느낌을 받는다고 하였다.

이러한 미술치료를 통해 정서적 방임을 경험한 아동은 말로 표현하기 어려운 감정들 을 안전하게 재구성할 수 있다. 미술이라는 매체를 통해 자신의 내면세계에 존재하는 다양한 심리, 정서적 갈등과 위험 요소를 예술적 행위를 통한 시각화된 결과물로 완성 되어 이것을 자각을 통해 스스로 극복할 수 있는 자아를 강화시킬 수 있다(최규진, 2013). 또한 정서적 경험이 수정되고 안정감을 주어 새로운 경험을 만들 수 있는 기회 가 될 수 있을 것이다. 이러한 관점에서 집단미술치료는 집단과의 상호작용을 통해 문 제를 해결해 나가고 긍정적인 피드백 및 존중받는 경험, 성취감을 갖게 함으로 자아존 중감 형성에 도움을 줄 수 있다고 본다. 또한 집단 안에서 긍정적인 사회관계를 맺은 경험은 자아존중감의 기초를 형성하여 가정 및 학교에서 긍정적 경험을 하는 기초가 될 수 있다(김유정, 2016).

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4. 집단미술치료와 또래관계

Rubin(2001)은 집단미술치료를 통해 집단 안에서 자기표현과 자기개방에 따른 집단 원간의 믿음과 응집력이 형성되고 이러한 과정을 통해 집단원에게 수용과 이해의 치료 적 경험을 제공받을 수 있다. 또한 미술적 표현을 통해 자기 가치를 재발견하게 된다 (박인숙, 이현림 2008). 집단미술치료는 또래관계를 긍정적으로 이끌어 내게 하는 갈 등 해결 방법, 의사소통능력, 서로 돕고 격려하는 태도 등과 같은 사회적 기술을 신장 시킨다(김효지, 2010). 아동의 또래관계 변화에 도움이 되는 집단미술치료의 장점은 다음과 같다.

첫째, 아동이 타인을 생각하고 배려하는 태도를 길러준다.

둘째, 문제를 해결하거나 의사결정을 할 수 있는 능력을 길러준다.

셋째, 많은 사회적 상호작용을 경험하게 한다.

넷째, 긍정적인 자아개념을 가지게 된다.

다섯째, 집단 안에서의 소속감을 통해 본능적인 소속되고자 하는 욕구를 만족시킨다.

여섯째, 아동들이 교사의 보호나 통제에서 벗어나 독립적인 작업 경험을 통해 독립 심을 기를 수 있다. 이렇듯 집단미술치료 과정에서 집단원 끼리 서로 자신의 작품과 경험을 이야기하고 의견을 나누면서 새로운 것을 배우고 정보교환의 기회를 가질 수 있고 서로 다른 행동 양식과 감정 및 사고를 모방하는 모방적 행동이 촉진되면서 또래 관계가 향상된다(박인숙, 이현림 2008).

신기은(1999)는 집단미술치료는 집단 안에서 신뢰적 분위기 형성과 긍정적 또래관계 에 효과적임을 알 수 있다. 이처럼 집단 구성원들이 서로에게 선한 영향력을 미치며 긍정적인 치유 효과를 경험할 수 있는 것이 집단미술치료에서만 관찰되는 특별한 요소 이다.

따라서 집단미술치료가 자아존중감 향상, 또래관계 증진, 사회성 향상 등의 긍정적 인 효과를 주었음을 보고하고 있다.

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대 상

성별/

학년 가족환경 행동특성

A 남/

2학년

∙ 맞벌이 부모와 살고 있음.

∙ 부모가 늦은 시간 귀가하여 연락이 잘 되지 않고 아동에 대한 소통이 어려 워 무관심의 경향이 있음.

∙ 말수가 적고 수줍으며 소극적임.

∙ 새로운 사람과의 만남에 시간이 걸리 고 자신감이 부족함.

∙ 눈치를 보고 자신의 감정을 표현하는 것에 대해 두려움을 느낌.

B 남/

3학년

∙ 수급자 가정으로 부모, 누나 두 명과 살고 있음.

∙ 부모가 늦은 시간 귀가하여 부모의 보살핌을 제대로 받지 못해 센터에 머무르거나 누나들과 있는 시간이 많음.

∙ 집에서는 거의 식사를 챙기지 못하고 지역아동센터와 학교에서 해결하며 음식에 대한 집착이 보임.

∙ 학교에서 따돌림을 경험한 적이 있어 사람의 시선을 많이 의식함.

C 여/

3학년

∙ 부모, 오빠 두 명과 살고 있음.

∙ 부모의 인지 정도가 다소 낮은 편이 며 자녀의 양육방법에 관심이 없고 무관심한 편임.

∙ 50대의 부모님과 나이 차이가 많은 오빠 밑에 늦둥이로 욕심이 많고 자 기중심적인 경향이 있음.

∙ 신체행동이 거칠고 장난이 심함.

Ⅲ. 연구방법

A. 연구대상

본 연구의 대상은 G지역아동센터를 이용하는 초등학교 저학년 학생들 중에서 담당 사회복지사에게 추천을 받은 24명의 아동이다. 담당 사회복지사로부터 아동들의 특성 을 듣고서, 아동의 특성을 고려하여 실험집단 12명과 대기집단 12명으로 구분하였다.

프로그램은 지역아동센터 내 학습실에서 실시하였고, 담당 사회복지사에게 프로그램에 목적, 목표, 진행내용을 교육시킨 후 보조 진행자로 참여하였다. 집단미술치료 프로그 램에 참여한 실험집단12명의 개인별 특성을 아래 <표 2>와 같다.

<표 2> 연구대상자의 일반적 특성

(31)

D 남/

3학년

∙ 이혼 후 한부모 가정으로 모와 지적 장애가 있는 형, 남동생과 살고 있음.

∙ 모는 가족에 대한 이야기를 방어하는 편이고 경제활동 병행하면서 지적 장 애가 있는 형을 돌보느라 자녀3명에 게 적절한 보살핌과 관심을 주기 어려움.

∙ 조용한 성격이지만 혼자 중얼거리는 모습을 보임.

∙ 기초학습능력이 전반적으로 부족하며 주의가 필요 하며 쉽게 포기함.

E 남/

1학년

∙ 다문화가정으로 이혼 후 모, 조부, 누나와 살고 있음

∙ 감정조절이 안 되는 과격한 조부와 누나와의 가족관계에 대한 불안과 스 트레스가 많음.

∙ 주 양육자인 조부와의 소통이 어렵고 아동에 대해 무관심함.

∙ 거친 언어를 사용하고 위험한 행동을 하며 절제가 어려움.

∙ 학교에서 사회적인 규칙을 잘 지키지 못하는 행동을 보이고 있어 선생님들께 부정적인 피드백을 많이 받고 있음.

F 여/

1학년

∙ 한부모 가정으로 부, 오빠 두 명과 살고 있음

∙ 부는 경제활동을 병행하면서 아동을 돌보기 버거워하고 가끔 오시는 할머 니도 아이를 힘들어 방치 함.

∙ 자기주장이 강하여 다른 사람의 의견 을 무시하고 다툼이 자주 일어남.

∙ 감정 기복이 심하고 산만함.

G 남/

1학년

∙ 조부모, 부모, 형, 누나와 살고 있음.

∙ 아동이 혼자 집에 있는 시간이 많음.

‧ 부모의 경제활동을 하는데 분리한 상 황으로 경제적 어려움 지속됨.

∙ 상담시간에 돌아다니거나 친구와 장 난이 심하고 산만함.

∙ 과격한 행동으로 다툼이 일어나면 우 는 행동이 나타남.

H 남/

2학년

∙ 양부모, 여동생과 살고 있음.

∙ 모의 지나친 학업에 대한 간섭으로 정서적 위축 되어 스트레스가 많음.

∙ 모의 감정조절이 안 되는 상황에서 위협을 가하는 행동으로 아동이 피하는 상황.

∙ 엉뚱한 이야기로 의사소통이 어렵고 눈 맞춤이 어려움.

∙ 상담시간에 집중력이 약하고 산만함.

∙ 무기력하고 우울한 모습이 자주 관찰됨.

I 여/

1학년

∙ 양부모, 오빠와 살고 있음

∙ 모의 지나친 학업에 대한 간섭으로 정서적 위축 되어 있음.

∙ 혼자 노는 일이 많고 자기만의 세계에 빠져 있으며 주변의 눈치를 자주 봄.

∙ 자신의 감정을 표현하는 것에 대해 어려워함.

(32)

J 여/

3학년

∙ 부의 보증 부도로 경제적으로 어려움 과 한부모 가정으로 모, 이모, 여동 생과 살고 있음.

∙ 모의 역할을 도맡아 하고 있어 심리 적인 스트레스 상황에 지속적으로 노출됨.

∙ 친구를 가리고 공동체 의식이 약함.

∙ 친구와의 관계에서 문제가 생겼을 경 우 말을 하지 않거나 표현 하는데 시 간이 걸림.

K 여/

2학년

∙ 한부모 가정으로 모, 언니와 살고 있음

∙ 부의 폭력성으로 술을 먹고 오면 책상 밑에 숨는다고 말함.

∙ 모는 우울증 약을 장기간 복용하며 오랜 시간 수면을 취하기 때문에 자녀를 양육하거나 가사 일을 행하는데 어려움.

∙ 친구들과 의사소통이 어렵고 주변의

∙ 눈치를 자주 보며 불안한 모습을 보임.

∙ 타인의 의견을 맹목적으로 따르는 상 황이 자주 발생됨.

L 여/

3학년

∙ 한부모 가정으로 조부모, 언니와 살 고 있음.

∙ 모가 가끔 센터로 아이를 만나러 오 시는데 경계 하는 모습을 보임.

∙ 조부모의는 자녀양육에 관심이 없고 잘 알지 못해 무관심한 편임.

∙ 친구와의 관계에서 경쟁심이 강하고 욕심이 많음.

∙ 혼자 노는 일이 많고 친구들과 어울 리는데 불편해함.

B. 연구의 윤리적 고려

연구의 윤리적인 면을 고려하여 실험집단과 대기집단 모두에게 연구의 목적과 방법 을 충분히 설명하고 수집한 자료는 연구 목적으로만 사용될 것이며 개인적인 자료의 익명성과 비밀이 보장됨을 설명하였다. 또한 대상자는 연구 참여 동의서를 받았고 원 하지 않으면 언제든지 중단할 수 있음을 설명하였다. 대기집단은 실험집단 프로그램 종료 후 본 프로그램과 같은 목적으로 진행하여 대상자의 윤리적인 측면을 고려하였 다.

(33)

C. 연구절차 및 설계

1. 연구 절차

집단미술치료 프로그램이 자아존중감과 또래관계에 미치는 효과를 알아보기 위하여 다음과 같은 절차로 연구를 실시하였다.

첫째, 집단미술치료 프로그램의 자료 수집 및 분석을 위해 2018년 3월 1일부터 2018 년 7월 30일까지 목표수립, 선행연구 분석, 자료 수집을 하였다.

둘째, 집단미술치료 프로그램을 실시하기 위해 2018년 7월 1일부터 2018년 8월 1일 까지 연구 대상자를 구성하고 동의서를 작성한 후 사전검사를 실시하였다.

셋째, 선별된 아동을 실헙집단과 대기집단으로 구분한 뒤에 2018년 8월 1일부터 2018년 9월 12일까지 주 2회씩, 7주에 걸쳐 실험집단을 대상으로 총 12회기를 집단미 술치료 프로그램을 실시하였다.

넷째, 사전검사와 동일한 도구를 사용하여 실험집단과 대기집단에 2018년 9월 21일 사후검사를 실시하였다.

다섯째, 대기집단은 2018년 9월 21부터 2018년 10월 30일까지 본 프로그램과 같은 목적으로 프로그램을 선별하여 6회기의 집단 미술치료프로그램을 실시하였다. 연구 절 차를 요약 정리하면 <표 3>와 같다.

<표 3> 연구 절차

구 분 내 용

단계 1 자료수집 및 분석 기간 : 2018. 3. 1 ~ 2018. 7. 30

내용 : 목표수립, 선행연구 분석, 자료수집

단계 2 사전검사

기간 : 2018. 7. 1 ~ 2018. 8. 1

내용 : 연구 대상자 구성, 동의서 작성, 사전검사 (자아존중감 척도, 또래관계 척도, KFD그림검사) 단계 3 프로그램 적용 기간 : 2018. 8. 1 ~ 2018. 9. 12

내용 : 미술치료 프로그램 회기별 실시 단계 4 사후 검사 기간 : 2018. 9. 21

내용 : 사후검사 및 평가

단계 5 자료처리 및 기술 기간 : 2018. 9. 21 ~ 2018. 10. 30

내용 : 대기집단 처치, 통계분석 및 내용 분석, 논의 및 결론

(34)

구분 사전 검사 처치 사후 검사

실험집단 ○₁ × ○₂

대기집단 ○₁ ○₂

2. 연구 설계

본 연구에서는 집단미술치료가 정서적 방임을 경험한 아동의 자아존중감 및 또래관 계에 미치는 효과를 검증하기 위하여 실험집단과 대기집단으로 참여자를 구분한 뒤에, 프로그램의 사전과 사후에 측정한 점수를 비교하는 방법을 사용하였다. 본 연구의 설 계를 도표로 나타내면 <표 4>과 같다.

<표 4> 연구 설계

○₁: 사전검사(자아존중감척도, 또래관계척도, KFD그림검사)

○₂: 사후검사(자아존중감척도, 또래관계척도, KFD그림검사)

× : 집단미술치료 프로그램 실험 처치

D. 연구도구

1. 자아존중감 척도

본 연구에서는 아동의 자아존중감을 측정하기 위하여 Coopersmith(1967)의 아동용 자아존중감검사(Self Esteem Inventory; SEI)를 최보가와 전귀연(1993)이 번안하고, 오경준(2000)이 타당화한 척도를 사용하였다. 자아존중감 척도는 전체 48문항으로 되 어 있는데, 이중 일반적 자아존중감(24문항)은 자기 자신에 대한 보다 일반적인 평가 이며 아동 자신의 모든 부분에 대한 전반적인 평가에 근거한 것이고, 사회적 자아존중 감(8문항)은 타인에 대한 친구로서 자기 자신에 대해 느끼는 감정이다. 가정적 자아존 중감(8문항)은 가정생활에서 자신의 가치가 얼마나 안정되고 있으며 부모와의 관계가 얼마나 원만한가에 대한 평가적 태도이며, 학업적 자아존중감(8문항)은 학업에 대한 평가를 포함하는 학교생활에서 자신이 느끼는 유능감을 나타낸다. 각 문항은 3점

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영역 하위요인 해당문항번호 문항수 ɑ

또래관계

긍정적 또래관계

1,4,7,8,11,12,15,16,

17,18,21,22 12 0.95 부정적

또래관계

2*,3*,5*,6*,9*,10*,13*,

14*,19*,20*,23*,24*,25 13 0.90

계 25 0.94

의미한다. 부정적인 문항 5, 6, 29, 31, 35, 37, 40, 44번 문항은 역산으로 처리하였 으며 오경준(2000)의 연구에서 나타난 Cronbach′s ′ɑ값은 <표 5>와 같다.

<표 5> 자아존중감 척도의 하위변인, 문항번호, 문항수, 신뢰도

하위척도 문항번호 문항수 신뢰도

Cronbach′s ′ɑ

일반적 자아존중감

1,2,4,5,8,11,14,15,16,17, 18,20,22,25,27,28,29,32,3

4,35,39,41,45,48

24 .87

사회적 자아존중감 6,7,10,12,23,30,37,43 8 .56 가정적 자아존중감 3,13,19,24,31,38,42,44 8 .82 학업적 자아존중감 9,21,26,33,36,40,46,47 8 .74

총합 48 .93

2. 또래관계 척도

또래관계를 측정하기 위해 Hudson(1987)이 개발한 IPR(Index of Peer Relations)척 도를 김의섭(2001)이 번역한 검사지를 사용하였다. IPR은 자기보고식 측정도구로 긍정 적 또래관계 12문항, 부정적 또래관계 13문항의 총 25문항으로 구성되어 있다.‘전혀 그렇지 않다’의 1점에서부터‘매우 그렇다’5점까지의 Likert 척도로 구성되어 있으 며, 부정적 또래관계의 문항은 반대로 채점하였다. 응답 가능한 점수는 25점에서 125 점이며 점수가 높을수록 또래관계의 질이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 또래관계 측정도구의 하위요인별 문항구성과 신뢰도 계수 Cronbach′s ′ɑ값은 <표 6>와 같 다.

<표 6> 또래관계 척도의 문항구성 및 신뢰도 계수

* 표시는 역채점 문항