통 합교 육 에 대한 비 장 애 아동 태 도 검 사 도구 의 타 당성 연 구
A Study on the Validity of Non Disabled Children’s Attitude Test Instrument toward Inclusive Education
최성규
1)
ㆍ오원석2)
ㆍ허명진3)
ㆍ송혜경4)
Choi, Sung Kyu Oh, Won Seok Huh, Myung Jin Song, Hyea Gyeongㆍ ㆍ ㆍ
1) 대구대학교 특수교육과 교수 교신저자( : skchoi@daegu.ac.kr) Department of Special Education, Daegu University 2) 대구대학교 특수교육과 강사
Department of Special Education, Daegu University 3) 대구대학교 특수교육과 강사
Department of Special Education, Daegu University 4) 대구대학교 특수교육과 박사과정
Department of Special Education, Daegu University 요 약
< >
본 연구는 통합교육에 대한 비장애아동의 태도 검사 도구를 타당화 과정을 거쳐 개 발하고 통합교육에 대한 태도 검사 도구의 하위 요인이 비장애아동의 통합태도에 대한 관계 모형을 개발하기 위하여 대구광역시 초등학교 7개교 19학급에서 576명을 선정하 여 연구를 실시하였다 결과에 기초한 결론은 다음과 같다. .
첫째 통합교육에 대한 비장애아동의 태도 검사 도구는, 5가지 요인으로 구성되었으 며 태도 검사도구의 구성 타당도와 문항 내적 합치도에 의한 신뢰도는 매우 높은 것으, 로 나타나 비장애아동의 통합교육에 대한 태도를 검사하기 위한 도구로 적절하였다.
둘째 통합교육에 대한 비장애 아동의 배경변인과 통합관련 변인 간 관계 모형을 검, 정한 결과 배경변인에서는 학년과 시설에 대한 봉사경험의 정도 그리고 통합관련변인, 으로는 접촉빈도 친근감 학급 구성원의 긍정적 인식에 대한 기대와 부정적 인식에 대, , 한 기대가 통합교육에 대한 태도와 매우 밀접한 관련성이 있는 것으로 나타났다.
따라서 비장애 아동의 통합교육에 대한 긍정적 태도 형성을 위해서는 장애 시설에 대한 현장학습의 기회를 확대하고 장애아동과 상호작용적 접촉의 기회를 확대하여야 하며 저학년 시기에 장애이해교육을 시작하는 것이 필요할 것이다.
핵심어 : 통합교육 태도 타당성 연구, ,
I 서 . 론
연구의 필요성 1.
장애학생의 적절한 사회적 행동을 촉진시키고 비장애 아동과 직접적이며 상호작용적 활동을 통해 높은 자긍심을 육성할 수 있을 뿐만 아니라 미래 지역사회에서 살아갈 수 있는 독립적 이고 자립적인 생활인 육성을 목적으로 통합교육이 실시되어 왔다 이러한 통합교육은 장애. 아동에게만이 아니라 비장애 아동에게도 장애아동을 수용하는 능력이 촉진되고 장애아동과 비장애 아동간의 유사성에 대한 이해가 증진될 것이라는 기대를 갖게 한다.
그러나 이러한 목적이 원활하게 수행되기 위해서는 통합학급에서 상호작용하는 구성원들의 역동적 관계가 무엇보다 중요한 요소가 될 수 있으며 특히 장애아동과 직접적 접촉을 통한, 활동과 상호작용 활동을 주도적으로 수행하는 비장애아동이 갖는 장애아동에 대한 태도는 무엇보다 중요한 요소가 될 수 있다.
태도는 모든 사람들 내에 존재하는 잠재적이거나 참조적인 심리학적 과정이고 특정한 대상, 으로부터 유발되는 표현 또는 행동양식이다(Antonak & Linveh, 2000). 태도는 오랜 시간을 통한 경험을 통해 획득되고 사회적으로 구성되며(Tregastis, 2000), 사람들의 주의 관심 에( ) 무게를 둔 학습된 특성 또는 내적 심리적 기제로 경험을 해석하는 기준을 제시하고 행동을 안내하는 지침을 제공한다(Berry & Dalal, 1996). 게다가, Yuker(1988)는 태도는 개인들이 특별한 방식으로 행동할 것을 강제하는 신념이 수반됨으로 대상에 대한 긍정적 부정적 반응 행동을 구성한다고 주장하였다 따라서 비장애 아동이 장애아동에 대하여 갖고 있는 태도 또. 는 인식에 따라 통합교육 장면에서 장애아동에 대한 행동 양식 또는 행동 가능성을 예측할 수 있을 것이다 통합교육의 제안자들은 비장애 학생들의 장애학생에 대한 사회적 수용이 효. 과적 통합의 주요한 측면이다(Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993)고 주장하였으며 일부, 통합교육 지지자들은 태도의 문제는 통합교육의 성공적 실행에 영향을 미치는 중요한 요인이 라고 제안한다 특히 비장애 학생의 긍정적 태도는 장애를 가진 학습자의 교육적 효과에 밀. 접하게 관련되어 있으며(Bishop, 1986; Stainback et al., 1983; Strain, 1982), 통합교육의 성공에 대한 가장 큰 자원이라고 제시하였다(Bishop, 1986).
이러한 태도의 중요성으로 인해 국내에서도 장애아동에 대한 비장애 아동의 태도는 꾸준히 연구되어 오고 있다 국내에서 연구된 비장애 아동의 태도 관련 연구들은 대부분 종합척도.
방식을 활용하고 있으며 특히 가 개발한 장애아동
(summated rating scale) Voeltz (1980)
수용성 척도와 국립특수교육원(1997)에서 사용한 장애아동에 대한 활동 선호도 척도 그리 고 Siperstein(1980)의 형용사 척도가 가장 많이 활용되었다.
의 수용성 척도는 형태 정신지체에 대한 수용성 태도 와 형태 지체부자유아
Voeltz(1980) A ( ) B (
에 대한 수용성 태도 로 나누어지는데) , 첫째 요인은 사회적 접촉의도(social contact
둘째 요인은 일탈된 행위에 대한 반응 셋째와 넷째
willingness), (deviance consequation),
요인은 정신지체아동과의 실제적 접촉(actual contact; A 형태), 지체부자유아와의 실제적 접촉(B형태 의) 4가지 요인으로 구성된 20문항의 척도이다 정선화( , 1992; 손상희, 2005 재 인용). 이 도구는 대부분의 연구에서 3문항으로 구성된 지체부자유아와의 실제적 접촉인 B 형태를 제외한 17문항만이 사용되고 있으며 처음에는 예 긍정적 반응, ‘ ( )’,‘잘 모름 중립적 반( 응)’,‘아니오 부정적 반응 의( )’ 3점 리커트식 척도로 사용되었다 손상희( , 2005). Voeltz의 수
용성 척도를 활용한 최근 연구들을 살펴보면 김동준(2001)이 경도정신지체아동에 대한 일 반아동의 인식에 대하여 학년별 수용태도에 있어서는 차이를 나타내지 않지만 여학생이 남 학생보다 수용적인 태도를 가진 것으로 제시하였다 김동준의 연구에서 활용한 수용성 척도. 는 장경미(2004) 그리고 조강행(07) 등이 활용하면서 연구대상과 목적에 따라 다소 수정을 하였으며, 이외에도 많은 연구들 이양섭( , 1995; 김동준, 2000; 김미숙, 2000; 김종삼,
박미란 권오기 장태동 홍지청 류순옥 방희선
2000; , 2000; , 2001; , 2001; , 2001; , 2002; ,
전연숙 김보영 송말순 최국희 김홍주 심순영
2002; , 2002; , 2003; , 2003; , 2003; , 2004; ,
안성진 최숙자 강영원 박춘숙 안미애 홍명애
2004; , 2004; , 2004; , 2005; , 2005; , 2005; ,
곽영주 박정선 정성희 진소진 에서 활용하였다
2005; , 2006; , 2006; , 2006; , 2006) .
국립특수교육원(1997)의 연구에서 활용한 장애아동에 대한 활동 선호도 측도는 학교생활, 개인생활 그리고 취미 오락 기타 생활에 관한 내용으로 구성되어 있으며 국내 비장애아동의 장애아동에 대한 활동 선호도 및 수용태도 연구에서 많이 활용되었으며 김수경( , 2002; 김정 연, 2002; 박현숙, 2003; 선장규, 2003; 김지인, 2004; 서순원, 2004; 윤상태, 2005; 윤양 석, 2005), 이와 유사한 도구로서 Siperstein과 Gottlib(1977)의 활동 선호도도 국내 연구에 서 번안되어 활용되고 있다 김정효( , 1990; 김수연, 1996; 홍정아, 1996; 류순옥, 2002; 차 지영, 2002; 박현숙, 2003; 정성희, 2006; 진소진, 2006).
그 외 많이 활용되고 있는 도구는 Siperstein(1980)의 형용사 척도 정선화( , 1993; 오미경,
안승자 차지영 박현숙 진소진 로 이는 어떤 대상에 대
2001; , 2002; , 2002; , 2003; , 2006)
하여 표현하는 형용사의 쌍으로 구성되어 있으며 구체적인 하위 영역으로 감정, (affection), 신체적 외모(appearance), 학습행동(academic behavior), 사회적 행동(social behavior)을 묘사하는 32개의 형용사로 구성되어 있다 형용사 척도는 자유 선택형 방식으로 제시된. 32 개의 형용사 중 어떤 대상에 대하여 표현하고자 할 때 사용하고 싶은 형용사를 고르도록 하 는 방식이며 채점은 기본 점수 20점에서 긍정적 형용사를 선택한 개수는 20점에서 더하기 를 하고 부정적 형용사를 선택한 개수는, 20점에서 하나에 1점씩을 감하는 방식으로 채점 을 하도록 되어 있다.
또 이은주(1995)가 Cartledge, Frew 그리고 Zaharas(1985)의 정신지체 또래에 대한 초등 학생의 사귐‘ ’ 활동,‘ ’ 그리고 학업 등의 반응을 알아보기 위한 질문지와 김일명, ‘ ’ (1988)의 정신 지체아에 대한 일반학생의 인식 연구에서 사용한 질문지를 참고하여 사귐 10문항 활동, 10 문항 학업, 10문항으로 구성된 도구를 활용한 연구들이 있다 한두현( , 1998; 안영선, 2001;
최은자, 2002; 송말순, 2003; 김봉찬, 2003; 하태환, 2004; 심순영, 2004; 권경자, 2004;
박영옥, 2005; 김은영, 2005).
일반적으로 태도를 검사하고자 하는 척도의 개발에 있어 기본적으로 고려하여야 할 과정으 로 신뢰도(reliability)와 타당도(Validity)를 제시할 수 있다 신뢰도와 타당도는 확연히 구별. 될 수 있는 검사 제작의 필수적 조건으로 신뢰도는 있지만 타당도가 떨어지는 검사를 상상, 할 수 있고 신뢰성은 낮지만 타당도가 높은 검사를 또한 상상할 수 있다 그러나 좋은 검, . 사도구가 되기 위해서는 적절한 신뢰도와 타당도를 가지는 것이 필수적인 조건이라고 할 수 있다 김계수( , 2007).
신뢰도란 동일한 집단에서 사용될 때는 언제든지 측정의 결과가 일정해야 한다는 것으로 동 일한 개념에 대해서 반복적으로 측정했을 때 나타나는 측정값들의 분산을 의미하며 신뢰도, 에는 측정의 안정성 일관성 예측 가능성 정확성 등의 개념이 포함되어 있다 신뢰도의 유, , , . 형에는 검사 재검사 신뢰도- (test- retest reliability), 반분 신뢰도(split-half reliability), 문
항분석(item-total correlation), 크론바 알파(Chronbach’s Alpha), 동등척도 신뢰도
평가자간 신뢰도 등이 있다
(Alternative reliablity), (inter-rater reliability) .
국내에서 수행된 태도 연구에서 사용한 척도들에 있어 신뢰도 분석을 활용한 연구자들은 대 부분 문항 내적 일치도 방법인 크론바 알파를 많이 활용하였으며 김봉찬( , 2003; 권경자,
심순영 안성진 이성애 최문화 강영원 김동선
2004; , 2004; , 2004; , 2004; , 2004; , 2005; ,
길혜옥 이미자 이선옥 최숙자 홍명애 박정선
2005; , 2005; , 2005; , 2005; , 2005; , 2005; , 오원석 오원석 서영란 신뢰도 분석 결과를 제시하지 않은 연구들도 2006; , 2006; , , 2006),
다수 나타나고 있다 알파 계수는 하나의 개념에 대하여 여러 개의 항목으로 구성된 척도를. 이용할 경우에 해당 문항을 가지고 가능한 모든 split-half reliability를 구하고 이들의 평균 치를 산출한 것이 알파계수(chronbach’s Alpha)이다 이 방법을 이용하여 해당 척도를 구성. 하고 있는 개별 항목들의 신뢰도까지 평가할 수 있다 김계수( , 2007).
타당도의 측면에서 살펴보면 타당도는 일반적으로 검사자가 측정하고자 원했던 내용을 측정 하고 있느냐하는 질문에 대한 답으로 그 검사가 얼마나 타당한가 하는 것이 타당도의 문제 이다 즉 측정개념이나 속성을 측정하기 위해 개발된 측정도구가 해당 속성을 정확히 반영. , 하고 있는가와 관련된 것이며 타당도의 종류에는 내용 타당도 예측 타당도 구성 타당도, , 세 가지가 있다 일반적인 척도 개발 과정에서는 내용 타당도와 구성 타당도를 활용하는 경. 우가 많다 내용 타당도. (content validity)는 측정도구를 구성하고 있는 항목들이 측정하고 자 하는 개념을 대표하고 있는 정도를 의미한다 이는 전문가나 연구자의 주관적 판단에 의. 해 이루어진다 그리고 구성타당도. (construct validity)는 측정도구가 연구하고자 하는 개념, 즉 구성을 측정하였는지를 검증하는 방법이다 구성타당도를 평가하는 방법에는 다속성측정. 방법(MTMM; multitrait-multimethod matrix), 요인분석 방법 등이 있다 요인분석의 기본. 원리는 항목들 간의 상관관계가 높은 것끼리 하나의 요인으로 묶어 내며 요인들 간에는 상 호독립성을 유지하도록 할 수 있다 따라서 요인들 사이에는 상관관계가 없는 각 요인들은. 서로 상이한 개념이라고 할 수 있다 이는 요인내의 항목들은 집중 타당성을 유지하고 요인. 간에는 판별타당성이 유지되는 것으로 해석할 수 있다 김계수( , 2007).
국내에서 연구된 태도 관련 연구 척도에서 타당도에 대한 검증 절차를 제시한 논문은 거의 찾아 볼 수 없으며 일부 내용 타당도에 대하여 지도 교수 또는 전문가와 상의하는 수준에, 서 검증을 한 논문들이 제시되고 있으며 내용타당도와 함께 구성타당도 결과를 제시한 논, 문은 서순원(2004)의 연구로 특수아동에 대한 일반아동의 수용태도에 미치는 변인을 부모 태도 교사태도 장애정도 통합경험 사전지식의 관련성을 연구하면서 구성타당도로 요인분, , , , 석을 활용하였다.
특히 대부분의 태도 조사 도구는 Likert 척도를 활용하였다고 제시하고 있으나,
로부터 개발된 총합평정방법 은 단일 요인에 대한
Likert(1932) (summated-rating method)
일관된 문항의 총합을 의미하며 이러한 총합이 긍정 또는 부정의 태도를 나타내는 것으로, 판단하게 된다 태도 대상을 특징화하는 긍정적 또는 부정적 진술문의 집합은 긍정적 그리. 고 부정적 반응의 연속선상에서 선택을 함으로써 각 진술문에 대한 승인을 표시하도록 반응 자에게 요구하는 표준적 질문지로 문자화되어 정리되어 있다 숫자의 가중치 중에서 가장. 큰 수는 태도 항목에 대한 가장 강한 긍정을 표현하는 반응범주를 위해 지정되는 것으로 각 반응의 범주에 따라 할당되었다.
에 따르면 사람들이 문헌을 읽을 때 연구자가 리커트 형식 항목 또는 리커
Triandis(1971) , ‘ ’ ‘
트 척도’를 활용하였다고 하는 것이 연구자가 반드시 문항 분석을 수행하였다는 것을 필연
적으로 의미하지는 않는다는 점에 주의를 기울여야 한다고 주장하고 있다 대부분의 연구자. 들은 간편 방법(short-cuts)을 활용하고 철저하게 자료를 분석하지 않고 연구를 출판하여 왔다 따라서 도구의 타당성과 신뢰성에 대한 문제가 고려되지 못함으로 인해 결과적으로. 제시된 결론들이 신뢰성이 떨어질 수 있음에 주의를 기울이게 한다.
다른 측면에서 살펴보면 대부분의 연구들은 장애아동에 대한 비장애 아동의 수용태도를 중 점적으로 연구하였으며 통합교육에 대한 태도를 연구한 문헌들은 최근 들어 몇 편이 김동, ( 선, 2005; 길혜옥, 2005; 양홍식, 2005; 이미자, 2005; 이선옥, 2005, 홍명애, 2005)제시 되고 있으나 검사 척도의 타당성에 대한 검증 절차를 거치기 않은 것으로 나타났다 또한. 통합교육의 발전 및 확대와 더불어 비장애아동과 장애아동의 접촉 빈도가 높아짐에 따른 태 도 변화를 측정할 수 있는 도구의 필요성이 제기되고 있으나 국내에서 활용되고 있는 도구 들은 접촉 빈도와 통합태도의 관계성을 고려한 도구가 활용되고 있지 못한 것으로 나타났 다.
따라서 국내에서 통합교육에 대한 비장애아동의 태도를 검사할 때 활용할 수 있는 도구를 개발하기 위하여 태도 검사 도구의 타당화 과정을 분석해 보고자 한다 본 연구에서 활용하. 는 검사의 도구는 오원석 서영란, (2006)이 선행연구에서 활용한 Hsin-Ling Hung(2005)이 개발한 청각장애학생의 통합에 대한 태도 검사도구(the Inclusion of Students who are
로
Deaf or Hard of Hearing Inventory : ISDHH) ISDHH(the Inclusion of Students who 는 통합에 대한 태도 접촉 빈도 친근감 학급 are Deaf or Hard of Hearing Inventory) , , , 구성원의 인식에 대한 기대 기초 자료 조사의, 5개 하위 영역으로 구성되어 있으며 검사, 도구 개발의 중요한 이론적 배경으로 Allport의 접촉이론과 Bronfen brenner의 생태학적 발달 이론을 근거로 하였다.
연구의 목적 2.
비장애아동의 통합교육에 대한 태도를 알아볼 때 활용할 수 있는 검사도구의 타당성을 살펴 보기 위한 본 연구의 목적은 다음과 같다.
통합교육에 대한 태도 검사 도구를 타당화 과정을 거쳐 분석한다
1. .
통합교육에 대한 태도 검사 도구의 하위 요인이 비장애 아동의 통합태도에 대하여 어떤 2.
관계가 있는 지 알아본다.
Ⅱ 연구 방법 .
연구 대상 1.
본 연구는 통합교육에 대한 비장애 학생의 태도를 측정할 수 있는 검사 도구의 타당성을 연 구하기 위한 것으로 전체 표집 대상은 7개 학교 19학급에서 598명이었다 설문 조사 결과. 결측값이 있는 22명의 설문지를 제외하고 본 연구의 분석 대상은, 576명으로 하였다 연구. 대상의 배경변인은 성별 학년 통합교육 경험 기간 장애친척 유무 장애인 시설 견학 및 봉, , , , 사경험으로 설정하였으며 구체적인 표집 대상 학생 분포는 아래, <표 2-1>에 제시하였다.
검사도구 2.
본 연구에서 활용한 검사도구는 Hsin-Ling Hung(2005)이 개발한 청각장애학생의 통합에 대한 태도 검사도구(the Inclusion of Students who are Deaf or Hard of Hearing 를 번안 수정하여 활용한 오원석과 서영란 의 검사 도구를 활용
Inventory : ISDHH) (2006)
하였다. ISDHH(the Inclusion of Students who are Deaf or Hard of Hearing 는 통합에 대한 태도 접촉 빈도 친근감 학급 구성원의 인식에 대한 기대 기
Inventory) , , , ,
초 자료 조사의 5개 하위 영역으로 구성되어 있으며 검사 도구 개발의 중요한 이론적 배경, 으로 Allport의 접촉이론과 Bronfenbrenner의 생태학적 발달 이론을 근거로 하였다. 의 접촉 가설은 구성원들 간에 또는 부정적으로 낙인찍힌 사회 집단의 구성 Allport (1954)
원들은 동등한 지위 공동 목표 그리고 구성원의 활동적 협력을 포함하는 접촉은 상호 작용, 하는 구성원들에 대한 특정한 태도를 개선시킬 것이라고 제안하였으며 접촉을 통한 학습은, 사람의 태도를 형성하고 변화시키는 방법들 중의 하나라고 주장하였다.
본 연구에서 활용한 검사도구 실시 요강을 구체적으로 살펴보면 <표 2-2>와 같다.
3. 연구절차
표
< 2-1> 연구 대상 학생의 구성
성별 학년 통합경험 장애친척 시설견학 및
봉사경험 계
남 여 5 6 1년 2년 3년 있다 없다 있다 없다 576 306 270 327 249 170 187 219 56 520 116 460
본 연구의 목적은 통합교육에 대한 비장애아동의 태도 검사 도구의 타당성을 검정하기 위한 것으로 통합학급의 비장애 아동을 대상으로 하여 실시한 도구의 검사 결과를 활용하였다.
본 도구의 검사는 통합학급에서 장애아동과 충분한 접촉 경험을 가진 시기인 9월 20일에서 월 일 사이에 실시하였다 또한 설문내용에 대한 정확한 이해와 솔직한 응답을 유도하
10 20 . ,
기 위하여 연구자가 직접 각 학교를 방문하여 본 연구의 목적과 설문 조사에 응답하는 방, 법에 대한 안내와 연습 문항을 통하여 연습을 실시하고 설문 조사에 충분히 반응할 수 있는 준비 상태를 갖추고 실시하였다.
표
< 2-2> 장애학생의 통합에 대한 태도 검사 요강
하위영역 문항 수 문항 구성 채점 방식
통합에 .
Ⅰ
대한 태도 6문항 ㆍ부정적 문항인 번 문항은 역순으로 배점4 총 문항 최고점은6 36 ,점 최하점은 점6
ㆍ ㆍ문항별 응답은 유보
적 태도에 대한 반 응을 없애기 위하여 단계 척도를 활용 6
하였다.
ㆍ채점은 매우‘ 그렇 다 항목은 점 전’ 6 ,‘
혀 그렇지 않다’는 점을 부여하였으며
1 ,
역순인 경우 매우‘ 그렇다’는 1 ,‘점 전 혀 그렇지 않다’는
점을 부여하였다
6 .
접촉빈도 .
Ⅱ 3문항 ㆍ학교 내 활동에서 장애아동과의 접촉 빈도 총 문항 최고점은3 18 ,점 최하점은 점3 ㆍ
친근감 .
Ⅲ 14문항
부정적 문항인 1, 2, 6, 7, 9, 13번은 역순 ㆍ
으로 배점
총 14문항으로 최고점은 84 ,점 최하점은 ㆍ
점 14 학급구성
.
Ⅳ
원의 인식에 대한 기대
문항 10
부정적 문항인 2, 5, 8, 10번은 역순으로 ㆍ
배점
총 10문항으로 최고점은 60 ,점 최하점은 ㆍ
점 10
본 설문지는 A4사이즈의 종이에 인쇄된 형태로 제공되었으며 응답은 지필 형식을 활용하, 였다 설문 응답 시간은 학생이 충분히 응답을 할 수 있도록 배려하였으며 설문 응답 시간. , 동안 담임교사와 연구자가 함께 학급에 참여하였다.
자료 처리 4.
수집된 자료의 통계적 처리를 위하여 통계 프로그램인 SPSS 12.0을 활용하였으며 타당성, 검정을 위하여 다음과 같은 분석을 실시하였다.
첫째 타당성 검정 과정으로 탐색적 요인분석을 실시하였다 탐색적 요인분석은 이론상으로, . 체계화되거나 정립되지 않는 연구에서 연구의 방향을 파악하기 위한 탐색적인 목적을 가진 분석 방법을 의미한다 다시 말해서 탐색적 요인분석은 연구 모형에 대한 아무런 기존의 이. 론적인 구성이나 사전적인 지식이 없는 상태에서 요인이나 개념을 추출해 내는 분석방법이 라고 할 수 있다.
둘째 요인분석을 실시하기 전에 자료가 요인분석에 적합한 것인가를 알아보는 방법으로는, 첫째 변수들 사이의 상관계수를 알아보는 것이다 일반적으로 변수들 간의 상관계수가, . 0.3 정도 이상을 보이는 변수군에서 요인분석을 할 수 있다 둘째 바틀렛의 단위행렬을 점검한. , 다 요인분석에 사용될 모상관행렬이 단위 행렬인지를 점검해보아야 하는데 이를 위해서는. 바틀렛(Bartlett) 검정과 Kaiser- Meyer-Olkin의 MSA(표본 적합도 를 이용한다 셋째 최초) . , 요인 추출단계에서 얻은 고유치(eigen value)를 스크리 차트에 표시하였을 때 지수함수분포 와 같은 곡선이 나타나면 요인분석에 적합하지 않고 반대로 한 곳 이상에서 크게 꺾이는 곳 이 있어야 요인분석에 적합하다고 볼 수 있다 김계수( , 2007).
셋째 요인 추출 모형에는 주성분 분석 방식, (Principle Component Analysis)을 활용하였다. 주성분 분석은 정보의 손실을 최소화하면서 보다 적은 수의 요인을 구하고자 할 때에 주로 이용되며 자료의 총 분산을 분석한다.
넷째 요인회전 방법으로는 직각회전 방식인 베리맥스, (Varimax)방식을 활용하였다 베리맥. 스는 각 변수들의 분산구조보다 각 요인의 특성을 알고자 할 때 유용한 방식으로 요인행렬 에서 요인 부하량의 분산의 합을 최대화하는 방법으로 요인들의 구분을 가장 분명히 해 주 는 방법이다.
다섯째 요인의 수 결정 방법은 고유치를 기준으로 활용하였다 고유치는 요인이 설명할 수, . 있는 변수들의 분산 크기를 나타낸다 고유치는 각각의 요인별로 모든 변수의 요인 부하량. 을 제곱하여 더한 값이기에 각 요인의 개별 설명력을 나타낸다 또한 요인 부하량. (factor 은 각 변수와 요인 사이의 상관관계 정도를 나타내므로 각 변수는 요인부하량이 가 loading)
장 높은 요인에 속하게 된다 사실 요인 부하량의 제곱 값은 결정계수를 의미하므로 요인. , 부하량은 요인이 해당변수를 설명해 주는 정도를 의미한다 김계수( , 2007). 일반적으로 요인 부하량의 절대 값이 0.4이상이면 유의한 변수로 간주하고 0.5를 넘으면 아주 중요한 변수라 고 할 수 있다.
여섯째 요인별 신뢰도 분석은 크론바 알파 값을 활용하였으며 전체 신뢰도에 부정적 영향, , 을 미치는 항목은 삭제하였다.
일곱째 통합 태도에 대한 요인별 관계성을 확인하기 위하여 중회귀 분석을 실시하였다 중, . 회귀 분석의 경우 다중 공선성 잔차의 독립성 등분산성에 대한 가정을 검토하여 회귀 분, , 석의 적절성을 확인하였다 중회귀 분석에서 종속변인은 통합에 대한 태도이고 독립변인은. ,
학생의 배경 변인과 접촉 빈도 친근감 학급 구성원의 인식에 대한 기대로 하였다, , .
Ⅲ 결과 및 논의 .
본 연구의 분석 결과는 연구 목적에 제시된 순서에 따라 제시하였으며 구체적인 내용은 아, 래와 같다.
통합교육에 대한 비장애 아동 태도 검사 도구의 타당성 분석 1.
통합교육에 대한 비장애 아동 태도 검사 도구의 요인 분석 결과 1)
비장애아동의 태도 검사 도구에 대한 탐색적 요인 분석 결과를 <표 3-1>에 제시하였다. 장애아동의 통합에 대한 비장애아동의 태도를 알아보기 위한 본 연구도구의 구성 타당도를 검정하기 위해 태도 도구의 요인 분석 적절성을 알아보았으며, 그 결과
의 는 로 나타나 요
KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) MSA(Measure of Sampling Adequacy) .968
인분석에 적절한 자료인 것으로 나타났고 Bartlett-검정 결과 유의도는 .000으로 나타나 모 상관 행렬은 단위행렬이 아니라는 충분한 증거를 제시하고 있기 때문에 요인분석에 적절한 자료인 것으로 나타났다.
주성분 분석과 베리맥스 회전을 활용하고 고유치 기준으로 탐색적 요인분석을 실시한 결과 개의 요인으로 나타났다 이는 초기 검사 도구의 구성에서는 개 요인으로 구성하고 검사
5 . 4
를 실시하였으나 요인분석 결과 학급 구성원의 인식에 대한 기대 영역이 2개의 요인으로 나누어졌다 따라서 요인분석 결과. 5개의 요인으로 본 연구 결과를 살펴보는 것이 타당할 것으로 보인다 좀 더 구체적으로 살펴보면 통합교육에 대한 태도를 알아보기 위한 요인은. 요인으로 나타났으며 처음 구성한 문항은 총 6문항이었으나 6개의 문항 중 1개 문항은
Ⅲ
통합교육에 대한 태도보다 Ⅳ요인에 상관성이 높은 것으로 나타났다 따라서 통합교육에 대. 한 태도를 알아보기 위한 6개 문항 중 1개 문항을 삭제하고 모두, 5개 문항을 활용하여 분 석하고자 한다. Ⅰ요인은 장애아동에 대한 친근감으로 나타났다 장애아동에 대한 친근감을. 측정하기 위한 초기 문항은 모두 14문항이었으나 그 중 3개 문항은 다른 요인들과 보다 밀 접한 상관이 있는 것으로 나타나 친근감 요인에서 삭제하였다 따라서 장애아동에 대한 친. 근감을 묻는 문항은 모두 11개 문항으로 구성되었다 다음으로 학급 구성원의 인식에 대한. 기대를 묻는 항목은 모두 10개 문항이었으나 1번 문항과 3번 문항은 친근감에 대한 영역과 보다 높은 상관이 있는 것으로 나타나 본 연구 분석에서는 삭제하고 나머지, 8개 문항은 Ⅱ 요인과 Ⅳ요인에 각각 4개 문항씩 분리되어 나타났다 따라서 학급 구성원의 인식에 대한. 기대는 긍정적 인식에 대한 기대(Ⅱ요인 와 부정적 인식에 대한 기대) (Ⅳ요인 로 분리하여 분) 석을 하고자 한다 마지막. Ⅴ요인은 접촉 빈도를 묻는 문항들로 요인명은 접촉 빈도로 명명 하였다.
요인 부하량(factor loading)은 각 변수와 요인 사이의 상관관계 정도를 나타내며 일반적으 로 0.4이상이면 유의한 변수로 간주하고 0.5를 넘으면 아주 중요한 변수라고 할 수 있다. 그러나 표본의 수와 변수의 수가 증가할수록 요인 부하량 고려 수준은 낮추어야 한다 보통. 표본의 크기가 350이상인 경우 요인 부하량은 0.30정도만 되어도 의미있는 수준으로 볼 수
있다 김계수( , 2007). 위의 분석 결과 모두 0.4이상의 요인 부하량을 가진 것으로 나타났으 므로 모든 요인별 하위 문항들은 적절한 문항들로 구성되었다고 판단된다.
통합교육에 대한 비장애 아동 태도 검사 도구의 난이도와 변별도 분석 2)
문항 난이도는 문항의 어렵고 쉬움을 나타내는 지표로서 문항에 대한 총 응시자들 중 정답을 한 응답자의 비율로 나타낸다 즉. , 1번 문항의 난이도가 .3이고, 2번 문항의 난이도가 .5라면 번 문항이 번 문항에 비해 어려운 문항이라고 할 수 있다 는 문항난이도
1 2 . Cangelosi(1990)
가 0.25 미만이면 어려운 문항, 0.25 이상~0.75 미만이면 적절한 문항, 0.75 이상이면 쉬운 문항으로 문항난이도에 의하여 문항을 평가하는 기준을 제시하였으며, 미국의 의 경우 난이도가 미만이거나 ECFMG(Educational Commission for MCal Graduates) 0.15
이상인 문제는 삭제하는 것으로 알려져 있다 장성훈 외 재인용 태도 측정의 경우
.85 ( , 1998 ).
에는 문항 난이도 지수는 문항에 대하여 응답자들이 공통적으로 반응한 대상자의 비율을 반 영하며(Antonak & Livneh, 1988), 극단 값을 가진 항목은 모두가 공통적으로 가진 태도이 거나 또는 거의 가지고 있지 않는 태도를 나타내며 이러한 문항을 포함하는 것은 측도의 신, 뢰도를 낮추는 경향이 있다(Antonak & Livenh, 1988).
따라서 본 연구에서는 비장애 학생의 태도를 측정하는 도구의 타당성을 확보하기 위하여 문 항의 난이도 분석을 실시하였다 태도를 측정하는 도구에는 정답의 개념이 존재하지는 않지. 만 긍정과 부정의 태도를 확인할 수 있는 문항들로 구성될 필요성이 있으며 각 하위 측도, 의 문항들이 적절한 반응 빈도를 가지는 것이 필요하다 따라서 본 연구에서 난이도는 긍정. 또는 부정 영역에 대한 반응 빈도로 나타내었다 즉 특정 문항에 있어 긍정적 응답을 한. , 반응자의 전체 응답자에 대한 비율로 나타내어 모든 응답자가 긍정 또는 부정적 측면에서
미만 또는 이상인 문항은 삭제하였다
0.15 0.85 .
표
< 3-1> 비장애 아동 태도 검사 도구의 탐색적 요인 분석 결과
요인 하위 문항 Ⅰ
요인
Ⅱ 요인
Ⅲ 요인
Ⅳ 요인
Ⅴ 요인
통합 태도
우리 학급에 장애를 가진 친구가 있는 것은 좋은 1.
일이다. .708
장애를 가진 친구와 함께 활동하는 것은 쉬운 일 2.
이다. .576
장애를 가진 친구와 한 교실에서 공부하는 경험은 3.
매우 유익한 일이다. .707
장애를 가진 친구가 학급에 있으면 학급의 분위기 4.
는 좋지 않을 것이다. .447*
장애를 가진 학생과 같은 교실에서 공부하고 싶다
5. . .577
장애를 가진 학생도 일반 학교에 다닐 수 있도록 6.
해야 한다. .488
접촉 빈도
학급에서 장애를 가진 학생과 공부시간에 얼마나 1.
자주 함께 활동을 합니까? .720
학급에서 장애를 가진 학생과 공부외의 활동을 얼 2.
마나 자주 함께 합니까? .784
학교활동에서 장애를 가진 학생과 얼마나 자주 3.
함께 활동을 합니까? .782
친 근 감
장애를 가진 학생은 내게 최고의 친구가 될 수 없 1.
을 것이다. .579
학급에서 장애를 가진 학생과 짝이 되는 것이 싫 2.
을 것이다. .683
다른 사람들 앞에서 장애를 가진 학생과 함께 장 3.
기 자랑하는 것은 괜찮다.. .647 내가 다른 친구와 놀러갈 때 장애 학생도 초대할 4.
것이다. .764
장애를 가진 학생과 점심시간에 함께 앉을 수 있다
5. . .644
장애 학생이 특별 활동이나 특기적성 부서에 들어 6.
오는 것이 싫을 것이다. .472*
장애를 가진 친구와 함께하는 모둠활동에 참여하 7.
는 것은 싫을 것이다. .517
장애를 가진 친구와 도서관이나 태권도 도장 같은 8.
곳에 같이 갈 것이다. .563
장애를 가진 친구를 나의 생일잔치에 초대하지 않 9.
을 것이다. .618
내가 기회가 된다면 장애를 가진 학생과 친구가 10.
될 것이다. .720
장애를 가진 친구가 어떤 어려움을 가지고 있다 11.
면 친구를 도와줄 것이다. .499*
장애를 가진 사람을 친한 친구로 가지고 싶어 할 12.
것이다. .668
장애학생이 학급에 있다면 가능한 그와 말하는 13.
것을 피할 것이다. .428*
장애를 가진 학급친구가 있다면 그와 함께 놀러
14. ,
갈 것이다. .764
학급 동료 인식 에 대한 기대
우리 학급 친구들은 장애를 가진 친구와 함께 생 1.
활하는 것을 좋아할 것이다. .547*
일반 학급에 장애학생이 생활하는 것은 일상적인 2.
일에 방해가 될 것이다. .517
장애를 가진 학생과 친구가 되기를 희망할 것이다
3. . .652*
학급에 장애를 가진 학생과 함께 생활함으로서 많 4.
은 장점이 있을 것이다. .604
장애를 가진 학생은 담임교사의 시간과 관심을 너 5.
무 많이 가져갈 것이다. .671
장애학생은 통합 학급에서 모든 것을 잘 할 수 있 6.
을 것이다. .619
전형적인 평가 분석에서 문항 변별도 지수는 문항의 성취도가 높거나 낮은 집단의 반응자를 구별할 수 있을 것인가를 결정하기 위하여 활용되었다 태도 측도에서 문항 변별도 지수는. 문항에 대한 태도를 공통적으로 가지고 있다고 반응한 대상자 집단의 비율에서 차이로 계산 된다 즉 측도 점수 문항 전체 를 활용하여 긍정적 또는 부정적 집단으로 범주화할 수 있으. , ( ) 며 높은 점수 집단은 긍정적 집단 낮은 점수 집단은 부정적 집단으로 구분된다 상위 집단, , . 과 하위 집단에 대한 구분 기준은 연구자와 문헌에 따라 다양하게 제시되고 있으나 전통적, 으로 27%의 기준을 활용하고 있다(Curenton, 1957; 황인홍, 2000 재인용). 태도 측정 점 수에 있어 상위 집단과 하위 집단 사이의 평균 차이를 검정하기 위하여 t-검정을 활용하였 다 낮은 변별력을 가진 문항 유의수준. ( .05에서 집단간 차이가 없는 문항 은 공식적인 도구) 에서는 삭제되어야 한다. t -검정 결과는 항목의 포함과 삭제를 결정하는데 활용될 수 있으 며 집단간 통계 검정 결과 통계적으로 유의한 수준, (p<0.05)인 항목을 결정하였다.
검사도구의 난이도와 변별도에 대한 구체적인 내용은 <표 3-2>에 제시하였다. 표
< 3-2> 검사도구의 난이도와 변별도
측정 영역 측정문항 난이도
변별도 긍정
평균 부정
평균 t-값 유의 확률
통합교육 태도
우리 학급에 장애를 가진 친구가 있는 것은 1.
좋은 일이다. 0.43 4.67 1.91 31.19 .000 장애를 가진 친구와 함께 활동하는 것은 쉬운
2.
일이다. 0.55 4.40 1.77 25.15 .000 장애학생도 최대한 우리와 함께 모든 활동에 참여
7.
하여야 한다고 생각한다. .675
장애학생이 일반 학급에 있으면 다른 친구들에게 8.
어려움을 줄 것이다 .534
장애를 가진 학생도 가까운 친구가 되는 것이 가 9.
능하다고 믿을 것이다. .591
장애를 가진 학생은 따로 수업을 받아야한다는 10.
것이 좋은 생각이다. .474
삭제문항
*
검사 문항의 난이도와 변별도에 대한 분석 결과 모든 영역의 문항들이 난이도와 변별도가 적절한 것으로 나타났다.
통합교육에 대한 비장애 아동 태도 검사 도구의 신뢰도 분석 3)
문항의 신뢰도 분석은 문항 내적 일치도를 알아보는 Cronbach’s alpha를 활용하였다.
의 연구에서는 의
Hung(2005) ISDHH Cronbach’s Alpha는 .93인 것으로 제시되었으며 본, 연구에서 문항 전체적인 내적일관성은 .9452로 매우 높다고 할 수 있다 구체적인 내용은.
장애를 가진 친구와 한 교실에서 공부하는 경 3.
험은 매우 유익한 일이다. 0.46 4.85 1.81 32.32 .000 장애를 가진 학생과 같은 교실에서 공부하고
5.
싶다. 0.63 4.14 1.48 27.24 .000 장애를 가진 학생도 일반 학교에 다닐 수 있
6.
도록 해야 한다. 0.20 5.60 3.15 20.18 .000
접촉빈도
학급에서 장애를 가진 학생과 공부시간에 얼 1.
마나 자주 함께 활동을 합니까? 0.36 5.05 1.49 39.53 .000 학급에서 장애를 가진 학생과 공부외의 활동
2.
을 얼마나 자주 함께 합니까? 0.55 4.67 1.20 37.49 .000 학교활동에서 장애를 가진 학생과 얼마나 자
3.
주 함께 활동을 합니까? 0.74 3.91 1.11 23.95 .000
친근감
장애를 가진 학생은 내게 최고의 친구가 될 1.
수 없을 것이다. 0.50 4.91 1.95 22.28 .000 학급에서 장애를 가진 학생과 짝이 되는 것이
2.
싫을 것이다. 0.65 4.66 1.45 30.16 .000 다른 사람들 앞에서 장애를 가진 학생과 함께
3.
장기 자랑하는 것은 괜찮다. 0.47 4.86 2.01 22.21 .000 내가 다른 친구와 놀러갈 때 장애 학생도 초
4.
대할 것이다. 0.63 4.45 1.51 26.90 .000 장애를 가진 학생과 점심시간에 함께 앉을 수
5.
있다. 0.56 4.73 1.65 24.84 .000 장애를 가진 친구와 함께하는 모둠활동에 참
7.
여하는 것은 싫을 것이다. 0.41 5.11 2.16 22.58 .000 장애를 가진 친구와 도서관이나 태권도 도장
8.
같은 곳에 같이 갈 것이다. 0.64 4.24 1.68 20.70 .000 장애를 가진 친구를 나의 생일잔치에 초대하
9.
지 않을 것이다. 0.56 4.65 1.77 20.79 .000 내가 기회가 된다면 장애를 가진 학생과 친
10.
구가 될 것이다. 0.44 5.01 1.80 30.53 .000 장애를 가진 사람을 친한 친구로 가지고 싶
12.
어 할 것이다. 0.58 4.57 1.65 25.66 .000 장애를 가진 학급친구가 있다면 그와 함께
14. ,
놀러 갈 것이다. 0.67 4.40 1.35 34.71 .000
표 에 제시하였다
< 3-3> . 표
< 3-3> 통합교육에 대한 태도 검사도구의 신뢰도 분석 하위 요인
통합태도 접촉빈도 친근감 긍정적 기대 부정적 기대 전체
알파계수 .8462 .7262 .9271 .8090 .7427 .9452 긍정적
인식에대 한기대
학급에 장애를 가진 학생과 함께 생활함으로 4.
서 많은 장점이 있을 것이다. 0.40 5.05 1.99 25.11 .000 장애학생은 통합 학급에서 모든 것을 잘 할
6.
수 있을 것이다. 0.50 5.04 1.66 29.53 .000 장애학생도 최대한 우리와 함께 모든 활동에
7.
참여하여야 한다고 생각한다. 0.29 5.50 2.26 26.81 .000 장애를 가진 학생도 가까운 친구가 되는 것이
9.
가능하다고 믿을 것이다. 0.34 5.37 2.24 26.12 .000
부정적 인식에대
한기대
일반 학급에 장애학생이 생활하는 것은 일상 2.
적인 일에 방해가 될 것이다. 0.41 4.99 2.20 21.31 .000 장애를 가진 학생은 담임교사의 시간과 관심
5.
을 너무 많이 가져갈 것이다. 0.48 4.79 2.41 14.80 .000 장애학생이 일반 학급에 있으면 다른 친구들
8.
에게 어려움을 줄 것이다 0.46 5.14 2.01 27.36 .000 장애를 가진 학생은 따로 수업을 받아야한다
10.
는 것이 좋은 생각이다. 0.43 5.31 1.72 29.81 .000
하위 요인별 신뢰도 분석 결과 통합태도요인과 부정적 기대요인에서 요인별 신뢰도를 떨어 뜨리는 문항이 존재하였으며 그 문항은 도구에서 삭제되었다 구체적인 내용은 아래. <표
와 같다 3-4> .
통합학급 비장애아동 관련 변인에 따른 통합태도 분석 결과 2.
통합학급 비장애 학생의 통합교육에 대한 태도에 관련된 변인으로 접촉빈도 장애아동에 대, 한 친근감 학급 구성원의 긍정적 인식에 대한 기대 학급 구성원의 부정적 인식에 대한 기, , 대 간의 관계성을 알아보기 위하여 변인 간 상관관계를 알아보았다 그 구체적인 내용은.
표 에 제시하였다
< 3-5> . 표
< 3-4> 통합태도 검사 도구 신뢰도분석 결과 삭제 문항
요인 통합태도 요인 부정적 인식에 대한 기대
문항번호 문항 전체- 상관
문항삭제 시
Alpha 문항번호 문항 전체- 상관
문항삭제 시 Alpha
1 .7410 .7889 2 .5092 .6025
2 .6003 .8247 5 .2771 .7427
3 .7153 .7927 8 .5962 .5452
5 .6832 .8025 10 .5360 .5799
6 .5202 .8462
Alpha .8434 Alpha .6888
표
< 3-5> 비장애 학생의 통합태도 관련 변인 간 상관관계
변인 통합태도 접촉빈도 친근감 긍정적 기대 부정적 기대
통합태도 1.000
접촉빈도 .385 ** 1.000
친근감 .730 ** .368 ** 1.000
긍정적 기대 .657 ** .359 ** .744 ** 1.000
부정적 기대 .549 ** .223 ** .635 ** .633 ** 1.000
*p<.05, **p<.01
비장애 학생의 통합 교육에 대한 태도 관련 변인들 간의 상관관계를 분석한 결과 통합태도 는 접촉빈도 친근감 학급 구성원의 긍정적 인식에 대한 기대 학급 구성원의 부정적 인식, , , 에 대한 기대와 매우 높은 상관을 가지고 있는 것으로 나타났다.
이러한 결과에 대하여 보다 종합적인 이해를 위하여 통합교육에 대한 비장애 학생의 태도와 관련 변인의 관계에 대하여 중 회귀분석을 실시한 결과 아래 <표 3-6>와 같다.
비장애 학생의 통합교육에 대한 태도에 관련한 변인들의 중 회귀 분석 결과를 살펴보면 먼
저 독립변인으로 비장애 학생의 배경 변인을 종속변인으로 통합에 대한 태도를 넣어 분석한 결과 회귀 모형은 유의미한 것으로 나타났으며(F=15.665, p=.000), 통합 태도에 대한 설명 력은 11.7%인 것으로 나타났다 또한 독립 변인들 중 학년 봉사활동 경험 그리고 통합경험. , 의 회귀 계수는 유의미한 것으로 나타났으나 성별과 장애친척 유무에 대한 회귀 계수는 유 의미하지 않은 것으로 나타났다 이러한 결과는 여학생들이 장애아동에 대하여 보다 긍정적. 태도를 가졌다는 연구 결과들(Townsend et al, 1993; Nabors & Keyes, 1995; Tripp et
이나 남학생들이 보다 긍정적 태도를 가졌다는 연구 결과들
al, 1995) (Woodard, 1995;
과는 달리 장애아동에 대한 태도에 있어 성차는 없다는 연구 Nabuzoka & Ronning, 1997)
결과들(Kratzer & Nelson-LeGall, 1990; Cohen & Lopatto, 1995; Colwell, 1998;
과 유사한 경향을 보이고 있다 또한 학년에 대한 연구 결과 연령 Tamm & Prewitz, 2001) .
과 태도 사이에는 긍정적 관계를 보고한 연구 결과들(Kratzer & Nelson-LeGall, 1990;
과 일치하는 것으로 나타났다 Townsend et al, 1993) .
표
< 3-6> 비장애 학생의 통합 태도 관련 변인 중 회귀 분석 결과
