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2019년 2월 석사학위논문

그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의

자아탄력성에 미치는 효과

조선대학교 일반대학원

미술심리치료학과

박 정 선

그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의

자아탄력성에 미치는 효과

The Effects of Group Art Therapy Using Picture Books on Ego-resilience of the Lower Grade Elementary School

Students

2019년 2월 25일

조선대학교 대학원

미술심리치료학과

그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의

자아탄력성에 미치는 효과

지도교수 김 승 환

이 논문을 이학 석사학위 신청 논문으로 제출함

2018년 10월

조선대학교 대학원

미술심리치료학과

박 정 선

박정선의 석사학위논문을 인준함

위원장 조선대학교 교수 양 세 혁 (인)

위 원 조선대학교 교수 김 택 호 (인)

위 원 조선대학교 교수 김 승 환 (인)

2018년 11월

조선대학교 대학원

목 차

ABSTRACT

Ⅰ. 서론

A. 연구의 필요성 및 목적

B. 연구 문제

C. 용어 정의

1. 그림책을 활용한 집단미술치료

2. 자아탄력성

Ⅱ. 이론적 배경

A. 자아탄력성

1. 자아탄력성의 개념

2. 자아탄력성의 구성요소

B. 초등저학년 학생의 자아탄력성

C. 그림책과 미술치료

1. 그림책의 개념과 가치

2. 그림책을 활용한 집단미술치료

3. 그림책 선정기준과 치료적 가치

D. 선행연구

Ⅲ. 연구방법

A. 연구대상

B. 연구설계

C. 연구도구

1. 자아탄력성 척도

2. 사과 따는 사람 그림검사(PPAT)

D. 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램

1. 프로그램구성 및 목표

2. 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램

E. 연구절차

1. 사전검사

2. 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램 실시

3. 사후검사

F. 자료처리와 분석

G. 연구의 윤리적 고려

Ⅳ. 연구 결과

A. 자아탄력성의 변화

1. 정규성 검정

2. 실험집단과 통제집단의 동질성 검사

3. 자아탄력성에 미치는 효과

4. 자아탄력성의 하위요인에 미치는 효과

2. 사과따는사람 그림검사의 사전사후 변화 결과

C. 집단미술치료프로그램의 질적 분석

1. 프로그램 과정별 분석

a. 초기단계(1~3회기)

b

. 실행단계(4~11회기)

c. 종결단계(12~14회기)

2. 프로그램 구성 요인별 분석

Ⅴ. 논의

A. 초등저학년 아동의 자아탄력성 검사의 변화

B. 초등저학년 아동의 자아탄력성 하위요인의 변화

Ⅵ. 결론 및 제언

A. 결론

B. 제언

참고문헌

국문초록

부록

표 목 차

<표 1> 프로그램에 활용 될 그림책의 내용과 치료적 가치 ··· 15

<표 2> 선행연구 ··· 20

<표 3> 연구설계 ··· 22

<표 4> 자아탄력성 문항구성 및 하위요인별 신뢰도 ··· 23

<표 5> 사과 따는 사람 그림검사의 채점요소 ··· 25

<표 6> 프로그램 단계별 진행과정 ··· 26

<표 7> 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램 단계별 목표 ··· 27

<표 8> 프로그램 회기별 진행방법 ··· 27

<표 9> 집단별 대상자의 사전 ․ 사후 정규성 검정 ··· 31

<표 10> 실험·대기집단에 따른 사전 동질성 검정 결과 ··· 32

<표 11> 자아탄력성에 대한 집단별 사전·사후 평균 및 표준편차 ··· 32

<표 12> 자아탄력성에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ··· 33

<표 13> 자아탄력성에 대한 하위요인별 사전·사후평균 및 표준편차 ···· 34

<표 14> 대인관계요인에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ···· 35

<표 15> 활력성 요인에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ··· 36

<표 16> 감정통제요인에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ···36

<표 17> 호기심요인에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ···37

<표 18> 낙관성 요인에 대한 집단유형과 측정시기별 변량분석 결과 ··· 37

<표 19> 형식적 척도의 사전 ․ 사후 평균 및 표준편차 ··· 38

<표 20> 그림검사에 대한 사전 ․ 사후 대응표본 t-검정 결과 ··· 38

<표 21> A의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 40

<표 22> B의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 41

<표 23> C의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 42

<표 24> D의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 43

<표 25> E의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 44

<표 26> F의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 45

<표 27> G의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 46

<표 28> H의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 47

<표 29> I의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 48

<표 30> J의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 49

<표 31> K의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 50

<표 32> L의 PPAT 사전·사후 그림변화 분석 ··· 51

그 림 목 차

<그림 1> 자아탄력성에 대한 집단유형과 측정시기별 상호작용 효과 ··· 33

<그림 2> 자아탄력성 사전․사후 검사 결과 그래프 ··· 35

<그림 3> PPAT의 형식적 척도의 사전 ․ 사후 검사 결과 그래프 ··· 39

<그림 4> 집단미술치료 본 프로그램 1회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 53

<그림 5> 집단미술치료 본 프로그램 2회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 55

<그림 6> 집단미술치료 본 프로그램 3회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 56

<그림 7> 집단미술치료 본 프로그램 4회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 57

<그림 8> 집단미술치료 본 프로그램 5회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 59

<그림 9> 집단미술치료 본 프로그램 6회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 60

<그림 10> 집단미술치료 본 프로그램 7회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 61

<그림 11> 집단미술치료 본 프로그램 8회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 63

<그림 12> 집단미술치료 본 프로그램 9회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 64

<그림 13> 집단미술치료 본 프로그램 10회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 65

<그림 14> 집단미술치료 본 프로그램 11회기 미술활동 과정 및 작품 ···· 66

<그림 15> 집단미술치료 본 프로그램 12회기 미술활동 과정 및 작품 ···· 68

<그림 16> 집단미술치료 본 프로그램 13회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 69

<그림 17> 집단미술치료 본 프로그램 14회기 미술활동 과정 및 작품 ··· 70

<그림 18> A의 대인관계에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ···71

<그림 19> L의 대인관계에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ···72

<그림 20> B의 감정통제에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ··· 73

<그림 21> E의 감정통제에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ··· 73

<그림 22> G의 낙관성에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ··· 74

<그림 23> J의 낙관성에 따른 전·후 작품 비교 및 평가 ··· 75

ABSTRACT

The Effects of Group Art Therapy Using Picture Books on Ego-resilience

of the Lower Grade Elementary School Students

Park Jung Sun

Dept. of Art Psychotherapy, Graduate School, Chosun University Directed by Prof. Kim, Seung-Hwan

The purpose of this study was to examine the effects of a group art therapy program using a picture book on early elementary children.

The subjects were 24 children in the first and second grades selected from the community child center located in G Metropolitan City. They were divided into the experimental group(n=12) and the control group(n=12). A total of 14 sessions of the group art therapy program were conducted for 60 minutes a session, twice a week, for seven weeks.

Measurement instruments included a ego-resilience scale and PPAT. Pre-test and post-test were performed for the experimental and control groups. To analyze collected data, using SPSS 23.0 program, tests of normality and homogeneity were conducted. An independent sample t-test and repeated measured ANOVA were performed to examine the effects of the program after the program was conducted.

Also, the quantitative and qualitative analysis was conducted for PPAT only in

the experimental group to examine their change of ego-resilience.

The results were as follows.

First, the group art therapy program using a picture book had an effect on the improvement of ego-resilience in early elementary children.

Second, the group art therapy program using a picture book had an effect on the improvement of interpersonal relationship, emotional control, and optimism in the sub-factors of ego-resilience in early elementary children.

Based on the results, the group art therapy program using a picture book had an effect on the improvement of ego-resilience in early elementary children.

Children could perceive that they were different from others and learned the way to form relationship in positive interaction with other children through the group art therapy program. Also, they could improve ego-resilience which can flexibly cope with and adapt themselves to problem situations through the change of positive attitude that perceives that everybody has advantages and the expansion of positive emotion.

Therefore, education for improving ego-resilience should be given to early elementary children who break with selfish thinking and become aware of peers.

The results of this study will be very useful for the education.

Keywords: picture book, group art therapy, ego-resilience, early elementary children

Ⅰ. 서 론

A. 연구의 필요성 및 목적

아동기의 건강한 발달은 원만한 성격형성뿐만 아니라 삶에 효율적으로 적응하고 생 활하는 데 기초가 된다. 아동기의 건강한 발달은 육체적인 건강뿐 아니라 심리적 건강 및 사회적 관계에서의 건강을 포함하며, 자기 자신의 긍정적 자아상을 형성하고, 아동 이 맺고 있는 사회적 관계 속에서 원만한 상호작용을 할 수 있게 한다.

초등학생은 가정이라는 울타리에서 벗어나 학교, 또래집단 등의 사회적 환경과 상호 작용하면서 성장한다. 가족중심에서 또래집단으로 자연스럽게 이동하여 스스로의 자존 감을 키우고 사회기술을 습득하고 학습함으로써 바람직한 또래 관계를 형성하게 된다 (박선숙, 2008). 이 시기는 행동이나 감정, 생각이나 태도를 상호간에 교감하고 배우 면서 자아가 만들어져 가는 시기이다.

초등저학년 아동은 감정과 행동을 절제하는 것이 아직 미숙하기 때문에 형제나 친구 와 다툼이 잦고 말다툼, 욕설 등 언어적 공격으로 분노를 표출한다. 칭찬에 민감하며 선생님의 인정을 받으려고 노력하며 미술표현 활동을 즐긴다. 또한 친한 친구가 생겨 또래집단이 생기기도 하고 따돌림현상이 나타나기도 하면서 도덕성과 공감능력이 형 성·발달되는 시기이다. 거꾸로 생각하기가 가능하지만 자기중심적 사고를 가지는 등 특성이 매우 불안정하기 때문에 또한 변화가능성이 많은 시기라고 할 수 있다.

초등저학년 시기에 가장 중요한 핵심은 이 시기가 인생을 살아가는데 필요한 좋은 습관을 익히는 마지막 시기라는 점이다(신의진, 2011). 이 시기에 성취해야 하는 다양 한 발달 과업을 완수할 기회를 상실하게 되면 아동은 이후의 삶의 과정에서 정신건강 의 문제, 직업 및 진로의 문제, 행동문제 등 어려움을 겪을 가능성이 높아진다(오서 원, 2016).

아동기의 건강한 발달에 중요한 역할을 하는 것으로 알려진 자아탄력성은 아동들이 근본적인 위험과 스트레스를 제거할 수는 없지만 스트레스 상황에 효과적으로 대응하 여 극복할 수 있는 개인의 강점이라고 할 수 있다(김현민, 2017). 자아탄력성은 한 개 인이 환경에 맞추어 자신의 한계 내에서 일시적으로 행동적 통제를 감소시키거나 증가

시키고 주의의 폭을 넓히거나 좁히는 것이다(Huey & Weisz, 1997; Block & Block, 2006). 즉, 시련이나 고난이 전혀 없는 안정된 삶이 아니라 어려움이 있더라도 이겨낼 수 있고, 실패하더라도 포기하지 않고 도전하며, 자신의 한계에 대해 생각하며 조절할 수 있는 능력이다. 대다수의 아동들은 자아탄력성을 발달시킬 수 있는 잠재능력을 가 지고 있으며, 어린 시절부터 학습을 통해 향상시킬 수 있다고 한다(권석만, 2008). 특 히 아동기의 경험은 인생 전반에 영향을 미치기 때문에 건강하고 적응적인 발달능력을 갖는 것이 매우 중요하다. 아동기에 스트레스를 적절히 대처하지 못해 좌절하고 실패 가 반복되는 경험을 하면 무기력해지고 우울을 느끼기 쉽다. 이러한 경험들이 누적되 면 성인이 되어서도 자신의 삶에 만족하지 못하고 부정적인 태도를 보일 수 있기 때문 에 아동기에 자아탄력성을 발달시킬 수 있는 적절한 교육이 필요하다.

또한 초등학생은 나이가 어리므로 어느 정도의 사고체계를 갖춘 중 ․ 고등학생들보 다 긍정적인 심리로의 변화가 더 빨리 촉진될 수 있다는 장점이 있다. 초등학교 저학 년 시기부터 자아탄력성을 높여 주는 것은 아동의 사회성 발달에도 큰 도움이 될 것 이며 어릴 때의 좋은 경험을 통하여 긍정적인 변화를 보다 빨리 이끌어 낼 수 있다.

초등학교 시기는 집단적 생활을 하며, 또래의 영향을 많이 받는 시기라는 점에서 집 단상담의 형태가 효과적이라고 할 수 있다. 집단미술치료는 함께 미술작업을 하며 정 서적 유대감을 형성하고, 서로 대화하는 과정에서 공감대를 높여 원활한 대인관계를 경험하며, 집단 구성원들끼리의 칭찬과 격려를 통해 긍정적 자아상을 확립하는데 효과 적인 치료방법으로 자아탄력성에 긍정적인 영향을 미친다(김동연, 최외선, 2002; 조은 숙, 2013). 개발된 자아탄력성 집단미술치료 프로그램의 주요 주제들을 살펴보면 공감 하기, 대인관계 향상, 감정표현 및 감정통제, 미래에 대한 낙관성 등으로 되어 있다.

초등저학년 아동들이 이러한 주제들에 쉽게 접근하여 자신의 이야기를 부담 없이 나누 는 데에는 어려움이 있고 한 시간 동안 아동들의 흥미와 관심을 유지하며 미술치료활 동을 이끌어 나가는 것 또한 쉽지 않다. 그래서 이러한 주제들에 대해 보다 친근하게 접근할 수 있는 방법으로 아동들에게 친숙한 그림책을 매개체로 활용한 집단미술치료 프로그램을 구성하여 운영하고자 한다.

Petzold(1991)는 그림책은 아동이 일상생활에서 자연스럽게 접하게 되는 매체중의 하나이며 아동미술치료에 그림책을 접목했을 때 더 효과적이라고 하였다. 그림책이 아

한 장면과 아동이 좋아하는 환상적인 장면들로 이루어져 있는데, 이는 아동에게 다양 한 정서를 유발하며 자신의 상황을 인식하도록 도와주고 아동이 자신의 삶과 비슷한 이야기를 통해 마음의 위로와 감정의 정화를 경험할 수 있도록 할 수 있다(이상금, 1998). 또한 그림책은 5분에서 15분 내에 읽을 수 있을 만큼 짧아 독서 자체에 부담을 갖고 있거나 독해력이 약한 아동들이 쉽게 근접할 수 있고 바로 읽을 수 있는 장점이 있다(이현옥, 2011). 자신의 생각이나 감정을 언어로 표현하기 어려운 초등저학년 학 생들에게 올바른 인격형성에 기여할 수 있다(이지선, 1995).

요즈음 초등학교 저학년 교과서에는 그림책의 일부분이 들어가 있는 경우가 많이 있 다. 2015년 개정교육과정이 적용되면서 그림책의 비율이 더욱 늘어났고 학생 참여 중 심 수업이 강조되고 있어 이에 그림책을 활용한 토론 수업이라는 방식의 수업이 진행 되고 있으며, 인성교육 차원에서 아침활동 시간이나 수업 시간을 활용하여 학생들에게 그림책을 읽어주는 프로그램도 진행하고 있고, 교사 동아리에서도 그림책 읽기에 대한 연구가 한창이다. 그림책은 문학적 내용뿐만 아니라 치료적 내용을 담고 있어 문제해 결에 대한 좋은 정보를 제공해 준다. 특히 그림책을 활용한 미술치료는 상처받은 아동 이 자신의 마음을 작품으로 표현하면서 자신의 문제와 갈등을 변화시키며 힘을 받고 성장할 수 있게 도와줄 수 있다(서경희, 2015).

본 연구에서는 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램을 초등저학년 아동에게 제공 하여 자아탄력성을 향상시키고자 한다. 이 프로그램을 통해 초등저학년 아동의 긍정적 인 발달을 촉진하여 정서적 안정을 돕고 불안과 긴장감 등의 심리적 부적응 문제를 예 방하며 아동이 성장하는데 보다 건강한 삶의 기초를 다질 수 있게 하는데 본 연구의 목적이 있다.

B. 연구문제

본 연구에서 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의 자아탄력 성에 미치는 영향을 알아보기 위하여 제시한 연구문제는 다음과 같다.

첫째. 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의 자아탄력성 에 어떠한 효과를 미치는가?

둘째. 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램이 초등저학년 아동의 자아탄력성 각 하위영역에 어떠한 효과를 미치는가?

C . 용어정의

1. 그림책을 활용한 집단미술치료

선 체험을 하게 되어 아이들이 심리 위기 상황에 더 능숙하고 적극적으로 대처할 수 있도록 돕는다.

그림책을 활용한 미술치료프로그램은 자아존중감 향상, 주의집중력 및 의사소통능력 의 향상, 정서지능의 발달과 사회성 발달 등에 긍정적인 효과가 있다(박윤정, 2018).

2. 자아탄력성

자아탄력성은 환경적 역경과 스트레스 적 상황 조건하에서 놀랍게 잘 기능하며 스트 레스에 저항적인 어린이들을 발견하고 이러한 특성을 개념화한 용어로서 좁은 의미로 는 개인의 감정차원을 조절하고 상황과 환경적 수반성을 변화시키는 적응적 자원이며, 넓은 의미로는 외적·내적 스트레스원에 대해 융통성 있게 적응하는 능력이다(아이품, 2017). 변화하는 환경이나 개인의 스트레스 상황에 대한 풍부한 적응능력으로 스트레 스의 영향으로부터 다시 이전의 자아통제 수준으로 변화시킬 수 있고 되돌아 갈수 있 는 역동적인 능력이다(Block & Block, 1980).

본 연구에서 자아탄력성은 개인으로 하여금 변화하는 환경의 어려움 속에서도 적절하 게 잘 대처하며 유연한 적응능력을 보이는 것으로 정의하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

A. 자아탄력성

1. 자아탄력성의 개념

‘복원력’, ‘회복력’을 뜻한다(이성미, 2018). 여기서 자아탄력성(ego-resilience) 이란 역경이나 어려움 속에서 회복할 수 있는 능력, 즉 스트레스 이전의 알맞게 적응 할 수 있는 수준으로 복귀하는 능력을 말한다(김경수, 2015).

Garmezy(1983)와 Rutter(1985)는 환경의 역경과 스트레스 적 상황에서도 유연하게 잘 기능하며 스트레스에 저항적인 어린이들을 발견함으로써 자아탄력성이라는 개념을 사용하였다(김혜수, 2005). 자아탄력성은 어려움을 이겨내는 인간의 긍정적인 심리특 성의 집합체로 개인의 감정과 자원이라는 긍정성에 초점을 둔 개념으로 부정적인 생활 사건과 스트레스를 극복하고 다시 건강한 상태로 되돌아오는 인간의 적응적인 회복력 을 의미한다(이정원, 2014).

Block& Block(1980)은 자아탄력성이란 변화하는 환경이나 개연성 있는 상황, 사건에 대한 풍부한 적응능력이라고 정의하였으며, 이예승(2004)은 자신이 처한 어려운 상황 이나 위기를 성공으로 극복하는 개인의 과정이자 능력이라고 하였다. 즉, 자아탄력성 은 주어진 상황적 요구에 융통성 있게 반응하며 적극적인 해결력을 구사하는 개인의 성격적 특성이라고 할 수 있다(김미향, 2006). 또한 탄력성은 타고나는 것이 아니라 변화와 도전적인 환경에서 긍정적인 적응과 개인적인 발달을 포함하는 역동적인 개념 으로(Walsh, 2002) 생성되거나 유지 또는 소멸되는 특성을 가지고 있으며(Fine, 1991), 개인과 환경의 상호작용을 통해 발달과정에서 점진적으로 형성되고 변화가 가 능하다고 하였다(Dyer & McGuinness, 1996). 이런 관점에 따라 탄력성은 모델링이나 교육 등을 통해 길러질 가능성이 있다고 연구되었다(이문희, 2012).

자아탄력성은 감정능력을 조절하고 긍정적이고 친근한 대인관계의 발현으로 지지체

계를 형성하며, 적극적이고 활동적으로 변화하는 환경이나 개연성 있는 상황적 사건 혹은 내적 ․ 외적 스트레스에 대해 융통성 있게 적응하는 개인의 역동적 능력으로 정 의하였고(김명주, 2009), 자아탄력성을 위기, 삶의 변화, 스트레스 상황 등을 극복하 고 정상 성장과 발달이 지속되도록 하는 개인 내적 능력이라고 정의하였다(윤혜선, 2010). 지금까지 살펴본 자아탄력성의 정의를 종합해 본다면 자아탄력성은 변화하는 상황적 요구나 스트레스가 많은 환경에 적절한 자아 통제를 바탕으로 융통성 있게 반 응하여 성공적인 적응을 이룰 수 있게 하는 개인의 능력이라고 할 수 있다(최지연, 2016).

아동들은 성장하는 과정 중에서 스트레스나 외부 자극이 있을 시에 역경을 극복하고 외상으로부터 회복하는 능력인 자아탄력성을 갖는 것이 중요하다(김갑숙, 2014). 환경 에 취약한 개인은 행동문제를 보일 가능성이 높지만 환경에 탄력적인 개인은 부정적인 상황 속에서 자신의 발달을 긍정적으로 이끌어 갈 수 있다(이성미, 2018). 자아탄력성 이 높을 경우, 불안에 민감하게 반응하지 않고 새로운 경험에 개방적이며 긍정적인 정 서를 경험한다고 알려져 있다(김경수, 2015). 따라서 아동기에 자아탄력성을 발달시키 는 것은 사회에 적응하면서 살아야 하는 아동에게 매우 중대한 과정이라고 할 수 있 다.

2. 자아탄력성의 구성요소

자아탄력성에 영향을 미치는 구성요인들은 매우 복잡하고 포괄적이기 때문에 연구자 들마다 다양하게 제시하고 있다. 아동이 자아탄력적인 개인으로 성장하기 위해 예방프 로그램을 구성하고 개발하는 것은 매우 중요한 일이며, 아동의 내 ․ 외적인 성장을 위 해서도 보호요인을 구축하는 것도 중요하다(김현민, 2017). 자아탄력성에 대해 학자들 마다 다른 정의를 내리는 것처럼 구성요인에 대해서도 다양하게 기술하고 있다.

자아탄력적인 사람들의 특성을 밝힘으로써 자아탄력성의 구성요소를 추측해 볼 수 있는 연구들을 살펴보면, Block과 Block(1980)은 CCQ(California Child Q-Set)자아탄 력성 척도 문항에서 자아탄력적인 아동의 특징을 스트레스 대처능력과 다양한 문제해 결력을 가지고 융통성 있게 수행하고, 덜 불안하고 덜 의심하는 성격의 안정성, 자기

능력이라고 밝혔다(이선영, 2008).

O`connell-Higgins(1983)는 자아탄력성이 높은 아이들은 공통적으로 삶의 어려운 문 제들을 해결하는데 활동적이고 환기적인 접근을 하며 고통이나 괴로운 상황에서도 그 들의 경험을 구조적으로 인식하는 능력, 유아 때부터 다른 사람의 긍정적인 관심을 얻 는 능력, 삶의 의미에서 긍정적인 신념을 유지하는 강한 능력을 가지고 있다고 하였다 (김유미, 2013). Klohnen(1996)은 자아탄력성의 구성요소로 자신감 있는 낙관성, 자율 성과 생산적인 활동, 대인관계에서의 통찰력과 온정, 기술적인 표현방법을 든다(홍종 관, 2013). 이러한 요인들이 삶에 대한 자신감, 통제감, 긍정적인 느낌 등을 갖게 한 다고 보고하였다.

국내에서의 자아탄력성의 구성개념에 대한 연구를 살펴보면, 한국아동인성검사(김승 태 외, 1997)의 자아탄력성 척도에서는 또래관계 및 자신감, 자기 수용 및 낙관성, 가 족관계의 세 요인이 자아탄력성의 구성요소로 산출되었다고 밝혔고 윤현희, 홍창희, 이진환(2001)은 부모 보고형 자아탄력성 척도를 개발하여 또래관계와 낙천성, 공감과 자기수용, 과제에 대한 집중력과 자신감, 이해력, 리더십 요인을 구성개념으로 정의하 였다. 이수기(2008)는 자기효능감, 문제해결능력, 감정과 충동조절, 공감과 자기수용, 목표와 희망, 낙관주의, 의미추구, 종교적 영성을 하위요소로 보았다.

박은희(1996)는 O`connell-Higgins(1983)의 자아탄력적인 아동의 특성과 Block과 Kreman(1996)의 자아탄력성 척도 분석을 통해 자아탄력성 검사문항을 재구성하여 5개 하위 요인 즉, 다른 사람의 긍정적인 관심을 얻으려는 능력과 관련된 대인관계, 삶의 문제들을 해결하기 위해 보다 활발하고 능동적인 접근을 하는 활력성, 고통이나 괴로 운 상황에서 그들의 정서 경험을 인식하고 통제하는 능력인 감정통제, 새로운 것을 알 고자 하는 능력인 호기심, 삶의 의미에서 긍정적인 신념을 유지하는 것과 관련된 낙관 성으로 구분 지었다(이은정, 2013).

이상의 연구들을 살펴보면 자아탄력성이 높은 아동은 강한 독립성, 자율성, 활력성 을 가지고 있으며 문제해결 능력이 뛰어나고 감정 ․ 정서 조절 능력, 긍정적인 자기신 념, 원만한 대인관계와 더불어 친사회적 특성을 가지고 있다고 볼 수 있다(이미경, 이 근매, 2014).

본 연구에서는 자아탄력성 구성요소를 박은희(1996)의 연구에서 자아탄력성 하위 요 인으로 제시한 대인관계, 활력성, 감정통제, 호기심, 낙관성으로 보고자 한다(장은정, 2014). 그리고 각 하위 영역의 개념을 더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

a. 대인관계

대인관계는 타인과 좋은 관계를 갖고 유지하고 다른 사람의 긍정적 관심을 얻을 수 있는 능력을 의미한다. 좋은 인간관계는 긍정적 감정의 원천이 되고 자아탄력성의 기 반이 된다. 특히 가정에서 만족을 느낄 수 없을 때라도 사회에서 의지하고 신뢰할 수 있는 사람이 있으면 생활의 적응과 현실적인 계획을 하고 긍정적인 미래에 대한 낙관 성을 키울 수 있다(홍은숙, 2006). 대인관계는 성공적인 적응을 위한 중요한 요소로 소통과 공감을 키우며, 원만한 인간관계를 위한 자기표현 전달방식이다(제갈선아, 2016). 또한 대인관계 향상을 위해서는 소통, 공감, 자아확장, 적극성이 중요하다. 소 통은 자신의 메시지를 전달하는 자기표현의 기술로 다른 사람과의 상호작용을 위해 길 러져야 하며, 공감은 다른 사람의 감정이나 생각을 감지하고 상대방의 입장에서 대신 경험하는 인지적 과정이다(Seligman, 2002). 자아확장은 자신과 타인이 연결되어 있는 느낌으로 자신에 대해 이해할 때, 타인과의 관계 속에서 자신을 이해하는 것이다. 적 극성은 개인의 활동에 의한 자발적 의지를 존중해야 한다는 것을 기본 출발점으로 하 여 다른 개인, 집단 조직에 의해 강요받지 않고 스스로 선택하여 참여하는 활동으로 정의한다(제갈선아, 2016).

b. 활력성

활력성은 삶의 문제를 해결하기 위해 활동적이고 능동적으로 접근하는 능력을 말한 다. 관계형성 시 공동체 의식을 갖고 건강한 감정 해소 능력과 신체활동을 키우고(임 미소, 2014), 자율적이고 적극적으로 삶의 문제들을 해결하는 능력이다. 개방적 ․ 적 극적인 성향으로 친구들을 보면 상냥하게 말을 걸고 우울할 때보다 즐거울 때가 많으 며 어떠한 일이 있을 때 앞장서서 한다거나 새롭고 신기한 일에 흥미를 가지는 태도를 의미한다(박선희, 2012).

C. 감정통제

감정통제는 자신과 타인의 감정에 대한 인식과 이해가 선행되어야 한다. 자신의 상 황보다 타인의 상황에서 반응하는 능력이 발달되어야 하며, 아동은 이러한 능력의 발

를‘고통이나 괴로운 상황에서도 그들의 경험을 구조적으로 인식하는 능력’이라고 정 의하면서 감정통제는 다양한 상황 속에서도 부정적인 감정을 다스리고 조절하며, 예기 치 못한 사회적 환경에서도 자신의 중심을 잃지 않고 합리적으로 감정을 다스리는 능 력 자체를 의미한다고 한다(김명진, 2009).

d. 호기심

호기심은 익숙한 일상에 안주하지 않고 새로운 것에 긍정적으로 도전하는 것을 의미 한다. 호기심은 적극적 도전성과 비슷한 개념으로 새로운 것에 도전하여 성취하는 것 을 즐기며 새로운 시도나 경험에 대해 개방적인 특성을 말한다(박란희, 2015). 아동의 호기심 향상을 위해서는 창의적이고 적극적인 문제해결능력을 기르는 것이 중요하다 (김소희, 2017). 따라서 자아탄력성이 높은 아동은 문제 상황을 회피하기 보다는 시도 해보려는 모습을 보이며 이러한 아동의 문제해결방식은 자아탄력성을 향상시킨다고 하 였다(권지은, 2002).

e. 낙관성

낙관성은 삶의 의미에서 긍정적인 신념을 유지하는 강한 능력을 말하며, 어떤 어려 운 일이 생겨도 잘 될 것이라고 생각하고, 쉽게 포기 하지 않으며, 자신이 하는 일에 자신감을 가지고 임하고 친구의 나쁜 점보다는 좋은 점을 발견하려고 노력하는 태도를 말한다(박선희, 2012). 또한 낙관성은 미래에 대한 긍정적인 기대로서 자신이 경험한 실패나 어려움을 일시적인 것으로 여기고 역경을 맞서서 견뎌내며 다음 행동에 의해 극복될 수 있다는 믿음을 갖는 것이다(전정옥, 2018).

Reivich & Shatte(2002)는 낙관주의자가 비관주의자보다 신체적으로 건강하고 우울 증에 덜 걸리며 성적이 더 좋고 직장에서 더 생산적이며 운동 경기에서 더 자주 이긴 다고 하였다(이성미, 2017). 따라서 낙관성은 전반적인 삶의 질을 향상시키는데 중요 한 기반이 된다.

B. 초등저학년 아동의 자아탄력성

초등학교 저학년 시기의 아동은 소유욕과 자기 과시욕이 강하고 자기중심적이고 이 기적이면서 책임의식이 약하고. 또한 쉽게 흥분하고 감정이 극단적이기 쉽고 모험심이 강하고 겁이 없는 특성을 갖고 있다. 가정에서 학교라는 새로운 사회생활을 하게 되는 이 시기의 아동들은 자기중심성을 탈피하고 다른 사람의 처지와 인격을 존중해야 한다 는 생각을 인식하기 시작한다(임광조, 2003). 이 시기를 Piaget는 체계적이고 논리적 인 사고 체계를 형성하게 되는 구체적 조작기라고 하였으며, Erickson은 사회적 환경 이 넓어지면서 근면성 내지는 열등감이 형성되는 시기라고 하였다. 이런 초등학교의 시기를 흔히 결정적 시기라고 한다. 결정적 시기란 아동이 성장 및 발달에 필요한 적 절한 자극을 일정 시기에 제대로 제공받지 못하면, 결손 된 발달의 영역을 보상하기 위해 나중에 교육적 시도가 실행되더라도 정상적으로 회복하기는 어렵다는 것이다.

자아탄력성은 환경적인 어려움에 노출되어 정신적 ․ 행동적 문제가 드러나는 아동에 게 적절하게 내적 긴장감을 해소시키며 환경적 스트레스에 대처할 수 있도록 하는 매 우 중요한 특성라고 볼 수 있는데 근래에 들어 아동의 자아탄력성에 대한 관심과 연구 가 증가하였다. 연구 결과를 보면 자아탄력성이 높은 아동일수록 어려운 과제에 도전 하는 것을 선호하고 이에 대한 실패경험을 긍정적으로 받아들여 학교생활에 잘 적응하 는 모습을 보여주었고(채호숙, 2007), 아동의 스트레스가 자아탄력성을 통해 정서적 적응에 간접적인 영향을 준다고 보고하며 자아탄력성 향상의 중요성을 제시하였다(유 은애,2007). 또한 자아탄력성이 높은 아동일수록 새로운 환경의 변화에 융통성 있게 대처함으로써 스트레스 상황에 적절한 통제력을 가지며 또래 친구들과 잘 어울리고 힘 들고 어려운 상황에서도 낙심하지 않고 다시금 할 수 있다는 자신감을 가진다는 것을 알 수 있었다(김미애, 2015).

초등저학년 시기에 자아탄력성을 발달시키는 것은 사회에 적응하면서 살아야 하는 아동에게 매우 중대한 과정이라고 볼 수 있다. 환경에 취약한 아동은 행동의 문제를 보일 가능성이 높지만 환경에 탄력적인 아동은 부정적인 상황 속에서도 자신의 발달을 긍정적으로 이끌어 갈 수 있기 때문이다.

C. 그림책과 미술치료

1. 그림책의 개념과 가치

그림책은 아동이 일상생활에서 쉽게 접할 수 있는 매체이며 아동에게 삶의 경험과 즐거움을 풍부하게 제공해줄 수 있는 도구이다. 그림책은 그림과 글이 어우러져 이야 기를 전달하는 책으로 글을 못 읽는 아동이나 책 읽기를 싫어하는 아동들에게 보다 쉽 게 접근할 수 있다. 현은자 외(2016)는 그림책(picture book)에서 그림 없이 글이 그 자체로만 존재할 수는 없다고 하였다. 그림이 없다면 이야기의 의미는 불분명해지며, 글에 담겨 있지 않은 부가적인 정보가 그림에는 표현되어 있을 수 있고, 그림책의 전 체 의미는 글과 그림의 상호작용으로 완성되기 때문이다(김지혜, 2016).

그림책에서 그림은 의미전달은 물론, 글의 의미를 더 명료하게 해주어 최근의 그림 책에서는 글보다 그림의 비중이 더 많아지기도 한다. 유명한 미국의 그림책 작가 유리 슐레비츠는 그림책의 글과 그림의 관계에 대하여 '그림책에서 글은 그림을 반복하지 않으며, 그림도 글을 반복하지 않는다. 글과 그림은 대위적 관계로 서로를 보완하고 완성한다.'고 명쾌하게 정의하였다(현은자 외,2016).

그림책이 다른 일반적인 책과 구별되는 이유는 그림이 큰 비중을 차지하기 때문이 다. 그림책에서의 그림은 글의 내용을 단순히 보충하는 것 이상의 역할을 하여 다른 부가적인 이야기를 전개시키기도 하고, 새로운 차원의 세계를 열어 주기도 한다(김지 혜, 2016). 또한 그림책은 다양한 감정과 정서 상태를 경험하게 해주며 다양한 등장인 물을 통해 다른 사람의 정서를 인식하게 하여 자기중심적인 아동에게 타인의 감정을 존중하고 이해할 수 있게 해준다. 구해인(2007)은 그림책에 나오는 자신과 비슷한 상 황을 통해 긍정적 사고를 가지게 되며 다른 사람을 이해하고 일상생활에서 남들과 어 울릴 수 있는 대인관계 능력을 길러준다고 하였다.

그림책은 그림과 글로 작가의 마음을 전하며, 풍부한 감성과 예술적인 섬세함으로 아이들의 마음에 다가가는 힘이 있다(안현진. 2018). 그림책의 특성인 그림과 짧은 글 은 읽는 사람에게 쉽게 전달이 되며 한편으로는 생략된 많은 여백을 독자가 스스로 상 상하거나 의미를 부여하며 채워 나갈 수 있기 때문에 그 가치가 있다.

그동안 그림책에 대한 연구는 유아가 처음 접하는 책으로 유아에게 의미가 있어 유 아를 대상으로 한 경우가 많았지만 최근에는 다양한 연령층을 고려한 그림책이 발간되

고 있다. 그림책을 교육적으로 활용하고자 연구하는 교사 모임이 활성화되고 있으며 그림책을 학교교육활동에 연계하는 방안에 대한 온라인-오프라인 연수 또한 활발하게 운영되고 있다. 그림책은 그 내용과 의미뿐만 아니라 다양한 형태와 자료로 활용이 가 능하며 유아 및 초등학교 저학년 학생뿐만 아니라 초등학교 고학년 학생, 청소년, 성 인을 대상으로도 활용이 가능한 자료라고 할 수 있다(우자영, 2015).

그림책은 즐거움과 재미를 제공하고 자신과 이웃에 대한 이해, 자신감과 통제력 습 득, 상상력과 심미감을 발달시켜주며, 자연스러운 언어습득을 가능하게 한다고 하였다 (이경우 외,2001). 또한 그림책에서 보고 느꼈던 생각과 감정들은 후에 아동들의 인지 적・정서적・사회성을 돕는다고 하였다(변윤희 외, 2004).

채종옥, 이경화, 김소양(2006)은 그림책의 교육적 가치에 대해 다음과 같이 제시하 고 있다.

첫째, 아동들은 그림책을 읽음으로써 즐거움과 기쁨을 갖게 된다.

둘째, 아동들은 그림책을 통해 여러 가지 간접적인 체험을 하게 된다.

셋째, 아동들을 그림책을 통해 다양한 욕구를 충족시킨다.

넷째, 아동들은 그림책을 통해 일상생활에서 직면하는 문제에 대처할 능력뿐만 아니 라 다른 사람의 어려운 문제나 생각을 이해하도록 도움으로써 타인에 대한 이해를 돕 는 감정이입과 탈중심화가 이루어질 수 있다.

다섯째, 아동들은 그림책을 통해 자연스럽게 언어능력이 발달하고, 바른 언어습관을 기르며, 우리말과 글의 아름다움을 알고 즐겨 쓸 수 있게 된다.

여섯째, 아동들은 그림책에 담겨져 있는 우수한 문체와 훌륭한 그림을 감상함으로써 미적인 감각이 발달하고, 심미감을 기를 수 있다.

일곱째, 아동들은 그림책을 통해 여러 가지 개념과 지식을 습득할 수 있는 기회를 가 질 수 있다.

마지막으로 아동들은 그림책에 묘사된 다양한 문화를 접할 수 있는 기회를 갖게 되어 개인의 틀에 박힌 방식에서 벗어난 보다 폭넓은 견해로 세계를 바라볼 수 있다.

이처럼 그림책을 통해서 일상생활에서 경험할 수 없는 다양한 정서를 경험할 수 있

2. 그림책을 활용한 집단미술치료

그림책은 독자에게 혼란스러운 감정들에 질서를 세울 수 있는 자극을 주며 (Bettelheim, 1994), 듣는 것 자체로도 그 내용에 몰입하게 되고 (정여주, 2015), 그 림책의 결말 부분에서 제시하는 해결책은 아동에게 심리적 안정감을 준다는 점에서 심 리 치료적 기능을 갖고 있다(Bettelheim, 1980). 이러한 그림책을 미술치료에 적용하 는 것은 그림책이 지닌 인간의 보편적인 문제와 해결 과정을 그림과 이미지로 연결하 여 자신의 내면을 더 자연스럽고 솔직하게 드러내면서 자신에 대해 직접적으로 이야기 하거나 표현하는 거부감을 줄일 수 있으며, 아동들은 이야기를 듣고 실생활에서 나타 나는 내적 불안과 갈등을 솔직하게 그림으로 표현함으로써 두려움이나 억제하고 있던 기본 욕구를 충족시킬 수 있게 된다(정여주, 2015).

특히 본 연구의 대상인 아동기에는 유아기와는 달리 타인의 감정 추론이 가능한 조 망수용과 여러 가지 가능한 답들 가운데 가장 합당한 해결책을 찾을 수 있는 수렴 사 고와 문제를 해결하기 위해 다양한 해결책을 모색할 수 있는 확산 사고가 가능하기 때 문에(Wenar, 1999) 아동기의 심리 치료에 그림책을 적용했을 때 유아기보다 더욱 긍 정적인 영향을 미칠 수 있다(한동경, 2012).

아동은 그림을 표현하는 과정에서 동일한 주제를 가지고 그림을 그리거나 협동 작업 을 함으로써 서로 좀 더 가까워지고 공동체 의식이 형성되어 아동 개인의 외로움이나 고립감이 감소되며 집단의 규칙과 대인관계 양식을 학습한 후에 서로 피드백을 주고받 기도 하면서 개인치료에서는 기대할 수 없었던 새로운 잠재적 치료 효과를 거둘 수 있 게 된다(전미향, 2009).

그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램은 그림책 속 등장인물간의 관계를 통해 주 변사람들에 대해 아동이 느끼는 감정을 경험하고, 관계의 원인과 결과를 이해하는 과 정에서 다른 사람의 입장에서 생각해 볼 수 있는 타인조망의 기회와 주인공이 위기와 어려움을 극복하는 상황을 집단구성원들과 함께 생각해가면서 문제해결 능력의 발달을 돕는다. 활동과정에서는 서로의 긍정적인 상호작용을 모델링 할 수 있고 부정적인 상 호작용 감소와 감정의 정화작용을 할 수 있게 되고, 서로의 피드백을 주고받을 기회가 자연스럽게 많아지기 때문에 집단구성원들은 자기의 왜곡된 감정과 사고를 개선하고 보다 나은 또래관계를 경험할 수 있는 기회를 제공받는다(임래길, 1993).

지속적으로 집단미술치료에 참여하다 보면 집단의 규칙을 이해하고 상대방의 정서를

민감하고 정확하게 느끼고 관찰할 수 있게 되어 서로에게 적절한 피드백을 주고받는 과정을 통해 공감적 반응과 바람직한 또래관계를 경험하게 된다(이경은, 2006). 집단 미술치료에서 중요하게 여기는 것 중 하나는 이미지의 공유이며, 타인과 함께 우리의 경험 양상을 공유하는 것이다(오소원, 2016). 집단구성원 각자가 내재화된 이미지를 서로에게 느끼게 하고 다른 집단구성원들과 의사소통을 통해 자신과 타인을 더 자세히 이해하고 탐색할 수 있다. 또래 친구들과 함께 공통된 작품을 만드는 활동을 경험하는 집단미술치료 안에서 경험된 정서는 개인의 행동과 사회성을 결정하는데 중요한 의미 를 갖는다(정익현, 2001). 아동들이 집단 활동을 통해 자기의 욕심과 행동을 집단 중 심으로 적용시켜 서로 협력할 수 있게 하고, 이기적인 태도를 버리고 협동성과 남을 배려하는 태도 등의 바람직한 사회적인 태도를 배우기에 용이하다는 것 등을 감안한 것이다(이병진, 1990).

3. 그림책 선정기준과 치료적 가치

초등학교 저학년 시기는 실제적인 사실이나 언어에 의해 논리적인 사고가 가능한 시 기이기도 하지만 반면에 이미지에 의해 영향을 많이 받는 시기이므로 그림책의 내용은 유아기에서 확장된 사고를 할 수 있고, 흥미와 호기심을 끌 수 있는 그림들이 예술적 으로 형상화가 되어 있는 것들이어야 한다(박윤정, 2018).

아동을 위한 그림책은 이야기의 구성이 간단하면서도 탄탄해야하며, 아동이 쉽게 이 해할 수 있고 직접적인 이야기 전개로 이루어져 있어야 한다. 또한 아동에게 익숙한 상황이 포함되어 간단하면서도 흥미를 주는 이야기와 집단 구성원에게 적합한 주제가 있는 것으로 본 연구에 활용한 그림책은 어린이 도서연구회 권장도서 목록과 서울특별 시 교육청 권장도서 목록, 그림책으로 읽는 아이들 마음(서천석, 2015) 등을 참고하였 고 해외 유명 아동문학상인 칼데콧 수상작을 참고하였다.

본 연구의 그림책 선정기준은 주제나 소재가 어린이의 관심사와 정서를 담고 있고, 글과 그림이 함께 이야기를 이끌어 나가는 것, 글이 리듬이 있으며, 반복 구성의 법칙 을 가지고 있는 것, 수채화, 파스텔, 유화, 소묘, 콜라주 등 다양한 그림 기법을 보여 주는 것, 도덕적으로 가치가 있고 정서를 안정시켜주는 것, 그림을 통해 상상력을 키

회

기 그림책 저자 그림책 내용 치료적 가치

1

크릭터

토미 웅게러

크릭터는 보통 뱀이 아니다. 자기 몸으로 알파벳도 만들고 숫자도 만 들고 아이들에게 매듭을 묶는 법도 가르쳐주고 높은 전깃줄에 걸린 연 도 내려주고 도둑도 잡는 신통방통 한 애완용 뱀이다.

그림책을 통해 혐오스런 동 물도 누군가에겐 아끼고 사 랑하는 소중한 존재가 될 수 있다는 것과 겉모습이 아닌 그 안의 아름다움을 볼 수 있다.

2

하하하, 장난이야!

션 테일러

원색으로 그려진 새 한마리가 다양 한 환경 속에서 살아가는 동물을 만 나고, 동물들에게 장난을 치고, 장 난에 당한 동물들은 자신만의 방법 으로 기분을 표현하는 모습을 화려 하지 않고 잔잔하게 표현한 재밌는 그림책이다.

이 새는 정말 아이들을 닮았 다. 장난을 칠 수 있나 없나 로 환경을 바라보는 것과 자 꾸 놀고 싶고 장난치고 싶은 아이들의 마음을 알아주고, 장난에 대한 다양한 생각을 알 수 있다.

감정에 특별한 문제가 드러나지 않더라도 인간은 누구나 크고 작은 갈등과 감정의 변화를 느끼면서 살아가게 된다. 아동의 경우에는 이러한 갈등이나 감정의 문제를 어 떻게 해결해야 할지 모르는 경우가 많다. 더구나 다양한 마음의 상처를 가진 아이들은 자신의 마음을 드러내는 것을 힘들어하고 어떻게 표현할지 모르는 경우가 대부분이다.

이때에 그림책은 내면의 문제를 드러내는 가장 좋은 도구가 된다. 다양한 감각적·인 지적 자극을 통해, 아이들로 하여금 자신의 내면을 보다 쉽고 편안하게 드러낼 수 있 도록 돕기 때문이다. 심리적 상처를 겪은 아이들, 심리적 상처가 깊어가는 아이들은 정서 지능이 떨어지고 공감능력을 상실하기 쉽다. 그림책은 아이들의 정서 지능·공감 능력을 되살리는 좋은 치유제가 된다. 또한 심리적 고통을 겪는 아이들의 마음에는 좋 은 삶의 이미지나 지향점이 부족하기 쉬운데 아이들이 그림책 읽기를 통해 좋은 삶의 모델을 찾게 되는데 치료적 가치가 있다.

< 표 1> 프로그램에 활용 될 그림책의 내용과 치료적 가치

3

날 좀 그냥

내버려둬!

베라 브로 스골

누구나 가끔은 혼자만의 시간이 필 요하다. 아이들이 북적거리는 시끄 러운 집에 살던 할머니도 마찬가지 이다. 할머니는 커다란 보따리에 뜨 개질거리랑 사연을 한가득 담아 집 을 나간다. 과연 할머니는 혼자 있 을 완벽한 장소를 찾아낼 수 있을 까?

할머니가 그렇게 날 좀 내버 려두라고 외친 이유는 자기 자신 때문이 아니다. 자기만 의 이익을 위해서 그런 것이 아니다. 같이 사는 아이들을 위해 선물을 하기 위해서라 는 서로의 마음을 이해하고 공감받기에 좋은 이야기이 다.

4

감정은 다 다르고 특별해!

엠마 브라 운존

기분이 좋거나 화나거나 슬퍼하는 등의 인간이 느끼는 다양한 감정에 대해 살펴본다. 자신의 감정 변화를 받아들이고 믿으며 표현해도 괜찮다 고 말한다. 왜 그렇게 느끼는지, 또 그것이 옳은 일인지 생각해보도록 유도하며, 친구의 감정에 대한 이해 도 할 수 있도록 돕는다.

다양한 감정에 대한 이해를 통해 직·간접적으로 자신과 타인의 감정에 대해 인식하 고 공감하는 법을 배우며 자 신의 삶에 반영할 수 있도록 돕는다.

5

세상에서 가장 용감한 소녀

매튜 코델

온 몸에 빨간 망토를 뒤집어 쓴 이 소녀는 어떤 용감한 일을 했을까?

이 책에서는 특별한 모험이나 엄청 난 사건은 일어나지 않는다. 소녀는 그저 집에 가던 길에 새끼 늑대를 만나 집으로 데려다 주고 또 돌아왔 을 뿐이다. 소소하고 일상적이어서 더 돋보이는 그림책이다.

대사가 일체 없이 그림만 있 는 그림책으로 읽는 사람으 로 하여금 더욱 생각하게 하 고 상상하게 만든다. 소녀의 진정한 용기가 그림만으로도 모두 설명이 된다. 그림을 천천히 즐기면서 볼 수 있어 의미가 있다.

6

악어도 깜짝.

치과의사도 깜짝!

고미 타로

악어와 치과의사의 대사가 똑같다.

아주 짧고 간결한 대사 속에 서로 다른 상황과 생각이 숨어있다.

실제로 같은 상황 속에서 같 은 대사를 하는 악어와 치과 의사를 통해 인물의 처지에 따라 같은 상황이지만 다른 마음을 상상하게 돕는다.

7

으뜸헤엄이

레오 리오니

바다 속 작은 물고기 떼는 큰물고기 에게 잡혀 먹힐까 봐 바위틈에서 숨 어서 지냅니다. 그러던 어느 날 까 만 물고기인 으뜸헤엄이가 친구들에 게 큰 물고기모양을 만들어서 바닷 속을 헤엄치자는 제안을 한다.

우리가 살아가면서 꼭 필요 한 것 중 하나인 지혜와 용 기를 으뜸헤엄이를 통해서 배우고, 또 힘을 합치면 무 서운 것이 없다는 메시지, 바로 협력이 주는 놀라운 힘 을 발견할 수 있고, 은은한 수채화 배경에 콜라주, 판화 기법 등으로 신비한 바다를 느낄 수 있다.

8

겁쟁이 빌리

앤서니 브라운

어린이들의 다양한 상상력을 통해 생겨나는 걱정과 불안의 감정을 걱정인형을 통해 해결하고 나의 걱정을 대신해주는 걱정인형의 감정에 공감하고 배려해주는 내용을 담고 있는 그림책이다.

걱정이 많은 주인공이 두려움을 극복해 가는 모습을 통해 걱정과 두려움에 대처하는 방법에 대해 배우게 하며 그에 따른 정서적 안정감을 느낄 수 있다.

9

돌멩이

마리안나 코포

눈보라도 시간도 나를 절대 움직일 수 없다고 스스로 강하고 아름답다 라고 생각하는 돌멩이가 하나 있는 데, 어느 날 강아지가 돌멩이를 물 어다 주인에게 갖다 주자 돌멩이라 며 던져버림을 당한다.

자존감을 길러주며, 자신 스스로의 소중함을 일깨워주는 그림책으로, 앞으로 수많은 선택과 갈림길에서 고민하고 흔들릴 아이들에게 해주고 싶은 말.

‘너는 무엇이든 될 수 있고 무엇이든 선택할 수 있다.’

10

네가 만약

존 버닝햄

매 장면이 ‘네가 만약에...’라고 시작하며 주인공 친구가 많은 상황 들을 상상하는 그림책이다. 아이들 이 흔히 상상해볼 수 있는, 또는 전 혀 상상해보지 못했던 재밌는 상황 들이 펼쳐진다.

아이들이 웃고 찡그리고 조금은 당황할 내용들이 그림과 함께 생각할 시간을 주기 위해 여백 있게 글이 배치되어 아이들의 상상력에 공감하며 창의력을 향상시킬 수 있다.

11

눈을 감아보렴!

빅토리아 페레스

에스 크리바

자기가 바라보는 세상에 대한 이야기를 형에게 설명해주고 싶은 동생은 자신과 늘 다른 생각을 하고 다른 이야기를 하는 형을 전혀 이해하지 못한다.

형과 동생의 대화를 통해 똑같은 세상도 보는 시선에 따라 얼마든지 달리 보일 수 있다는 것을 알게 되고 다름을 인정하고 상대방의 입장에서도 생각해보고 배려하는 자세를 배울 수 있는 장애 공감 그림책이다.

12

큰 고양이,

작은 고양이

엘리샤 쿠퍼

큰 고양이는 혼자 살다가 어느 날 작은 고양이를 만나게 됩니다. 큰 고양이는 작은 고양이에게 먹고 사 는 방법을 몸으로 직접 보여줍니다.

혼자 있을 땐 느끼지 못한 둘이 함 께라는 기쁨 등을 일상을 통해 만끽 해요. 그러다가 큰 고양이는 늙어 떠나게 되고 남겨진 작은 고양이는 큰 고양이가 되었고 새로운 작은 고 양이를 만나게 됩니다.

태어나서 누군가를 만나고 헤어지고 다시 만나는 삶의 순환성을 아주 담백하게 표현한다. 어린이그림책에서 많이 등장하는 주제는 아니지만 흑백의 선을 효과적으로 표현하여 삶의 순환성을 안정적으로 잘 보여주며 잔잔한 울림을 준다.

13

세상에서 가장 소중한 보물은 나

니나 쉰들러

아무도 모르는 자신만의 공간에 반 짝거리는 목걸이, 금박 색종이, 신 비한 빛깔의 조개껍데기 등 비밀스 런 보물들을 갖고 있는 아이는 행복 하다 그렇지만 그 수많은 보물들보 다 더 귀한 것, 세상에서 가장 소중 한 보물이 바로 자기 자신이라는 사 실을 알려준다.

무엇보다 가장 소중한 보물이 자기 자신이라는 주제를 통해 자신에 대한 특별함과 소중함을 느끼도록 한다.

14 ^맥스

루케이도

주인공 펀치넬로는 별표는 한 장도 받지 못하고 잿빛점표만 온 몸에 붙이고 있는 나무 사람이다.

스스로를 좋은 나무 사람이 아니라고 생각하는 펀치넬로에게 엘리 아저씨는 남들이 어떻게 생각하느냐는 중요 하지 않으며,

자기 자신을 있는 그대로 사랑하고 특별한 존재라는 것을 인식할 수 있도록 하여 소중한 자신에 대해 알게 되면서 정서적인 안정과 행복을 찾을 수 있도록

D. 선행연구

본 연구의 주제와 관련된 선행연구로 그림책을 활용한 미술치료와 자아탄력성과 집 단미술치료, 자아탄력성과 그림책활용에 관한 선행연구로 구분하여 살펴보았다.

먼저 그림책을 활용한 미술치료 연구들을 살펴보면, 그림책을 활용한 미술프로그램 이 유아의 정서지능, 사회적 유능성 및 창의성에 긍정적인 효과가 있다고 하였다(한윤 경, 2007). 그림동화를 활용한 미술치료는 아동의 공격성을 감소시키고 또래관계를 개 선시킨다고 하였으며(김정은, 2009), 그림책을 활용한 미술치료가 위탁가정 유아의 자 아존중감에 긍정적인 영향을 미치며(하영선, 2009), 그림동화를 활용한 미술치료는 유 아들의 정서지능 향상에 긍정적 효과가 있다고 하였다(김세진, 2013). 또한 서경희 (2015)는 그림책을 활용한 미술치료가 정서안정과 주의집중력 문제를 가진 아동에게 효과적인 개입방법임을 확인할 수 있었으며 그림책을 활용한 미술치료가 하나의 치료 적 요인으로 기능할 가능성을 확인하였다.

두 번째로 자아탄력성과 집단미술치료에 대한 선행연구를 살펴보면, 김미애(2015)는 집단미술치료가 지역아동센터 아동의 자아탄력성 향상에 긍정적인 효과가 있었고, 하 위요인 중 활력성, 호기심, 감정통제에서 보다 유의미한 차이를 보였다고 하였으며, 김소희(2017)는 집단미술치료가 초등학생의 자아탄력성 향상과 학업스트레스 감소에 긍정적인 영향을 미친다고 하였고, 이성미(2017)는 집단미술치료가 시설보호아동의 자 아탄력성을 향상시키는데 효과가 있었다고 한다. 집단미술치료는 자기표현, 감정조절, 호기심 등이 집단 내에서 원활한 상호 작용으로 이어져 자아탄력성에도 영향을 주고, 자기표현을 통해 문제를 해결하며 타인의 감정을 수용하는 과정으로 자아탄력성이 높 아진다고 하였다(박은애, 2016).

마지막으로 자아탄력성과 그림책활용에 관한 연구들을 살펴보면, 유선혜(2014)는 그 림책을 활용한 유아 행복 프로그램이 유아의 자아탄력성 증진에 효과적이었고, 그림책 속의 주인공과 비슷한 자신의 경험을 이야기하고 회상하며 해결방안에 대해 생각을 나 누면서 감정을 직접 표현해보는 활동의 결과라고 짐작해볼 수 있었다고 기술하였다.

양지혜(2014)의 연구에서는 애착, 주도성, 자기통제의 요인이 포함된 그림책을 활용한 통합 활동을 실시하면 유아들의 자아탄력성 증진은 더 높아질 것이라고 하였으며, 황 사라(2017)의 연구에서는 그림책을 활용한 칭찬활동 프로그램이 만5세 유아의 자아탄 력성에 전반적으로 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

연구자 변인 및 내용 대상

그림책과 미술치료

한윤경(2007) 정서지능, 유능성, 창의성 유아

김정은(2009) 공격성, 또래관계 아동

하영선(2009) 자아존중감 유아

김세진(2013) 정서지능 유아

서경희(2015) 정서안정, 주의집중력 아동

자아탄력성과 미술치료

권애림(2011) 자아탄력성, 가족관계 저소득층아동

김미애(2015) 자아탄력성 지역아동센터아동

김소희(2017) 자아탄력성, 학업스트레스 초등학생

이성미(2017) 자아탄력성 시설보호아동

자아탄력성과 그림책

유선혜(2014) 자아탄력성, 행복감 유아 양지혜(2014) 대인문제해결력, 자아탄력성 유아 황사라(2017) 자아탄력성, 행복감 유아 본 연구주제와 관련하여 미술치료를 중재로 한 선행연구는 다음 <표 2>와 같다.

<표 2> 선행연구

선행연구를 살펴본 결과 자아탄력성과 그림책활용에 관한 연구가 부족하며, 유아를 대상으로 한 연구가 주를 이루고 있어 이에 초등저학년 아동을 대상으로 한 자아탄력 성과 그림책활용 연구의 필요성을 제시하며 그림책을 활용한 집단미술치료가 초등저학 년 아동의 자아탄력성에 미치는 효과를 검증하는 본 연구가 의의가 있을 것으로 본다.

Ⅲ. 연구방법

A. 연구대상

그림책을 활용한 집단미술치료가 초등저학년 아동의 자아탄력성에 미치는 효과성 연 구를 위해 G광역시에 위치한 지역아동센터 아동 중에서 초등학교 1 ․ 2학년 아동들을 대상으로 모집하였다. 이를 실험집단 14명, 대기집단 14명으로 총 28명의 대상을 선별 하였다. 연구를 시작하기 전 연구 집단 아동들과 보호자들에게 연구의 목적과 활동을 사전에 충분히 설명하였고 연구 참여 동의서를 서면으로 받은 후 그림책을 활용한 집 단미술치료 프로그램을 연구대상 아동들을 상대로 진행하였다. 연구에 참여한 총14명 의 아동 중 총 14회기 전체 프로그램에 참여하고, 사전 사후 검사를 모두 실시한 아동 들은 실험집단 12명 대기집단 12명으로 총 24명이었고 최종 결과 대상자로 선정되었 다. 실험집단과 대기집단에서 제외된 각 4명의 아동은 총 14회기 중 3번 이상 참여를 못하였거나 사후 검사를 실시하지 못하여 연구 대상에서 제외되었다. 연구기간은 2018 년 7월 30일부터 2018년 9월 13일까지 주2회 60분씩 지역 아동센터 내 공부방을 통해 총 14회기 실시하였다.

B. 연구 설계

본 연구는 그림책을 활용한 집단미술치료가 초등저학년 아동의 자아탄력성에 미치는 효과를 알아보기 위해 실험집단과 대기집단의 사전 ․ 사후검사로 구성하였다.

집단미술치료 프로그램의 효과를 검증하기 위한 연구 설계는 <표 3>와 같다.

구분 사전검사 실험처치 사후검사 실험집단 Ｏ1 Ｘ1 Ｏ2 대기집단 Ｏ3 Ｏ4

<표 3> 연구 설계

Ｏ1 Ｏ3 : 사전검사(자아탄력성 검사, PPAT그림검사) Ｏ2 Ｏ4 : 사후검사(자아탄력성 검사, PPAT그림검사) Ｘ1 : 그림책을 활용한 집단미술치료 프로그램

C. 연구도구

1. 자아탄력성 척도

본 연구에서는 아동의 자아탄력성을 측정하기 위해 Block과 Kremen(1996)의 자아탄 력성 척도를 바탕으로 박은희(1996)가 자아탄력성을 측정하기 위해 개발하고 김유미 (2013)가 수정한 척도를 사용하였다.

이 검사도구는 총 35문항으로 대인관계, 활력성, 감정통제, 호기심, 낙관성의 5개 하위요인으로 구성되어 있으며 각각의 하위요인은 4~8문항으로 구성되어 있다.

전체 Cronbach a 값은 .88이고, 각 문항에 대하여 자신이 느끼는 정도를 매우 그렇 다’ 5점, ‘그렇다’ 4점, ‘보통이다’ 3점, ‘그렇지 않다’ 2점, ‘전혀 그렇지 않다’ 1점인 Likert 5점 측정 척도이다. 점수가 높을수록 자아탄력성이 높음을 의미 한다.

자아탄력성의 문항구성 및 하위요인별 신뢰도는 <표 4>와 같고, 검사지는 <부록 2>

에 제시하였다.