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2021년 8월 석사학위 논문
초등 4-6학년 어휘발달지연아동과 일반아동의 설명담화 요약하여
쓰기와 실행기능 특성
조선대학교 대학원
언어치료학과
원 지 수
[UCI]I804:24011-200000490842
[UCI]I804:24011-200000490842
초등 4-6학년 어휘발달지연아동과 일반아동의 설명담화 요약하여
쓰기와 실행기능 특성
Written Summarization of expository discourses and executive function in fourth to six graders with/without vocabulary delay
2021년 8월 27일
조선대학교 대학원
언어치료학과
원 지 수
초등 4-6학년 어휘발달지연아동과 일반아동의 설명담화 요약하여
쓰기와 실행기능 특성
지도교수 윤 효 진
이 논문을 언어병리학 석사학위신청 논문으로 제출함
2021년 4월
조선대학교 대학원
언어치료학과
원 지 수
원지수의 석사학위논문을 인준함
위원장 조선대학교 교 수 정 부 자 (인)
위 원 조선대학교 교 수 전 희 정 (인)
위 원 조선대학교 교 수 윤 효 진 (인)
2021년 5월
조선대학교 대학원
목 차
<ABSTRACT>
Ⅰ. 서론 ··· 1
1. 연구의 필요성 및 목적 ··· 1
2. 이론적 배경 ··· 4
가. 어휘발달지연아동 ··· 4
나. 설명담화 ··· 5
다. 실행기능 ··· 8
라. 실행기능과 설명담화 ··· 9
Ⅱ. 연구 방법 ··· 11
1. 연구 대상 ··· 11
가. 연구 참여자 ··· 1 1 2. 연구 도구 ··· 13
가. 대상자 선정을 위한 표준화 검사도구 ··· 13
나. 실행기능 평가를 위한 표준화 검사도구 ··· 13
다. 설명담화 글의 제작 ··· 14
라. 설명담화에 따른 도식 제작 ··· 16
마. 설명담화 및 도식의 내용타당도 ··· 17
3. 연구 절차 ··· 18
가. 자료수집 ··· 18
나. 자료분석 ··· 19
4. 신뢰도 ··· 22
5. 자료의 통계처리 ··· 22
Ⅲ. 연구 결과 ··· 24
1. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수 ··· 24
2. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성 점수 ··· 27
3. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 언어적 표지 점수 ··· 30
4. 집단에 따른 실행기능(억제, 작업기억, 계획) 점수 ··· 33
5. 집단별 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기 점수와 실행기능 점수의 상관관계 ··· 34
Ⅳ. 논의 및 결론 ··· 37
1. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성과 응집성 점수 비교 ··· 37
2. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 언어적 표지 점수 비교 ··· 40 3. 집단 간 실행기능(억제, 작업기억, 계획) 점수의 차이와
각 집단 내에서의 실행기능과 요약하여 쓰기와의 관계
··· 43
4. 제한점 및 제언 ··· 46
참고문헌 ··· 47
부록 ··· 52
부록 목차
<부록 - 1> 설명담화 자료 ··· 52
<부록 - 2> 도식 자료 ··· 53
<부록 - 3> 설명담화 요약하여 쓰기 채점 기준 ··· 53
표 목차
<표 - 1> 연구 참여자 정보 ··· 12
<표 - 2> 비교/대조와 원인/결과 설명담화에 사용된 결속표지 ···· 15
<표 - 3> 비교/대조와 원인/결과 설명담화의 언어적 수준 ··· 16
<표 - 4> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수의 평균 ··· 25
<표 - 5> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수의 분산분석 ···26
<표 - 6> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성 점수의 평균 ···28
<표 - 7> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성 점수의 분산분석 ··· 29
<표 - 8> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 언어적 표지 점수의 평균 ···31
<표 - 9> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 언어적 표지 점수의 분산분석 ··· 32
<표 - 10> 집단에 따른 실행기능 점수의 평균 ···33
<표 - 11> 집단 간 실행기능 점수의 t- 검정 결과 ···33
<표 - 12> 어휘발달지연아동 집단의 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기 점수와 실행기능 점수 간 상관분석 ··· 35
<표 - 13> 일반아동 집단의 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기
점수와 실행기능 점수 간 상관분석 ··· 36
그림 목차
<그림 - 1> 비교/대조와 원인/결과 설명담화의 도식 ··· 16
ABSTRACT
Written summarization of expository discourses and executive function in fourth to six graders with/without vocabulary delay
Won, Ji-Soo Advisor: Yoon, Hyo-Jin Department of Speech-Language Pathology Graduate School of Chosun University
Vocabulary is an important skill in language development and affects reading and writing at school age. Children with vocabulary delay are found to have difficulty with these vocabulary skills and executive function. Execution function is the upper cognitive ability that influence the development of vocabulary, reading and writing. It is also the ability needed to understand and express long linguistic discourses. In particular, expository discourse contains knowledge and concepts so that requires high linguistic and cognitive abilities. An effective method to assess expository discourse in both macrostructure and microstructure is to summarize.
Therefore, this study examined to write summary of expository discourses and how it is related to the executive function in fourth to six grader with/without vocabulary delay.
The followings are research questions:
1) Is there a significant difference in scores of organization in summary by written depending on the type of group and expository discourse?
2) Is there a significant difference in scores of coherence in summary by written depending on the type of group and expository discourse?
3) Are there any significant differences in scores of language markers in summary by written depending on the type of group and expository discourse?
4) Is there a significant difference in scores of executive function depending on the group?
5) What is the relevance between the scores for summarization (organization, coherence, language markers) and executive function (inhibition, working memory, planning) scores
depending on the type of expository discourse for each group?
Total 24 students in grades 4-6 participated in this study. There were 14 children with vocabulary delay, and 10 typically developing children. All children should have intelligence quotient score of 80 or above in K-CTONI-2. Children also should scored 10 above (percentile score) in decoding test in Korean Language-based Reading Assessment (KOLRA). Typically developing children should obtain higher than -1 of standard deviation on Receptive &
Expressive Vocabulary Test (REVT). Children with vocabulary delay should obtain lower than 10%ile on REVT. As well, all children have no history of visual and hearing impairment and neurological and emotional problem.
For explanatory discourse, comparison/contrast and cause/effect types were used, and children were asked to read and summarize each type of text. The scoring was made by modifying and supplementing the summarization scoring system by Kim & Yoon (2018). The scoring was divided into three categories: organization, coherence, and language markers. Three categories comprises of 12 factors. Organizations included four factors which were filling in the graphic organization, summarizing using graphic organizer, aware of expository discourse types, and total score. Coherence included four factors which were main sentence, closeness between sentences, cohesive devices, and total score. Language makers were NDW, MLT-w, MLT-m, and MNT. In terms of executive function, inhibition, working memory, and planning were examined, and were evaluated with STROOP and Digit Span and Block Design test of K-WISC-Ⅲ, respectively.
The following is the result and discussion of this study.
First, all scores of four factors in organization were lower in the vocabulary delayed children than in the typically developing children: filling in the graphic organization, summarizing using graphic organizer, aware of expository discourse types, and total score. And there was no difference in scores between comparison/contrast and cause/effect types of expository discourse.
Second, scores of three factors in coherence were lower in the vocabulary delayed children than in the typically developing children: main sentence, closeness between sentences, and total score. And only cohesive devices score was higher in comparison/contrast than cause/effect type of expository discourse.
Third, MNT in language markers was lower in the vocabulary delayed children than in the typically developing children. And MLT-m and MNT were higher in cause/effect than
comparison/contrast type of expository discourse.
Fourth, scores of two factors in executive function were lower in the vocabulary delayed children than in the typically developing children: working memory and planning.
Fifth, in the group of children with vocabulary delay, working memory and planning were correlated with organization (aware of expository discourse types, total) and coherence (closeness between sentences). In the typically developing children group, it was found that the working memory of executive function was correlated with organization (the graphic organization, aware of expository discourse types) and coherence(total).
The results of this study suggest that summarization by witten for macrostructure and microstucture of expository discourse and executive function may be used for useful assessment and intervention for school-aged children with language problems.
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
대표적인 읽기모델인 ‘Simple View of Reading’에 따르면 읽기이해는 글자를 읽는 해독(decoding) 능력과 음운, 구문, 의미을 포함한 언어지식을 바탕으로 이루어진다 (Gough & Tunmer, 1986). 그 중에서도 어휘지식은 단어를 해독하고 이해하는 데 중 요한 영향을 미친다(김정림·강은희·이지윤, 2018; 윤효진, 2019; Ouellette, 2006). 아동 들은 ‘빠른 연결하기(fast mapping)’라는 전략을 통해 입력된 음운 정보를 대상 사물 혹은 의미와 빠르게 연결하며 습득한다. 이러한 어휘습득 전략을 잘 사용하지 못하는 어휘력이 낮은 어휘발달지연아동들은 음운 정보를 처리하는 능력이 취약하여 새로운 어휘를 습득하기 어려워하며 나아가 읽고 쓰기에서도 어려움을 경험한다. 특히 학년이 높아질수록 읽기와 쓰기의 요구는 더 높아지기 때문에 어휘발달지연아동의 어려움도 더 커지는 경향이 있다.
학령기 어휘발달지연아동의 부족한 어휘지식은 읽기이해의 어려움을 야기하는 원인 이기도 하지만, 동시에 부족한 읽기연습으로 인한 결과이기도 하다. 특히, 고빈도의 친 숙한 어휘가 포함되지 않은 담화에서는 더 어려움을 경험한다. 대표적으로 설명담화가 여기에 포함되는데, 설명담화는 정보전달을 목적으로 한 담화로서 새로운 개념이나 전 문적인 지식을 다루어 주제가 낯설고 어휘도 저빈도 어휘가 다수 포함된다. 우리나라 초등교육과에서는 3학년부터 학습을 중심으로 한 과학, 사회 교과가 포함되면서 현상 이나 개념을 설명하기 위한 설명담화가 높은 빈도로 포함되어 있다. 초등교육과정의 교육목표를 살펴보면, 설명담화를 읽고 이해하는 것 뿐 아니라 읽은 것을 요약하여 쓰 거나 새로운 정보에 대해 설명하는 등의 설명담화 쓰기가 포함된다. 최근 언어발달장 애아동의 설명담화 이해에 대한 연구들은 언어장애아동이 이야기담화보다 설명담화를 산출하거나 읽고 이해하는 데 어려움을 보인다고 보고하고 있다(이현정, 2015; Saenz
& Fuchs, 2002; Scott & Windsor, 2000). 하지만 언어장애아동의 설명담화를 이해하여 좀 더 체계적으로 종합하고 조직화하여 쓰는 능력에 대해서는 연구가 제한적이다. 특 히, 어휘발달지연아동이 설명담화를 읽는 것 뿐 아니라 쓰기에서도 어려움을 보일 것 으로 예측할 수 있는데 이에 대한 연구는 상당히 제한적이다.
교육과정에 포함된 다양한 글을 읽고 이해하기 위해서는 글을 정확하게 해독하고, 단어와 문장 수준에서의 이해를 넘어 하나의 주제로 이어진 전반적인 담화의 의미를 추론하고 조직적으로 통합하는 과정이 필요하다. 이 과정에서 상위인지능력이 필수적 인데, 대표적으로 실행기능이 있다. 실행기능(Executive Function; EF)은 과제를 수행 하기 위한 스스로 계획한 전략들을 적절하게 적용할 수 있는 상위인지능력으로 읽기나 쓰기를 비롯하여 학습과 밀접한 관련이 있다(Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, &
Howerter, 2000). 실행기능은 다양한 하위영역들로 구성되는데, 주로 억제, 작업기억, 전환, 계획을 포함한다(Garon, Bryson, & Smith, 2008; Pennington & Ozonoff, 1996).
각 실행기능의 정의를 간략하게 살펴보면, 억제(inhibition)는 목표를 성취하기 위해 관 련 자극에 주의를 집중할 수 있도록 부적절한 자극을 무시하는 능력이며(Best &
Miller, 2010), 작업기억(working memory)은 제한된 인지용량 안에서 정보의 저장과 처리를 동시에 조작하는 능력이다(Montgomery, Magimairaj, & Finney, 2010). 전환 (shift)은 억제와 작업기억의 토대에서 발달하는 능력으로 목적을 이루기 위해 새로운 요구나 규칙 등에 맞도록 관점이나 접근 방법 등을 변화시키는 능력이다(Diamond, 2013). 계획(planning)은 전환능력이 정교하게 발달하면서 출현하는 비교적 상위 수준 의 실행기능으로 목적을 달성하기 위해 필요한 작업이나 과정을 계획하여 실행하는 능 력이다(이송희·정경희, 2018).
어휘발달지연아동의 실행기능을 살펴본 연구에 따르면 어휘발달지연아동은 실행기 능에서 취약함을 보이는 경향이 있으며, 이러한 측면은 읽기발달과도 관계가 있다고 보고하였다(강지은 외, 2020; 양윤희·임동선, 2018; 유지원·임동선, 2018). 하지만 어휘 발달지연아동의 다양한 실행기능 특성을 종합적으로 살펴보고, 실행기능 능력이 좀 더 요구되는 쓰기에서의 특성을 살펴본 연구들은 미비한 실정이다.
따라서 본 연구에서는 어휘발달지연아동와 일반아동을 대상으로 설명담화를 읽고 요약하는 능력을 비교해보고, 이러한 설명담화 요약하여 쓰는 능력과 실행기능과의 관 련성을 살펴보고자 한다. 본 연구에서는 초등 3-4학년부터 교과과정에 빈번하게 나타 나는 설명담화인 비교/대조와 원인/결과 유형을 선택하였다. 과제는 설명담화 요약하여 쓰기능력을 통해 살펴보고자 하는데, 요약하여 쓰는 능력은 핵심 정보들을 추려내 이 정보들을 체계적이고 응집력 있게 전달되도록 기술할 수 있어야 하기 때문에 특히 초 등 고학령기에서 요구되는 학습능력이다. 요약하기 능력은 선행연구를 토대로 조직성, 응집성, 언어적 표지 측면으로 분석하고자 한다(김보림·윤효진, 2018; Westby, Culatta, Lawrence, & Hall-Kenyon, 2010). 또한 요약하여 쓰는 과정에서 불필요한 정보를 억
제하고 필요한 정보를 기억하면서 정보들 간 연결해야 하기 때문에 억제와 작업기억 능력이 필요하고, 주제에 맞는 응집력 있는 글로 재구조화하기 위해 계획능력도 요구 되므로 본 연구에서는 요약하여 쓰기능력과 실행기능과의 상관관계도 살펴보고자 한 다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
가. 집단과 설명담화 유형에 따라 요약하여 쓰기에 나타난 조직성(도식 채우기, 도식 사용하기, 구조 인식하기, 총점) 점수에 유의한 차이가 있는가?
나. 집단과 설명담화 유형에 따라 요약하여 쓰기에 나타난 응집성(중심문장, 문장 간 긴밀성, 결속표지, 총점) 점수에 유의한 차이가 있는가?
다. 집단과 설명담화 유형에 따라 요약하여 쓰기에 나타난 NDW, MLT-w, MLT-m, MNT 점수에 유의한 차이가 있는가?
라. 집단에 따라 실행기능(억제, 작업기억, 계획) 점수에 유의한 차이가 있는가?
마. 집단별로 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기(조직성, 응집성, 언어적 지표) 점수 와 실행기능(억제, 작업기억, 계획) 점수의 관련성은 어떠한가?
2. 이론적 배경
가. 어휘발달지연아동
초등 교과과정은 교과서를 중심으로 학습과정이 구성되어 있어 학령기에서 읽고 쓰 는 문해능력의 중요성은 많은 선행연구들을 통해 강조되고 있다(강지은 외, 2020; 윤효 진, 2019; 이송희·정경희, 2018; Cain & Oakhill, 2014; Nippold, 2007). 읽기와 쓰기는 언어와 인지적으로 매우 복잡한 처리 과정을 거치기 때문에 다양한 기저 능력들이 필 요하다. 그중에서도 어휘는 읽기와 쓰기 모두에서 토대가 되는 중요한 능력으로 손꼽 히기 때문에(강지은 외, 2020; 허현숙·곽경미·이윤경, 2011; Cain & Oakhill, 2014;
Hayes & Berninger, 2014), 어휘발달에 어려움을 보이는 아동은 읽기와 쓰기발달에서 도 어려움을 보일 것으로 예측할 수 있다.
어휘발달지연아동은 어휘 학습에서 결함을 보이는 아동이다. 어휘를 습득하기 위해 서는 새로운 음운 정보를 기억하면서 의미와 빠르게 연결하여 심적 표상을 구축하여 저장하는 빠른 연결하기(fast mapping)능력이 필요한데, 어휘발달지연아동은 빠른 연 결하기 전략을 통해 어휘를 습득하는 데 어려움을 보인다. 빠른 연결하기능력은 음운 정보의 저장과 처리와 관련이 되어 있기 때문에 작업기억에서도 취약하다고 보고되고 있다(양윤희·임동선, 2015; Montgomery et al., 2010).
언어적 길이가 긴 담화에서도 어휘가 지연된 아동들의 어려움이 나타난다. 이현정 (2015)의 연구에서는 어휘와 언어문제해결력이 낮은 아동을 대상으로 이야기와 설명담 화 이해를 살펴본 결과, 언어장애아동이 이야기와 설명담화를 들었을 때 전반적인 이 해력이 일반아동보다 낮았으며, 사실적 질문보다 추론적 질문에서 부적절한 반응이 더 많았다고 보고하였다. 어휘능력은 읽기와 쓰기능력의 토대가 되기 때문에 어휘발달지 연아동은 이러한 측면에서도 어려움을 보일 수밖에 없다. 실제로 읽기의 단어해독, 읽 기유창성, 읽기이해 모두에서 일반아동보다 낮은 정확성과 속도를 보이며 쓰기에서도 철자 오류가 더 빈번하고 일반아동보다 조직성과 응집력이 떨어지는 글을 산출하는 등 문해 능력이 취약한 모습이 보고되고 있다(강지은 외, 2020; 김유·안성우·박원경, 2007;
유경·정은희, 2008; 윤효진, 2019). 더욱이 주제가 낯설고 비친숙한 어휘가 빈번하게 포 함되는 설명담화에서는 이러한 읽고 쓰는 과정에서의 어려움이 두드러질 것이다. 어휘 발달지연은 이러한 언어적 측면에서의 결함 뿐 아니라 인지처리과정에서도 결함을 보
인다. 특히, 앞서도 언급했듯이 어휘습득전략인 빠른 연결하기(fast-mapping)는 다양한 환경음으로부터 음운정보를 분리하여 저장하는 동시에 의미 자질과의 연결을 요구하기 때문에 억제와 작업기억과 같은 인지처리과정이 수반되어야 한다. 그래서 어휘발달지 연아동의 어휘습득의 결함은 이러한 낮은 인저처리과정으로 야기되었거나 상호작용하 는 요인인 것으로 설명하기도 한다(강지은 외, 2020; 양윤희·임동선, 2015; Henry, Messer, Nash, 2012; Montgomery et al., 2010).
나. 설명담화 1) 설명담화란
설명담화는 정보를 전달하는 목적을 가진 담화로, 특정 지식이나 개념들을 객관적 이고 체계적으로 풀어낸다. 그래서 담화의 내용이 전문성을 띄며 일상생활 언어와는 다른 형식적이고 문어성이 높은 언어를 사용하며, 비친숙한 어휘의 사용이나 구문의 복잡성도 높다(김자성·김정미, 2011; Best, Floyd, & McNamara, 2008; Kamhi &
Catts, 2012; Nippold & Scott, 2010).
설명담화는 목적에 따라 다양한 구조를 가지는데, 초등 교과과정에 나타난 대표적 인 설명담화 유형은 수집, 비교/대조, 원인/결과, 문제/해결 등의 설명담화이다(Lundine
& McCauley, 2016), 수집은 주제와 관련된 요소들을 나열하는 유형으로(이미림·이희 란, 2014; Lundine & McCauley, 2016) 비교적 단순하여 2학년부터 도입된다. 이후 3학 년에서는 수집 구조를 바탕으로 둘 이상의 주제나 사건에 대하여 유사점과 차이점을 설명하는 비교/대조와 전후관계와 인과관계로 내용을 풀어나가는 원인/결과가 나타난 다(박민해·정경희, 2018; Lundine & McCauley, 2016). 그리고 4학년부터 문제/해결이 등장하는데 인과적 관계를 포함하여 다양한 문제를 확인하고 가능한 해결 방법을 기술 하는 보다 조직화된 유형이다(이미림·이희란, 2014; Ghaith & Harkouss, 2003). 마지막 으로 최고 학년인 6학년에서는 모든 유형이 두루 다뤄질 수 있도록 구성된다(김보림·
윤효진, 2018; 주난형, 2016). 설명담화의 하위유형이 출현하는 시기와 구조적 특성을 살펴봤을 때 비교/대조와 원인/결과 유형은 수집과 문제/해결의 중간단계로서 설명담 화 발달에 과도기적인 중요한 유형이며, 교과과정 내에서도 빈번하게 포함되는 설명담
화 유형이다.
2) 설명담화 요약하여 쓰기
초등 교육과정에서는 이야기와 설명담화 등을 읽고 이해할 뿐 아니라 쓰는 활동이 포함되어 있다. 그래서 읽기이해 뿐 아니라 쓰기도 함께 살펴봐야 한다. 2015 국어과 교육과정의 쓰기 목표를 살펴보면 3-4학년에서 ‘중심문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문 단을 쓴다.’와 같이 요약하기 기술과 관련된 목표들이 포함되어 있어 초등 고학년기에 요구되는 학습능력으로 볼 수 있다.
요약하기는 듣거나 읽은 후에 핵심 정보들을 통합하여 시간의 흐름이나 정보의 중 요도에 따라 재조직하는 복잡한 인지처리 활동이다. 요약하기는 설명담화 읽기이해를 중재하기 위한 효과적인 전략으로도 사용되며(변명원·강은영·이재원, 2018; 양민화 외, 2016) 설명담화에 대한 이해능력을 포괄적으로 확인할 수 있는 평가 과제로도 사용된 다(김보림·윤효진, 2018; Brown, Day, & Jones, 1983; Lundine et al., 2018a; Westby et al., 2010).
아동이 요약하여 쓴 글은 대형구조와 소형구조로 나누어 살펴볼 수 있다. 대형구조 (macrostructure)는 문장들이 모여 이루는 담화의 전체적인 측면을 살펴보는 언어단위 구조로서 설명담화의 비교/대조, 원인/결과 등의 구조를 비롯하여 글의 전반적인 응집 성, 결속력을 다룬다(Lundine & McCauley, 2016). 대형구조를 인식하는 것은 전체적인 구조를 조망하고 담화 유형에 따라 도식을 형성하는 것으로 담화의 흐름이 어떤 방식 으로 연결되고 조직화되어 있는지를 아는 것이다(주난형, 2016; Meyer & Freedle, 1984). 그래서 조직성과 응집성으로 대형구조를 살펴볼 수 있는데, 조직성은 설명담화 유형에 따른 구조에 대한 인식을 살펴보며(Meyer & Freedle, 1984; Wetby et al., 2010) 응집성은 중심문장과 결속표지의 사용, 문장들이 긴밀한 관계로 기술되고 있는 지를 살펴본다(Lundine et al., 2018a; Westby et al., 2010).
소형구조(microstructure)는 글에 사용된 어휘와 문장 등 세부적인 요소의 작은 언 어단위를 다룬다. 연구자들은 소형구조를 평가하기 위해 어휘 측면에서 서로 다른 낱 말수로 어휘 산출성을 확인하고 구문 측면에서 T-unit 혹은 C-unit으로 평균낱말길이, 평균종속절길이 등을 산출하여 구문 복잡성을 분석한다(이미림·이혜란, 2014; 이혜연·
정경희, 2013; Lundine et al., 2018a).
학령기 언어장애아동의 설명담화 특성을 대형구조와 소형구조에서 살펴본 연구들에 따르면, 대형구조 측면에서 학령기 언어장애아동은 일반아동보다 산출한 내용의 양이 적었으며 주제와의 응집력이 낮았고, 문단을 적절하게 나누어 구조화하는 조직성 능력 모두 낮게 나타났다(김유 외, 2007; Mackie & Dockrell, 2004). 소형구조 측면에서도 일반아동과 비슷한 길이(MLC-w)로 담화를 산출할 수 있었으나 구문복잡성(MNC)에 서는 일반아동보다 단순한 형태의 구문을 산출하였으며 전반적인 구문 오류가 빈번하 게 나타났다(이현정 외, 2008).
최근 설명담화의 대형구조와 소형구조를 함께 살펴보는 연구들은 주로 요약하기 과 제를 사용하였다(김보림 외, 2018; 이혜정·정경희, 2013; Lundine et al., 2018a, b;
Westby et al., 2010). 요약하기는 임상현장에서 유용한 평가의 수단으로서 사용될 뿐 아니라 설명담화의 중재에서도 중심생각과 이를 뒷받침해주는 하위 요인들과의 관계를 파악할 수 있도록 도움을 준다는 점에서 중요한 중재전략으로 사용된다(Kamhi &
Catts, 2012; Westby et al., 2010). 이러한 요약하기를 평가하는 방법으로 크게 구어와 쓰기로 나눌 수 있는데 김보림·윤효진(2018)은 구어로 요약하는 특성을 살펴보았다. 2, 4, 6학년 아동을 대상으로 도식을 사용하여 비교/대조, 원인/결과 유형의 설명담화를 요약하여 말하도록 하였을 때, 학년이 증가함에 따라 요약의 조직성, 응집성이 높아지 고 어휘가 더 다양해지며 구문 복잡성이 증가하는 것으로 나타났으며 특히 4학년부터 는 정보의 중요성에 따라 구조에 적절하게 조직할 수 있는 것으로 나타났다. Westby et al.(2010)은 요약하여 쓰기를 통한 중재연구를 실시하였는데, 초등 4-5학년 일반아동 에게 도식을 활용하여 비교/대조와 원인/결과 설명담화를 요약하여 쓰는 중재를 실시 하고 그 효과를 확인하였다. 연구결과, 도식을 활용한 전략을 중재 받은 집단이 통제집 단보다 요약한 글의 조직성과 응집성이 뚜렷하였으며 복잡한 구문을 많이 사용한 것으 로 나타났다. 그러나 학령기 언어장애아동을 대상으로 설명담화의 특성을 대형구조와 소형구조의 모든 측면에서 살펴본 연구는 상당히 제한적이다. 특히, 고학년기에 교과과 정에 설명담화가 빈번하게 포함되어 있으며, 담화의 구조에 대한 인식이 요구되는 시 점이기 때문에 언어발달장애아동의 특성을 살펴보는 연구들이 필요한 시점이다.
한편, 요약하기를 위해서는 잉여 정보를 삭제하고 핵심 정보를 파악하여 기억해야 한다. 그리고 관련된 배경지식과 통합하고 나열된 항목들은 상위어로 대체하거나 주제 문장을 만드는 전략들을 통해 내용을 조직화하여 정보들 간의 관계를 논리적으로 풀어 내야 한다(Brown et al., 1983; Westby et al., 2010). 이를 가능하게 하기 위해 필수적 인 능력이 억제, 작업기억, 계획과 같은 상위인지기술인 실행기능이다.
다. 실행기능
실행기능(executive function)은 주의력, 계획능력과 같이 복잡한 기능을 수행하는 상위인지능력으로 뇌 전전두엽(prefrontal cortex)이 담당하고 있다. 고차원적인 인지능 력이기 때문에 실행기능을 정의하기는 쉽지 않으나 연구자들은 공통적으로 목표를 성 취하기 위한 사고, 행동, 전략들을 모색하고 적용하는 인지처리과정을 통제하는 능력으 로 설명한다(이명주·홍창희, 2006; Miyake et al., 2000; Pennington & Ozonoff, 1996).
실행기능은 다양한 하위요소들로 구성되어 있는데 요소들은 서로 관련이 있으며 위계 적인 관계를 가진다고 보고 있다(Garon et al., 2008; Miyake et al., 2000). 연구자들은 집행기능의 핵심요인을 작업기억, 억제, 전환으로 보고 있으며, 이러한 핵심요인을 토 대로 계획이나 문제해결과 같은 좀 더 높은 수준의 집행기능이 발달한다고 보고 있다.
집행기능의 발달을 살펴보면, 작업기억과 억제는 유아기부터 발달하기 시작하며, 학령 전기를 중심으로 발달하며 이를 기반으로 전환과 계획, 문제해결 등 복잡한 집행기능 요소들이 성인기까지 지속적으로 발달한다(이명주·홍창희, 2006; Best & Miller, 2010;
Garon et al., 2008; Lee, Bull, & Ho, 2013).
실행기능의 하위 요인들을 자세히 살펴보면, 작업기억(working memory)은 제한된 정보를 저장하는 동시에 새로운 정보를 처리하는 능력이다(Montgomery et al., 2010).
작업기억의 음운 고리(phonological loop)는 언어의 음운적 정보를 처리하여 새로운 낱 말의 습득에 관여하며 일화적 완충기(episodic buffer)는 다양한 정보를 경험과 함께 통합하고 해석하여 언어단위가 큰 담화를 이해하는 과정에 필요하다. 선행연구들은 작 업기억을 측정하기 위해 주로 비단어 따라말하기, 숫자(따라말하기/거꾸로 따라말하기) 등을 사용하였으며 대부분의 연구에서 학령기 어휘력이 낮은 아동들이 작업기억에 어 려움이 있다고 보고하였다(강지은 외, 2020; Evans, Gillam, & Montgomery, 2018). 작 업기억이 학령기 이전에 발달하는 능력임에도 불구하고 어휘능력과 관련이 있어 학령 기 어휘발달지연아동에게 취약한 능력 중 하나인 것으로 볼 수 있다.
억제(inhibition)는 최종 목표를 성취할 수 있도록 인지 및 행동적 주요 반응이나 부 적절한 간섭 자극을 통제하는 능력이다(Diamond, 2013). 억제는 불필요한 정보를 무시 함으로써 작업기억을 보조하는 역할도 하며 계획능력과 같이 연속적이고 복잡한 사고 의 기저 능력이 된다(Diamond, 2013; Garon et al., 2008). 억제를 측정하기 위해 사용 된 방법은 Stroop, day-night, flanker, stop signal 과제 등 매우 다양하다(Diamond,
2013). 학령기 언어장애아동을 대상으로 억제특성을 살펴본 연구들은 사용한 과제에 따라 결과들이 일치하지 않았다. 일부 연구에서는 시각자료를 사용하여 비언어 과제로 실시하는 stop signal과 day-night 과제는 일반아동과 차이가 나타나지 않았던 반면(강 지은 외, 2020; Kapa et al., 2017), 청각적으로 들은 언어자극을 억제하는 day-night 과제에서는 일반아동보다 낮은 수행력을 보였다고 보고하였다(Kapa et al., 2017).
전환(shift)은 전략, 정보, 규칙 등을 이전과 다르게 변환하여 적용하는 능력이다 (Diamond, 2013). 전환하는 과정에는 억제와 작업기억이 필요한데, 활성화된 인지과정 을 억제하는 동시에 이전 인지과정을 바탕으로 새로운 인지과정을 모색하는 데 작업기 억이 수행되기 때문이다(Best & Miller, 2010; Garon et al., 2008). 전환을 측정하는 방 법으로 Wisconsin Card Sorting Task, 차원전환카드분류과제(dimensional change card sort task) 등이 있다(강지은 외, 2020; Diamond, 2013). 학령기 언어장애아동의 전환능력을 살펴본 연구들에 따르면 일반아동과 유의미한 차이가 나타나지 않아(강지 은 외, 2020; Evans et al., 2018) 전환능력에 어려움이 없는 것으로 볼 수 있다.
계획(planning)은 목표를 위해 효율적인 전략을 세우고 실행하며 모니터할 수 있는 능력이다(이송희·정경희, 2018; Pennington & Ozonoff, 1996). 계획은 실행기능의 요소 중에서도 높은 수준의 능력으로 억제와 작업기억과 같이 기저에 있는 요소들을 바탕으 로 이루어진다. 계획을 평가하는 방법으로 Tower of London, Sorting Test, 토막짜기 등이 있다(이송희·정경희, 2018; Henry et al., 2012; Larson, Gangopadhyay, Kaushanskaya, & Weismer, 2019). 학령기 언어장애아동을 대상으로 계획능력을 살펴 본 연구가 많지 않으며, 연구들의 결과가 일관적이지 않았다. 그러나 초등 고학년이 될 수록 학습에서 요구하는 담화를 이해하고 산출하려면 정보를 통합하고 조직화하기 위 한 전략들을 효과적으로 사용할 수 있어야 한다. 이러한 과정에서 계획능력이 충분히 필요할 것이며 요약하여 쓰기로 나타낼 때 작문과 관련이 있는 능력이므로 학령기 어 휘발달지연아동의 계획능력을 살펴볼 필요가 있다.
라. 실행기능과 설명담화
설명담화를 읽고 이해하는 과정에는 실행기능이 필요하다. 언어적 길이가 긴 만큼 작업기억을 통해 앞의 내용을 기억하는 동시에 한정된 인지용량 내에서 정보를 계속해
서 갱신해준다. 그러므로 주제와 관련된 필요한 정보만을 선택할 수 있어야 하는데 이 때 억제가 불필요한 정보를 무시하고 중요한 정보에 선택적으로 집중할 수 있도록 해 줌으로써 효율적인 정보처리가 이루어질 수 있도록 한다. 또한 담화를 통합하고 종합 하면서 논리적으로 조직화된 구성을 짜는데 계획능력이 영향을 미친다. 결과적으로 전 체적인 내용의 통합을 구축하는 데 실행기능이 반드시 필수적이다.
설명담화와 실행기능의 특성을 살펴본 Lundine et al.(2018a) 연구에서 원인/결과와 비교/대조 요약하기와 상위인지능력인 작업기억, 주의집중을 포함한 전반적인 실행기 능과의 상관관계를 살펴보았을 때 두 유형 모두 실행기능과 긍정적인 상관관계를 보이 는 것으로 나타났다. 더욱이 원인/결과 설명담화 요약하기에서는 실행기능이 설명력이 더 높은 것으로 나타나면서 설명담화 유형에 따라 실행기능이 요구되는 정도가 다를 수 있음을 보여주었다. 이러한 유형의 차이는 Lundine et al.(2018b)에서도 나타났는데, 이 연구에서는 외상성 뇌손상(Traumatic brain injury; TBI)청소년과 일반청소년을 대 상으로 비교/대조와 원인/결과 유형 간 요약 능력을 비교하였다. 그 결과, 인지능력에 따라 집단의 요약하기 능력이 높게 나타난 설명담화 유형이 다르게 나타났다. 실행기 능이 평균에 속하는 일반청소년과 TBI청소년들은 비교/대조보다 원인/결과에서 요약 하기 점수가 더 높았던 반면, 손상된 인지능력을 가진 TBI청소년들은 원인/결과보다 비교/대조에서 요약하기 점수가 더 높게 나타났다. 즉, 실행기능 능력에 따라 설명담화 를 요약하는 특성에 차이가 있을 수 있다. 그러므로 설명담화의 요약 특성과 실행기능 과 어떠한 관계가 있는지 살펴볼 필요가 있다.
어휘발달지연아동은 설명담화를 이해하는데 어려움이 있으며, 실행기능에서도 결함 을 보인다는 연구결과들이 있다. 하지만 어휘발달지연아동의 설명담화를 읽고 요약하 여 쓰는 능력을 살펴본 연구들은 제한적이다. 특히, 교육과정의 쓰기 목표를 살펴보면 3~4학년에서 ‘중심문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문단을 쓴다.’와 같은 목표가 있기 때 문에 이러한 측면에서 어려움을 보일 것으로 예측되는 어휘발달지연아동의 요약하여 쓰기능력을 살펴볼 필요가 있을 것이다. 또한 설명담화 유형에 따라서도 요구되는 실 행기능의 정도가 다르다는 선행연구결과에 따라 본 연구에서도 두 설명담화 각각에서 실행기능과의 관계도 함께 살펴보고자 한다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
본 연구는 조선대학교 기관생명윤리심의위원회(IRB: Institutional Review Board)의 승인 하에 이루어졌다. 대상자는 어휘발달지연아동 14명, 일반아동 10명, 총 24명이 참 여하였다.
대상자는 모두 초등 4-6학년으로 Chall(1983)이 제시한 읽기발달 단계에서 3단계에 속한다. 이 시기의 아동은 자동화된 읽기능력을 기반으로 학습을 위한 읽기를 하는 시 기이며, 인지적인 측면에서도 상위인지능력인 실행기능의 발달도 안정화되는 시기이다 (이명주·홍창희, 2006). 따라서 상위인지능력을 조작할 수 있고, 교과 내 비중이 높은 설명담화를 읽고 요약할 수 있는 초등 4-6학년 시기가 적절하다고 판단되었다.
가. 연구 참여자
(1) 어휘발달지연아동
어휘발달지연아동 집단의 선정기준은 다음과 같다. (1) 한국 비언어 지능검사 (Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2, K-CTONI-2, 박혜원, 2014)에서 아동의 지능이 정상범주에 속해야 한다. K-CTONI-2의 지능분류에 따르면 일반아동의 평균범주를 80점 이상으로 제시하였다. 따라서 비언어성 지능점수가 80점 이상으로 나타난 아동을 선정하였다. (2) 수용·표현어휘력검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT, 김영태·홍경훈·김경희·장혜성·이주연, 2009) 결과 수용 및 표현 어휘가 모두 10%ile 미만에 속하는 아동을 대상으로 하였다. (3) 한국어 읽기검사(Korean Language-based Redaing Assessment, KOLRA, 배소영·김미배·윤효 진·장승민, 2015)의 해독검사에서 10%ile 보다 높아 설명담화를 해독하는 데에는 어려 움이 없는 아동으로 선정하였다. (4) 부모나 교사로부터 보고된 바 언어발달 이외의 다 른 감각 및 신경학적 문제가 없는 아동을 선정하였다.
(2) 일반아동
일반아동은 언어발달지연아동과 학년을 일치시킨 아동으로 선정기준은 다음과 같다.
(1) K-CTONI-2 결과 비언어성 지능점수가 80점 이상인 아동을 대상으로 한다. (2) REVT 결과 수용 및 표현 어휘가 -1표준편차 이상에 속하여 언어능력에 어려움이 없 는 아동을 선정하였다. REVT 지침서에 따르면 –1 표준편차 이상을 정상 범주로 보 았기 때문에 –1 표준편차 이상인 아동으로 선정하게 되었다. (3) KOLRA의 해독검사 에서 10%ile 보다 높아 설명담화를 해독하는 데에는 어려움이 없는 아동으로 선정하였 다. (4) 부모나 교사의 보고에 의해 감각 및 신경학적 문제가 없는 아동을 대상으로 선 정하였다.
연구 참여 집단으로 선정된 어휘발달지연아동과 일반아동의 연령, K-CTONI-2, REVT, KOLRA 해독검사의 평균(표준편차)은 <표-1>과 같다. 독립표본 t-검정 (independent sample t-test)으로 두 집단 간 동질성 검증을 확인한 결과, 연령, 지능, 해독에서는 집단 간 차이가 나타나지 않았으나 수용어휘와 표현어휘에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 따라서 어휘발달지연아동 집단과 일반아동 집 단이 언어능력에서만 차이가 있고, 연령, 지능, 해독능력은 동일한 집단이라는 것을 의 미한다.
<표 - 1> 연구 참여자 정보
집단 어휘발달지연
(N=14)
일반
(N=10)
생활연령(개월) 130.93(11.79) 132.50(12.51) .757 K-CTONI-2(SD)a 98.43(7.43) 103.00(6.86) .140 REVT-R(SD)b 95.93(14.81) 125.80(14.73) .000*** REVT-E(SD)b 93.50(15.43) 127.80(17.29) .000*** KOLRA해독(SD)a 99.28(8.17) 104.40(6.48) .115
a표준점수 b원점수 ***<.001
2. 연구 도구
가. 대상자 선정을 위한 표준화 검사도구
(1) 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2)
K-CTONI-2(박혜원, 2014)는 만 5세부터 59세까지의 연령범위에 속하는 대상자의 비언어성 지능을 측정하는 검사도구이다. 이 검사도구는 그림척도와 도형척도로 나누 어져 있으며 본 연구에서는 도형척도를 사용했다. 비친숙한 도형을 통해 지능을 평가 함으로써 언어능력을 배제한 비언어성 지능을 측정할 수 있다.
(2) 수용·표현어휘력검사(REVT)
REVT(김영태 외, 2009)는 만 2세 6개월부터 16세 이상 성인을 대상으로 수용 및 표 현 어휘력을 검사하는 도구이다. 어휘는 의미뿐만 아니라 구문, 읽기 등 전반적인 언어 발달과 밀접한 관련이 있는 능력으로 언어발달을 평가하는 데 있어 기초적인 검사가 된다(김영태 외, 2009). 본 검사의 원점수, 백분위점수 및 등가연령을 통해 어휘발달의 상대적 수준을 판별할 수 있다.
(3) 한국어 읽기검사(KOLRA)
KOLRA(배소영 외, 2015)는 학령기 아동을 대상으로 읽기능력을 평가하는 검사도구 이다. 본 검사도구는 읽기장애의 유무 및 읽기이해를 위한 하위 영역 간 강약점을 파 악할 수 있다. 본 연구는 어휘발달지연아동의 글을 읽고 요약하는 특성을 살펴보는 것 이다. 그러므로 주어진 글을 정확하게 읽는 것이 가능하도록 KOLRA의 해독검사 결과 10%ile을 초과한 대상자들을 선정하였다.
나. 실행기능 평가를 위한 표준화 검사도구
(1) 스트룹 아동 색상-단어 검사(STROOP)
억제능력은 스트룹 아동 색상-단어 검사(STROOP Color And Word Test;
STROOP, 신민섭·박민주, 2007)를 사용하여 평가하였다. 이 검사는 억제능력의 효율성
을 평가하기 위해 Gorden, Shawna와 Golden(2003)이 개발한 검사를 국내에서 만 5세 에서 14세 아동을 대상으로 표준화한 검사도구이다. 본 연구에서는 색상 점수에서 색 상-단어 점수를 뺀 간섭점수를 통해 간섭T점수를 사용한다. 간섭T점수는 간섭효과를 반영해주며 점수가 낮을수록 불필요한 자극을 억제하지 못하는 것을 의미한다.
(2) 숫자
작업기억은 한국 웩슬러 아동 지능검사(Korean-Wechsler Intelligence Scale for Children-Ⅲ; K-WISC-Ⅲ, 곽금주·박혜원·김청택, 2004)의 숫자 소검사(숫자 바로 따라 하기, 숫자 거꾸로 따라하기)를 사용하여 측정하였다. 숫자는 들려주는 숫자를 그대로 혹은 역순으로 다시 말하는 검사로 일찍부터 작업기억을 측정하는 검사로 많이 언급되 었다(Montgomery et al., 2010). 문항당 2개의 시행으로 이루어져 있어 각각 8문항, 7 문항으로 최대 30개의 시행을 실시한다. 문항의 숫자 길이는 2개에서부터 점차 증가한 다. 본 연구에서는 2개의 숫자 소검사의 환산점수를 산출하였다.
(3) 토막짜기
계획은 K-WISC-Ⅲ의 토막짜기를 사용하여 측정하였는데, 총 12문항으로 구성되어 있으며 흰색과 빨간색으로 이루어진 토막을 사용하여 제한 시간 안에 제시된 모양과 동일한 모양을 만들어내는 과제이다. 이는 비언어적 추론, 시공간적 조직화 능력을 비 롯하여 계획하는 능력과 관련이 있다. 따라서 본 연구에서 계획하기 능력을 측정하기 위해 K-WISC-Ⅲ의 토막짜기 과제를 실시하여 환산점수를 산출하였다.
다. 설명담화 글의 제작
본 연구는 초등 4-6학년 어휘발달지연아동과 일반아동의 설명담화 유형(비교/대조, 원인/결과)에 따른 요약하기 특성과 실행기능과의 상관관계를 살펴보았다. 설명담화 유 형은 비교/대조와 원인/결과이다. 비교/대조는 연구자가 제작하였으며, 원인/결과는 초 등 4학년 수준으로 제작된 김보림·윤효진(2018)의 연구자료를 수정·보완하였다. 두 설 명담화는 초등 3-4학년 교과에 출현하는 주제를 사용하여 주제에 대한 친숙성을 고려 하였으며 유형에 따른 비교를 위해 두 글이 유사한 수준이 되도록 통제하였다.
주제의 친숙성을 고려하여 초등 3-4학년 교과서에 출현하는 내용을 다루고자 하였
다. 따라서 3-4학년 수준으로 제작된 김보림 외(2018)의 원인/결과 설명담화 ‘지진의 발생 원인과 그 결과’를 수정 및 보완하였고, 비교/대조 설명담화 주제는 3-4학년 교과 서에 출현하는 ‘태양과 달의 공통점과 차이점’으로 선정하여 연구자가 직접 제작하였 다. 구조적인 측면에서 비교/대조는 태양과 달의 공통점과 차이점, 원인/결과는 지진의 원인과 결과와 같이 두 개의 소구조로 이루어지도록 통제하였다. 또한 소구조마다 3가 지 세부 내용을 기술하였으며 각각의 세부 내용이 제시되기 전 ‘첫째’, ‘또한’ 등의 결 속표지를 사용하여 모든 요소가 명료하게 제시되도록 조직하였다. 이때 비교/대조와 원인/결과에서 사용한 결속표지 개수는 총 47개, 46개로 비슷하며 세부적인 구성은
<표-2>에 제시하였다.
언어적 측면에서 두 글의 길이와 구문 복잡성, 어휘 난이도를 조정하여 비슷한 수준 이 되도록 하였다. 글의 길이는 어휘발달지연아동의 언어적 결함을 고려하여 김보림 외(2018)의 자료보다 짧게 수정하였다. 최종적으로 비교/대조와 원인/결과의 문장 수는 각각 16, 17개, 어절 수 133, 138개, 복문 수 9, 10개, T-unit 수 21, 25개로 비슷한 수 준으로 구성하였다. 어휘의 난이도는 김광해(2003)의 ‘등급별 국어교육용 어휘’에서 1-3등급 어휘를 사용하였다. 비교/대조와 원인/결과에 대한 언어적 수준은 <표-3>에 제시하였으며 전체 글 자료는 <부록-1>에 제시하였다.
<표–2> 비교/대조와 원인/결과 설명담화에 사용된 결속표지 결속표지 빈도
지시적
대용 연결어미 보조사 접속어 합계
태양과 달
(비교/대조) 7 10 20 10 47
지진
(원인/결과) 5 15 15 11 46
<표–3> 비교/대조와 원인/결과 설명담화의 언어적 수준
문장 수 어절 수 복문 수 총 T-unit 수 김광해(2003)의 1-3등급 어휘 태양과 달
(비교/대조) 16 133 9 21 100%
지진
(원인/결과) 17 138 10 25 97.8%
평균 16.5 135.5 9.5 23 98.9%
라. 설명담화에 따른 도식 제작
본 연구는 설명담화 글을 읽고 도식을 채운 후 도식만 보고 요약하여 쓰는 순서로 진행되었다.
설명담화 도식은 Westby et al.(2010) 연구를 토대로 김보림 외(2018)에서 사용된 도 식을 수정하였다. 설명담화 유형에 따른 도식은 <그림-1>과 같으며, 도식의 내용은
<부록-2>에 제시하였다.
<그림 - 1> 비교/대조와 원인/결과 설명담화의 도식
마. 설명담화 및 도식의 내용타당도
설명담화와 도식의 적절성에 대한 내용타당도를 실시하였다. 국어국문학 교수 1인, 언어병리학 교수 1인과 현장 경력이 5년 이상인 초등학교 교사 2인, 그리고 관련주제 로 논문을 쓴 언어병리학 석사학위를 소지한 1인 총 5인에게 내용타당도를 의뢰하였 다. 내용타당도는 주제, 어휘와 문법 및 구문, 글의 길이, 도식에 대한 적절성을 검증하 는 것으로 5점 척도로 평정하였다. 각 점수는 1점 ‘매우 타당하지 않다’, 2점 ‘타당하지 않다’, 3점 ‘보통이다’, 4점 ‘타당하다’, 5점 ‘매우 타당하다’를 나타낸다.
내용타당도의 평균을 산출한 결과, 5점 만점에서 비교/대조 설명담화는 평균 4.5점이 었으며 원인/결과 설명담화에서는 평균 4.0점이었다. 전문가들 대부분이 비교/대조 설 명담화는 4-6학년에게 적절한 수준이라고 하였으나 원인/결과 설명담화는 다루는 내용 에 비해 설명이 빈약하여 아동들이 이해하기 어려울 수 있다고 하였다. 전문가들은 도 식에 각 구조를 대표할 수 있는 어휘를 기술하여 각 칸이 요구하는 바를 명확하게 나 타내기를 권고하였고, 이에 따라 비교/대조는 ‘공통점’과 ‘차이점’으로, 원인/결과는 ‘원 인’과 ‘결과’로 명시하였다. 또한 설명담화에서 포괄적인 어휘가 사용되거나 설명이 미 흡한 부분이 있어 명확한 어휘로 변경하였고, 설명을 좀 더 보완하였다. 원인/결과 설 명담화에서는 제목으로 인해 설득구조로 오인할 수 있어(예: ‘우리나라도 더 이상 지지 의 안전지대가 아니다’) 원인/결과의 특성이 잘 드러나지 않는다고 하였다. 따라서 글 의 제목을 ‘지진의 발생 원인과 그 결과’로 수정하였다.
3. 연구 절차 가. 자료수집
연구를 시작하기 전 보호자 및 아동에게 서면 동의서를 작성하도록 하며 소음이 없 고 독립된 공간에서 본 연구자가 아동과 1:1로 검사를 진행하였다. 대상자 선정을 위한 검사를 먼저 실시한 후 선정기준을 충족한 아동들을 대상으로 연구과제를 실시하였다.
연구과제 수행 시 아동의 반응을 즉각적으로 기록하며 검사가 끝난 후 아동의 쓰기 자료와 함께 채점하였다. 연구과제는 연구 참여자의 주의집중에 따라 하루 혹은 이틀 에 나누어 진행하였으며 검사 순서가 과제 수행에 미치는 영향을 배제하기 위해 실행 기능과 요약하기 과제의 실시 순서를 역균형화 하였다.
(1) 대상자 선정을 위한 검사
대상자 선정을 위해 비언어성지능검사(K-CTONI-2), 수용·표현어휘력 검사(REVT) 와 한국어 읽기검사(KOLRA)의 해독검사를 실시하였다. 위 검사들은 모두 표준화된 검사로 각 지침에 따라 검사하였다.
(2) 실행기능 검사
실행기능의 억제, 작업기억, 계획능력을 평가하기 위해 해당 영역을 확인할 수 있는 표준화된 검사도구를 사용하여 각 지침에 따라 실시하였다. 억제는 스트룹 아동 색상- 단어 검사(STROOP)에서 간섭점수를 산출하기 위하여 색상과 색상-단어 소검사를 실 시하였다. 작업기억과 계획은 웩슬러 아동 지능검사(K-WISC-Ⅲ)의 숫자와 토막짜기 소검사로 검사하였다. 실행기능 검사 간 순서효과를 배제하기 위해 검사 순서를 역균 형화 하였다.
(3) 요약하기
비교/대조와 원인/결과 설명담화를 요약하여 쓰는 과제를 실시하기 전, 과제에 대한 충분한 이해를 돕기 위해 각 구조에 해당하는 연습문항을 실시하였다. 이후 본 연구과 제를 제시하여 유형에 따른 설명담화를 읽고 도식을 채운 후 도식만 보고 요약하여 쓰
도록 하였다. 요약하기 과제는 약 60분 동안 진행되었는데, 연습문항 10분, 2개의 설명 담화를 읽는 시간 총 6분(3분 x2), 도식을 채우는 시간 총 14분(7분 x2), 도식을 토대 로 요약하여 쓰는 시간 총 30분(15분 x2)이 소요되었다.
실험 과제의 연구절차는 다음과 같다. 우선 연구 참여자에게 실험 과제를 설명한 후 충분히 이해하도록 연습문항을 실시하였다. 연습문항은 본 실험 과제와 동일한 유형으 로 비교/대조는 ‘자전거와 오토바이’, 원인/결과는 ‘눈이 나빠지는 원인’이라는 글을 사 용하였다. 이는 김보림·윤효진(2018)에서 사용된 연습문항이며 본 연구에서는 일반아동 뿐만 아니라 어휘발달지연아동이 포함되기 때문에 길이를 축소하였다.
연구자는 연습문항의 글과 도식을 제시하면서 “선생님이 이제부터 이야기를 2개 보 여줄 거예요. OO이가 읽고 나서 옆에 있는 도식의 네모를 채우는 거예요. 그 다음에 도식만 보고 하나의 이야기로 써주세요.”라고 설명하였다. 연습문항에서는 연구 참여자 가 도식을 채우기 어려워한다면 구체적으로 설명해주거나 연구자가 함께 도식을 채웠 다.
연습문항을 통해 연구 참여자가 요약하기 과제에 대해 충분히 이해한 후 본격적으로 실험 과제를 실시하였다. 과제의 수행 방식은 연습문항과 동일하며, 연구자는 “이제는 OO이가 스스로 도식을 채우고 쓸 거예요. 이야기는 2개이고 연습문제보다는 어려울 수 있어요. 연습문제랑 동일하게 OO이가 읽고 나서 옆에 있는 도식의 네모를 채우는 거예요. 그리고 도식만 보고 아까처럼 하나의 이야기로 써주세요.”라고 설명하였다. 아 동이 단어만 나열하거나 문장으로 쓰지 않을 경우 “하나의 이야기로 써주세요.”라고 한 번 더 설명하였다. 두 유형의 설명담화를 요약하여 쓰기는 순서가 수행에 미치는 영향을 통제하기 위해 역균형화 하였다.
나. 자료분석
요약하기의 채점은 김보림 외(2018)의 채점 기준을 수정·보완하여 적용하였다. 대형 구조의 측면에서 3점 리커트 척도(0=전혀 그렇지 않다, 1=약간 적절하다, 2=적절하다) 를 사용하여 조직성, 응집성을 채점하였으며, 소형구조의 측면에서 어휘와 구문에 대한 객관적 수치를 산출하여 언어적 표지를 살펴보았다.
조직성은 ‘도식 채우기, 도식 사용, 설명담화 구조 인식하기’에 대하여 채점하였으며, 응집성은 ‘중심문장, 문장 간 긴밀성, 결속표지’를 채점하였다. 따라서 조직성과 응집성
의 최고점은 각각 6점(3가지 요소X2점)이었다. 조직성 중 ‘도식 채우기’는 아동이 작성 한 도식을 채점하며, 나머지 채점 기준은 아동이 작성한 글로 채점한다. 언어적 표지는 서로 다른 낱말수(Number of different words; NDW), T-unit당 평균낱말길이(Mean length of T-unit word; MLT-w), T-unit당 평균형태소길이(Mean length of T-unit morpheme; MLT-m) T-unit당 평균종속절수(Mean number of clauses in a T-unit;
MNT)로 분석하여 객관적 수치로 산출하였다. 세부적인 채점기준은 <부록-3>에 제시 하였다.
실행기능은 억제, 작업기억, 계획능력을 살펴보았으며, 각 영역을 평가할 수 있는 스 트룹 아동 색상-단어 검사(STROOP)와 웩슬러 아동 지능검사(K-WISC-Ⅲ)의 소검사 를 실시하여 점수를 산출하였다. 세부적인 분석 방법은 다음과 같다.
(1) 조직성(도식 채우기, 도식 사용, 설명담화 구조 인식)
조직성은 도식을 적절하게 사용하고 설명담화 유형에 따른 구조를 인식하여 글에 드 러나도록 조직화하여 작성할 수 있는지를 평가한다.
도식 채우기는 도식이 요구하는 바를 이해하여 빈칸을 적절하게 작성할 수 있는지 평가한다. 적절한 내용으로 50% 미만 채웠거나 50% 이상을 글 자료 그대로 옮겨 적 었을 경우 0점, 도식의 50-80% 적절하게 작성했을 경우 1점, 80% 이상 적절했을 경우 2점을 부여한다.
도식 사용하여 요약하기는 자신이 작성한 도식의 내용을 글에 모두 기술하였는가에 대하여 평가한다. 도식을 보고 글을 요약하였으나 도식에 작성한 내용을 80% 미만 사 용했을 경우 0점, 도식의 내용을 80% 이상 쓰거나 도식에 작성한 내용 그대로 나열하 기만 했을 경우 1점을 부여한다. 그리고 도식에 작성한 내용을 모두 사용하고 연결어 미나 새로운 단어를 첨가하는 등 스스로 재구조화하여 기술했을 경우 2점으로 채점한 다.
설명담화 구조 인식하기는 설명담화의 비교/대조와 원인/결과 구조가 요약하여 쓰 기에 적절하게 드러났는지를 확인한다. 문장들을 무분별하게 기술하여 논리적으로 연 결되지 않았거나 60% 이상이 문장으로 기술되지 않았을 경우 0점, 하위구조에 적절하 게 나열하여 설명담화의 대략적인 구조가 드러났으며 70% 이상을 문장으로 기술하였 을 경우 1점을 부여한다. 마지막으로 설명담화 구조를 뚜렷하게 나타냈으며 모든 문장 이 논리적으로 연결되었을 경우 2점을 부여한다.
(2) 응집성(중심문장, 문장 간 긴밀성, 결속표지)
응집성은 글의 주제와 내용이 통합되도록 중심문장을 기술하였는지, 주제와 관련된 문장들로 기술하여 글의 흐름이 의미적으로 자연스럽게 흘러갔는지, 응집력 있는 글을 위해 결속표지를 사용하였는지를 확인한다.
중심문장은 아동이 글을 쓸 때 중심내용을 내포하는 문장을 작성하였는지 채점한다.
중심문장이 없는 경우 0점, 중심문장이 있으나 포괄적인 내용을 다루거나 하위구조마 다 구의 형태로 기술했을 경우 1점, 글의 주제를 명시적으로 나타내는 중심문장을 작 성했을 경우 2점을 부여한다.
문장 간의 긴밀성은 아동이 작성한 문장이 주제와 다른 문장들과 서로 관련이 있어 글의 흐름이 자연스러운지 확인한다. 주제와 응집성 있는 내용의 문장들이 70% 미만 이면 0점, 주제와 응집성 있는 내용의 문장들이 70% 이상이면 1점을 부여한다. 마지막 으로 응집성을 떨어뜨리는 문장이 존재하지 않고 문장들을 적절하게 정교화하여 작성 하면 2점을 부여한다.
결속표지는 아동이 글에서 사용한 결속표지의 수와 적절성을 확인한다. 제시한 글에 서 사용된 결속표지 수의 20% 미만의 수를 적절하게 사용하면 0점, 20-50%의 수를 적절하게 사용하면 1점, 50% 이상의 수를 적절하게 사용하면 2점을 부여한다.
(3) 언어적 표지(NDW, MLT-w, MLT-m, MNT)
언어적 표지는 소형구조의 측면으로 어휘의 다양성과 구문의 복잡성을 평가한다. 어 휘의 다양성은 서로 다른 낱말수(NDW)로 나타냈다. 구문 복잡성은 총 낱말의 수와 총 형태소의 수를 총 T-unit 수로 나누는 T-unit당 평균낱말길이(MLT-w), T-unit 당 평균형태소길이(MLT-m)와 T-unit을 기준으로 한 주절과 종속절을 더하여 총 T-unit 수로 나누는 T-unit당 평균종속절수(MNT)로 산출하였다. 이때 권유진·배소 영(2006)의 기준에 따라 종속절을 분석하였다.
(4) 실행기능(억제, 작업기억, 계획)
실행기능은 각각의 하위영역을 측정할 수 있는 표준화된 검사도구를 사용하여 점수 를 산출하였다. 억제는 스트룹 아동 색상-단어 검사(STROOP)의 색상 점수에서 색상- 단어 점수를 뺀 간섭점수의 T점수를 사용하였다. T점수는 0점에서 최대 100점까지 산 출된다. 작업기억과 계획은 웩슬러 아동 지능검사(K-WISC-Ⅲ)의 숫자와 토막짜기로
검사하였다. 숫자는 정반응한 문항에 대하여 1점을 부여하여 0-30점으로 산출된다. 토 막짜기는 완성 시간에 따라 최대 7점을 받을 수 있어 최대 0-69점이 부여된다.
4. 신뢰도
본 연구의 요약하기 채점에 대한 신뢰도를 검증하기 위하여 평가자 간 신뢰도 (inter-rater reliability)를 산출하였다. 제1평가자는 연구자이며, 제2평가자는 언어병리 학 박사과정 1인으로 선정하였다. 제2평가자는 조직성, 응집성에 대한 채점 기준과 결 속표지 및 언어적 표지를 분석하기 위한 낱말, T-unit, 종속절의 분석기준을 충분히 숙지한 후 채점하였다. 아동이 작성한 자료 전체의 20%를 무선 추출하였으며 이를 제 2평가자가 독립된 공간에서 채점하고 제1평가자와의 일치율을 구하였다. 한 아동당 설 명담화 유형별로 10가지 척도씩 총 20개의 점수가 산출되었을 때 신뢰도는 95.37%로 나타났다. 일치되지 않은 점수는 두 평가자가 논의하여 최종적으로 평가자 간 신뢰도 는 100%로 나타났다.
5. 자료의 통계처리
본 연구에서는 SPSS for Windows 26.0을 사용하여 모든 통계를 처리하였다.
첫 번째로 집단(어휘발달지연아동, 일반아동)과 설명담화 유형(비교/대조, 원인/결과) 에 따른 차이가 있는지를 확인하였다. 독립변수는 집단과 설명담화 유형으로, 집단을 집단 간 요인(between-subject), 설명담화 유형을 집단 내 요인(within-subject)으로 설 정하였다. 종속변수는 조직성(도식 채우기, 도식 사용하여 요약하기, 설명담화 구조 인 식하기, 총점) 점수, 응집성(중심문장, 문장 간의 긴밀성, 결속표지, 총점) 점수, 언어적 표지(NDW, MLT-w, MLT-m, MNT)로 각 하위 점수 별로 이요인 혼합설계분산분석 (Two-way Mixed ANOVA)을 실시하였다.
두 번째로 집단 간 실행기능 검사에서 점수 차이가 있는지 살펴보았다. 집단을 독립 변수로, 실행기능(억제, 작업기억, 계획) 각각의 점수를 종속변수로 하여 독립표본 t-검 정을 실시하였다.
마지막으로 각 집단에서 설명담화 유형에 따라 요약하기 점수와 실행기능 점수의 관 련성을 살펴보기 위해 Pearson의 적률상관분석(Pearson product moment correlation) 을 실시하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수
집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성(도식 채우기, 도식 사용, 구조 인식, 조직성 총점) 각 점수의 평균과 표준편차는 <표-4>와 같다. 어휘발달지연아동은 비교/대조 유형에서 도식 채우기 .79점(SD=.69), 도식 사용 1.29점(SD=.61), 구조 인식 .71점(SD=.61), 조직성 총점 2.79점(SD=1.12)으로 나타났고, 원인/결과 유형에서 도식 채우기 .64점(SD=.63), 도식 사용 1.14점(SD=.77), 구조 인식 .86점(SD=.66), 조직성 총 점 2.64점(SD=1.49)으로 나타났다. 일반아동은 비교/대조 유형에서 도식 채우기 1.60점 (SD=.69), 도식 사용 1.60점(SD=.51), 구조 인식 1.80점(SD=.42), 조직성 총점 5.00점 (SD=1.05)으로 나타났고, 원인/결과 유형에서 도식 채우기 1.80점(SD=.42), 도식 사용 1.80점(SD=.42), 구조 인식 1.60점(SD=.51), 조직성 총점 5.20점(SD=.63)으로 나타났다.
집단과 설명담화 유형에 따라 요약하여 쓰기 조직성의 각 점수에 차이가 있는지 살 펴보기 위해 각 점수를 종속변수로 하여 이요인 혼합분산분석을 실시한 결과는 <표 -5>와 같다. 분석 결과 도식 채우기(F=22.849 <.001), 도식 사용(F=6.108 <.05), 구 조 인식(F=27.110 <.001), 조직성 총점(F=44.930 <.001)은 집단에 따라 주효과가 나 타났다. 반면에 설명담화 유형에 따른 주효과와 상호작용효과는 도식 채우기(F=.031
=.861, F=1.133 =.299), 도식 사용(F=.031 =.861, F=1.133 =.299), 구조 인식(F=.031
=.861, F=1.133 =.299), 조직성 총점(F=.008 =.93, F=.283 =.60) 모두에서 나타나지 않았다.
<표 – 4> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수의 평균 어휘발달지연
M(SD)
일반 M(SD) 도식 채우기
비교대조 .79(.69) 1.60(.69)
원인결과 .64(.63) 1.80(.42)
도식 사용
비교대조 1.29(.61) 1.60(.51)
원인결과 1.14(.77) 1.80(.42)
구조 인식
비교대조 .71(.61) 1.80(.42)
원인결과 .86(.66) 1.60(.51)
조직성 총점
비교대조 2.79(1.12) 5.00(1.05)
원인결과 2.64(1.49) 5.20(.63)
<표 – 5> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 조직성 점수의 분산분석 제Ⅲ유형
제곱합 자유도 평균제곱 F
도식 채우기
집단 11.336 1 11.336 22.849 .000***
담화유형 .010 1 .010 .031 .861
집단*담화유형 .343 1 .343 1.133 .299
오차 6.657 22 .303
도식 사용
집단 2.752 1 2.752 6.108 .022*
담화유형 .010 1 .010 .031 .861
집단*담화유형 .343 1 .343 1.133 .299
오차 6.657 22 .303
구조 인식
집단 9.752 1 9.752 27.110 .000***
담화유형 .010 1 .010 .031 .861
집단*담화유형 .343 1 .343 1.133 .299
오차 6.657 22 .303
조직성 총점
집단 66.402 1 66.402 44.930 .000***
담화유형 .010 1 .010 .008 .930
집단*담화유형 .343 1 .343 .283 .600 오차 26.657 22 1.212
*<.05 ***<.001
2. 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성 점수
집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성(중심문장, 문장 간 긴밀성, 결 속표지, 응집성 총점) 각 점수의 평균과 표준편차는 <표-6>와 같다. 어휘발달지연아동 은 비교/대조 유형에서 중심문장 .71점(SD=.91), 문장 간 긴밀성 1.07점(SD=.26), 결속 표지 1.29점(SD=.61), 응집성 총점 3.07점(SD=1.54)으로 나타났고, 원인/결과 유형에서 중심문장 .50점(SD=.65), 문장 간 긴밀성 .93점(SD=.47), 결속표지 .93점(SD=.47), 응집 성 총점 2.36점(SD=1.08)으로 나타났다. 일반아동은 비교/대조 유형에서 중심문장 1.70 점(SD=.67), 문장 간 긴밀성 1.60점(SD=.51), 결속표지 1.50점(SD=.52), 응집성 총점 4.70점(SD=.94)으로 나타났고, 원인/결과 유형에서 중심문장 1.30점(SD=.82), 문장 간 긴밀성 1.80점(SD=.42), 결속표지 1.30점(SD=.48), 응집성 총점 4.40점(SD=1.26)으로 나 타났다.
집단과 설명담화 유형에 따라 요약하여 쓰기 응집성의 각 점수에 차이가 있는지 살 펴보기 위해 각 점수를 종속변수로 하여 이요인 혼합분산분석을 실시한 결과는 <표 -7>과 같다. 분석 결과 중심문장, 문장 간 긴밀성, 응집성 총점에서 집단에 따른 주효 과(F=10.669 <.01, F=24.186 <.001, F=16.269 <.001)가 나타났다. 그러나 중심문장, 문장 간 긴밀성, 응집성 총점에서는 설명담화 유형에 따른 주효과(F=3.282 =.084, F=.079 =.781, F=4.265 =.051)와 집단과 유형에 따른 상호작용 효과(F=.30 =.589, F=2.839 =.106, F=.712 =.408)가 유의하지 않은 것으로 나타났다.
반면에 결속표지에서는 설명담화 유형에 따른 주효과(F=5.846 <.05)가 유의한 것으 로 나타났으나 집단에 따른 주효과(F=2.452 =.132), 집단과 설명담화 유형에 따른 결 속표지 점수의 상호작용 효과(F=.465 =.502)는 유의하지 않은 것으로 나타났다.
<표 – 6> 집단과 설명담화 유형에 따른 요약하여 쓰기의 응집성 점수의 평균 어휘발달지연
M(SD)
일반 M(SD) 중심문장
비교대조 .71(.91) 1.70(.67)
원인결과 .50(.65) 1.30(.82)
문장 간 긴밀성
비교대조 1.07(.26) 1.60(.51)
원인결과 .93(.47) 1.80(.42)
결속표지
비교대조 1.29(.61) 1.50(.52)
원인결과 .93(.47) 1.30(.48)
응집성 총점
비교대조 3.07(1.54) 4.70(.94)
원인결과 2.36(1.08) 4.40(1.26)
