석 사 학 위 논 문
중학생의 특기·적성교육 참가유형과 자기조절능력의 관계
The Relationship between Middle School Student's Participation in the Talents and Aptitude Education Activities
and Self-Regulation Abilities
국민대학교 교육대학원 체 육 교 육 전 공
이 정 훈
2 0 0 1
중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력의 관계
지 도 교 수 이 상 구
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
2002년 6월 30일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 체 육 교 육 학 과
이 정 훈
2 0 0 1
이 정 훈 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
2002년 6월 30일
심사위원장 (인)
심 사 위 원 (인 )
심 사 위 원 (인 )
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
국문초록
중 학 생 의 특 기 · 적 성 교 육 참 가 유 형 과 자 기 조 절 능 력 의 관 계
이 정 훈 국민대학교 교육대학원 체육교육전공
본 연구는 현재 중학교에서 시행되고 있는 특기 적성교육의 참가유형에 따른 자 기조절능력의 관계를 규명하는데 그 목적이 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위해 서 2001년 12월 현재 서울특별시에 소재 한 2개 교육청을 다단계 유층집락무선표 집(systematic stratified cluster random sampling)하여, 각 교육청 산하 3개 교의 중학교를 최종 선정하였다. 각 학교별로 90명씩을 특기 적성교육 참가 유형 에 따라 균등 분배하여 본 연구의 조사대상으로 하였다.
자기조절능력을 측정하기 위해서 Kendall과 Wilcox(1979)가 개발하고 이현민 (1998)이 표준화시킨 자기조절능력 평정표(SCRS: Self-Control Rating Scale) 를 수정 보완하여 사용하였다. 설문지의 신뢰도 계수는 Cronbach'α값이 .79인 것으로 나타나 측정도구의 신뢰도에는 문제가 없는 것으로 평가되었다. 자료분석은 SPSS / Windows 10.0을 사용해서 분석하였고, 중학생의 인구통계학적 특성변인 에 따른 자기조절능력의 차이는 일원변량분석(one-way ANOVA)을 통해 집단 간 의 차이를 검증하였으며, 중학생의 특기 적성 교육 참가유형과 자기조절능력의 차 이를 규명하기 위해서 인구통계학적 특성변인을 공변인으로 통제한 후, 공변량분석 (Analysis of covariance)과 집단 간의 차이를 알아보기 위해서 평균과 표준편차
와 같은 기술통계분석을 사용하여 검증하였다.
이상의 연구방법과 절차를 통하여 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조 절능력에 관한 분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 인구통계학적 특성변인에 따른 중학생의 자기조절능력은 부분적으로 차이 가 있다. 이를 구체적으로 살펴보면, 성별과 아버지의 교육수준에 따라서 중학생의 자기조절능력은 차이가 있다. 즉, 여자가 남자보다 집중력을 보다 잘 조절하며, 아 버지의 교육수준이 높을수록 집중력과 주의를 조절하는 능력이 높다.
둘째, 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 자기조절능력은 부분적으로 차 이가 있다. 이를 구체적으로 살펴보면, 자기조절능력의 하위변인인 인내심과 집중력 조절능력이 차이가 있다. 즉, 체육 특기 적성교육에 참가하는 중학생들이 체육 이 외 특기 적성교육에 참가하는 중학생과 특기 적성교육에 참가하지 않는 중학생들 보다 인내심과 집중력을 조절하는 능력이 높다.
목 차
국문초록
I. 서 론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·1
1. 연구의 필요성 ···1
2. 연구 목적 ···3
3. 연구변인 및 가설 ···4
4. 연구의 제한점 ···5
5. 용어의 정의 ···6
Ⅱ. 이론적 배경 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·8
1. 특기 적성교육의 개념 ···8
2. 특기 적성교육활동의 도입배경과 목적 ···10
3. 2002년 새 대입 제도와 특기 적성교육 ···14
4. 7차 교육과정과 특기 적성교육 ···17
5. 자기조절능력 ···21
6. 선행연구 ···27
Ⅲ. 연구방법 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·30
1. 연구대상 ···30
2. 조사도구 ···31
3. 조사방법 ···32
4. 자료처리 ···33
Ⅳ. 결과 및 고찰 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·34
1. 인구통계학적 특성변인에 따른 중학생의 자기조절능력의 차이 ···34
2. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 자기조절능력의 차이 ···36
Ⅴ. 결론 및 제언 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·44
1. 결 론 ···44
2. 제 언 ···45
참고문헌 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·46
부록 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·49
ABSTRACT · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·53
표 목 차
표 1. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형과 자기조절능력에 대한 관계모형 ···4
표 2. 제7차 교육과정에서의 특별활동 영역별 주요활동사항 ···21
표 3. 자기조절능력의 발달과정 ···25
표 4. 조사대상자의 일반적 특성 ···30
표 5. 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력 설문지 구성내용 ···31
표 6. 자기조절능력 척도의 문항구성과 신뢰도 ···32
표 7. 인구통계학적 특성변인에 따른 중학생의 자기조절능력에 대한평균, 표준편차, F검증결과 ···35
표 8. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 인내심 조절능력의 차이에 대한 공변량 분석결과 ···37
표 9. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 인내심 조절능력의 평균, 표준편차 ···38
표 10. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 집중력 조절능력의 차이에 대한 공변량 분석결과 ···39
표 11. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 집중력 조절능력의 평균, 표준편차 ···39
표 12. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 주의 조절능력의 차이에 대한 공변량 분석결과 ···40
표 13. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 주의 조절능력의 평균, 표준편차 ···41
표 14. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 사회성 조절능력의 차이에 대한 공변량 분석결과 ···42
표 15. 중학생의 특기 적성교육 참가유형에 따른 사회성 조절능력의 평균, 표준편차 ···43
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
교육부는 1999년 3월 11일 창조적 지식기반국가 건설을 위한 「교육발전 5개년 계획」을 통해 학생의 인성을 함양하고, 소질과 적성을 길러주기 위하여 2000학년 도부터 모든 학생은 1개 이상의 단체 활동이나 체육 예술 활동, 또는 특기 적성 교육활동(방과 후 교육활동)에 참여하도록 적극 권장하고 있다(백선욱, 2000).
그러나, 우리의 교육 현실은 학생들의 창의성과 다양성을 길러주는 교육으로의 전환이 턱없이 부족한 현실이다.
미래를 책임질 인간다운 인간의 육성이 이루어지지 못하였고, 지식위주의 교육과 획일적인 교육정책 및 정형화된 성적평가 등으로 개개인의 창조적인 사고력 배양은 무시되고 있다.
미래사회는 헤아릴 수 없을 만큼 다양한 정보가 빠른 속도로 생산 전파 소멸되 는 사회이다. 따라서 미래사회는 폐쇄적인 공간이 아닌 열린 공간 또는 가상의 공 간에서 이루어지게 되며, 이러한 삶의 모습은 오늘날 우리 사회에서도 점차 확산되 고 있다. 물론, 정보화와 개방화는 다양한 문제해결 방안들 가운데 각자의 상황과 취향에 가장 적합한 방안을 선택할 수 있도록 도와준다는 점에서 우리의 삶을 보다 주체적인 것으로 만든다. 이러한 상황은 학교교육에서도 마찬가지로 필연적으로 경 쟁을 수반한다. 고도의 기술과 과학이 발달된 지금, 우리의 학교는 일상화된 경쟁에 서 생존할 수 있을 뿐만 아니라 세계와의 경쟁을 주도할 수 있는 인재를 양성해야 한다는 사회적인 압력 하에 놓여 있는 것이다.
이러한 사항을 고려할 때 세계화, 정보화, 다양화를 지향하는 교육체제의 변화와 급속한 사회변동, 과학기술과 학문의 급격한 발전, 경제 산업 취업 구조의 변혁, 교 육여건 및 환경의 변화 등에 대처하기 위해서는 각 개인의 특기 적성을 살리는 교 육이 절실한 과제이다.
특기 적성교육은 1996년 초등학교에서 시작되어 1998년에는 중학교로 확대되 었으며 1999년부터 고등학교에 부분 실시되었다. 또한 2001학년도부터 단계적으 로 실시되는 중 고등학교의 제7차 교육과정은, 학생의 창의적이고 자기 주도적 학 습능력 배양과 단위 학교와 학생의 교육과정 선택범위 확대를 핵심내용으로 하므로 학교에서의 특기 적성교육의 확대가 불가피할 전망이다.
이러한 특기 적성교육의 확대에 따른 특기 적성교육이 학생들의 정서적인 측면 에서의 자기조절능력과의 관계에는 어떠한 역할을 하는지에 대해서 살펴볼 필요성 이 대두되고 있다.
Kopp(1982)는 자기조절이란 환경의 요구에 적절히 대처해 나가며, 사회적 교 육적 장면에서 바람직한 목표에 맞게 활동을 지연시킬 수 있고, 사회적으로 인정된 행동을 생성하는 능력으로 보았는데 이를 통해 자기조절이 사회적 적응과 능력을 발휘하는데 바탕이 됨을 알 수 있다. 따라서 바람직한 사회적 적응과 성공적인 성 취를 위해 개인은 자신의 행동과 사고, 감정을 각각의 상황에 적절하도록 조절하고 현재의 어려움을 이겨나가야 한다.
즉 성장기의 아동들로 하여금 일시적인 충동과 만족을 자제하여 감정과 행동을 적절히 표출할 수 있으며, 바람직한 결과나 목표를 위하여 인내하는 능력을 가져야 한다는 것이다(이경임, 1996).
특기 적성교육활동은 개개인이 가지고 있는 흥미, 소질, 적성 및 능력 등의 개인 적 특성을 최대한으로 신장시키는 교육으로 행복을 추구하는 삶을 누릴 수 있도록 도와주는 교육이 되어야 한다. 그러나 이러한 교육 목적을 달성하기 위하여 특기 적성교육이 실시되었으나 교사와 학생의 참여도가 낮고, 수준별 반 편성이 고려되 지 않았고, 학생들의 요구하는 다양한 강좌개설이 충족되지 않아, 지속적이고 단계 적인 연계수업이 곤란하였다(하명자, 2000).
아직까지 많은 시행착오를 겪고 있는 특기 적성교육은 학생이 주체가 되는 능동 적이고 창의적인 수업이 이루어져야 할 것이다. 또, 학생의 입장에서 모든 운영에
초점이 맞추어져야 할 것이고, 변화하는 사회에 적응하는 인간으로의 양성에 주안 점을 두어야 할 것이다.
특기 적성교육에 관한 최근의 선행연구를 살펴보면 중학교 체육 특기 적성교육 활동 실태분석(백선욱, 2000), 중학교 체육과 특기 적성교육활동의 효율성 및 개 선방향(최병은, 2000), 중학교 체육 특기 적성교육활동 운영실태(오종섭, 2001), 특기 적성교육의 운영실태와 개선방향에 관한 연구(조영민, 2001), 중등학교 특 기 적성교육의 운영에 관한 연구(오성열, 1999), 체육 특기 적성교육 참여여부 와 학습 성향과의 관계(전규언, 2000), 특기 적성교육활동에 관한 중학교 교사의 인식(하명자, 2000)등이 있다.
지금까지의 선행연구들은 특기 적성교육의 운영 실태, 문제점, 활성화 방안에 관 한 내용을 중점으로 다루고 있고, 특기 적성교육과 관련된 다른 변인에 관한 연구 는 미흡한 실정이다.
따라서 이 연구에서는 특기 적성교육을 3가지 참가유형으로 나누어 살펴봄으로 써, 체육 특기 적성교육이 체육 이외 특기 적성교육과 특기 적성교육의 비 참가 에 비하여 자기조절능력이 얼마나 신장될 수 있고, 어떤 관계를 미치는가를 정량적 으로 분석하는데 의미가 있는 연구라고 기대된다.
2. 연구목적
본 연구는 현재 중학교에서 시행되고 있는 특기 적성교육의 참가유형에 따른 자 기조절능력의 관계를 규명하는데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 구체적으로 해결하고자 하는 문제는 다음과 같다.
첫째, 인구통계학적 특성변인에 따른 중학생의 자기조절능력의 차이 둘째, 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 자기조절능력의 차이
3. 연구변인 및 가설
본 연구는 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력의 관계를 살펴보기 위하여 표 1과 같은 변인을 설정하였다.
표 1. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형과 자기조절능력에 대한 관계모형
배 경 변 인 독 립 변 인 종 속 변 인
성별
특 기
적 성 교 육
참 가 유 형
체육특기 적성 교육활동 참가
자 기 조 절 능 력
인내심 조절능력
부모교육정도
체육 이외 특기 적성 교육활동
참가
집중력 조절능력
가계소득 특기 적성 교육활동 비 참가
주의 조절능력
사회성 조절능력
특기 적성활동 참여에 따른 인구통계학적 특성변인은 성별, 부모의 교육정도, 가 계소득수준을 배경변인으로 설정하였고, 특기 적성교육의 유형을 독립변인으로 설 정하였으며, 자기조절능력을 종속변인으로 설정하였다.
중학생의 특기 적성 교육 참가유형과 자기조절능력의 관계를 분석하기 위해서 본 연구에서는 이상에서 설정한 변인을 토대로 다음과 같은 가설을 설정하였다.
가설 1. 인구통계학적 특성변인에 따른 중학생의 자기조절능력에는 차이가 있을 것이다.
1-1. 성별에 따른 중학생의 자기조절능력에는 차이가 있을 것이다.
1-2. 가계소득수준에 따른 중학생의 자기조절능력에는 차이가 있을 것이다..
1-3. 부모교육정도에 따른 중학생의 자기조절능력에는 차이가 있을 것이다.
가설 2. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 자기조절능력에는 차이가 있을 것이다.
2-1. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 인내심 조절능력에는 차이 가 있을 것이다.
2-2. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 집중력 조절능력에는 차이 가 있을 것이다.
2-3. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 주의 조절능력에는 차이가 있을 것이다.
2-4. 중학생의 특기 적성 교육 참가유형에 따른 사회성 조절능력에는 차이 가 있을 것이다.
4. 연구의 제한점
본 연구는 연구방법 등에서 나타나는 문제로 인하여 다음과 같은 제한점을 지닐 수 있다.
1) 연구 대상을 서울의 일부지역 교육청 산하 중학교 학생을 대상으로 하였기 때 문에 연구 결과를 서울지역 전체 중학생에게 반영하는데 일반화의 주의가 요구된 다.
2) 특기 적성교육을 세분화하여 연구하지 못하였기 때문에 각각의 특기 적성교 육에 자기조절능력과의 관계를 설명하는데는 문제가 제기될 수 있다.
3) 연구 대상의 학년별 / 성별 인원 비율에는 다소의 차이가 있다.
5. 용어의 정의
본 연구에서 사용된 주요 개념에 대한 용어의 정의는 다음과 같다.
1) 특기 적성 교육활동
1995년 5월 31일에 발표된 교육개혁방안의 일환으로 발표된 ‘방과후 교육활동’
을 말하는 것으로 학생들의 소질 적성 개발 및 취미 특기를 신장시킬 수 있는 기 회를 제공한다는 목적으로 학교와 지역사회 인적 물적 자원을 최대한 활용하여 이 루어지는 모든 교육활동을 말한다.
2) 체육 특기 적성 교육활동
학생 스스로 자신의 취미나 적성에 맞는 체육활동을 선택하여 참여함으로써 체육 관련 특기를 신장하고 소질을 개발시키기 위한 교육활동이다.
3) 자기조절능력
자기조절능력이란 보다 크고 장기적인 목표달성을 위해 자기 스스로 충동적이거 나 즉흥적이지 않고 신중하게 문제를 해결하고 계획, 평가하는 능력을 말하며, 바람 직한 행동은 하고 그렇지 않은 행동은 억제하는 능력을 말한다.
(1) 인내심 조절능력(perseverance control)
인내심조절능력이란 학교생활이나 일반적인 사회생활에 있어 자신의 인내심을 조 절할 수 있는 능력을 말한다.
(2) 집중력 조절능력(concentration control)
집중력 조절능력은 자신의 학교생활이나 사회생활에 몰입하여 집중할 수 있는 조 절능력을 말한다.
(3) 주의 조절능력(carefulness control)
주의력 조절능력은 자신의 주의력을 조절할 수 있는 능력으로써, 일상생활이나 학교생활을 조심스럽게 행할 수 있는 능력을 말한다.
(4) 사회성 조절능력(sociality control)
사회생활에서 자신의 행동이나 태도에 대해서 자신 스스로 조절할 수 있는 능력 을 말한다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 특기 적성교육의 개념
학생 각자의 소질과 적성, 능력, 요구에 맞는 기능 활동, 그리고 흥미, 관심에 따 른 봉사활동, 취미 오락 활동 등을 전개할 수 있도록 공간이나 기회를 제공해 주고 수요자 만족을 위한 자원을 확보하고 교육활동의 조직과 편성을 다양하게 하며 계 통적인 지도 계획을 수립하여 가치 있는 활동시간으로 전환시키기 위한 교육적 활 동을 통틀어 방과후 특기 적성교육활동 이라고 말할 수 있다(경기도 교육연구원, 1998).
우리나라에서 특기 적성교육활동 개념을 특별활동에서 찾아 볼 수 있다. 특별활 동이란 용어는 종래‘과외활동’이라고 불리어 오던 학생활동에 대한 호칭으로 8.15 광복 후 처음으로 제정한 우리나라의 교육과정에 생활영역의 과정으로 과해진 것으로 되어있다. 그러나 특별활동을‘학생들의 과외활동’으로 규정하던 정의는 그리 오래 되지 않았다(김명례, 1996).
1954년에 공포된 「교육과정 시간배당 기준령」에 의하면 ‘학교에서 이루어지 는 모든 유목 적인 교육활동 중에서 교과활동 또는 교과과정을 제외한 기타 모든 활동 또는 과정’을 의미하는 것으로 되어 있다(박매자, 1987)
이 개념은 오늘날까지 특별활동의 개념으로 사용되어지고 있는 일반적 정의이다.
김명례(1996)는 특별활동을‘학교교육의 목표를 달성하기 위하여 마련된 교과 학 습 이외의 학교교육 활동, 즉 학생의 개성신장, 건전한 취미와 특수기능 그리고 민 주적 생활태도 등을 육성하기 위하여 학생회, 클럽활동, 학교행사 등을 통해서 행해 지는 교육활동’이라고 잠정적으로 정의를 내리고 있다.
우리나라의 경우 특별활동이란 용어가 공식 문서상에서 나타나 쓰여지기 시작한 것은 1954년 문교부령 제35호로 공포된 ‘교육과정 시간 배당 기준령’에 특별활 동이란 용어가 사용되어진 후부터였다(교육부, 1994). 그러나 이 기준령 에서는
특별활동에 대한 이해부족으로 계속‘과외활동’정과의 대용물 또는 정과의 부대 적인 것이라는 사고가 지배적이다가 1963년 제2차 교육과정 기에 와서야 국가 수 준의 문서화된 특별활동 교육과정이 처음으로 재정 되어 학교교육의 정규과정으로 자리잡게 되었다. 그 후 1969년 부분 개정, 1981년에 체제 정비를 거쳐 1987년 의 제 5차 교육과정 개정에 와서 탄력적인 운영을 강조하기에 이르렀다(백갑점, 1998).
특기 적성교육 활동이란 기존의‘방과후 교육활동’을 의미하는 것으로 정규교 육과정을 다루는 학교 수업이 끝난 후에 이루어지는 다양한 교육활동이다.
다시 말해서 학생 개개인의 소질과 적성, 능력, 요구에 맞는 기회활동, 학예활동, 체육 및 교과활동, 애향단 활동이나 스카우트활동 같은 관심과 흥미에 따른 봉사활 동, 취미나 오락활동 등을 전개할 수 있도록 기회와 공간을 제공해 주고 수요자 만 족을 위한 여러 가지 지원을 확보해주는 교육활동이다. 또한 특기 적성교육활동은 조직과 편성을 다양하게 하며 계통적인 지도계획을 수립하여 가치 있는 활동 시간 으로 전화시키기 위한 교육적 활동을 통틀어 일컫는 말이다(정유진, 1998).
백순근(1999)은 특기 적성 교육을‘학생 개개인에게 소질과 적성을 계발하고 취미와 특기를 신장시킬 수 있도록 다양한 기회를 제공하는 교육’이라고 정의하는 가운데, 특기 자를‘횡적인 의미의 특기자’와‘종적인 의미의 특기 자를 구분하고 있다’횡적인 의미의 특기자란 한 개인이 가지고 있는 다양한 특기와 적성 중에서 가장 두드러진 나름대로의 소질과 특성이 있으므로 누구나 횡적인 의미에서의 특기 자가 될 수 있다고 설명하고 있다. 반면에,‘종적인 의미의 특기자’란 동일한 영역 에서 개인차가 있으므로 상대적으로 다른 사람들에 비해서 그 영역에서 탁월한 능 력을 드러내는 경우 그를‘종적인 의미의 특기자’라고 할 수 있다고 정의하고 있 다. 특기 적성교육이란 학생이 우월성을 나타내 보이는 기예 혹은 향후 성공적인 발달 가능성이 높아 보이는 잠재적인 능력을 발굴하고 계발하기 위한 계획적이고 의도적인 과정이며, 궁극적으로 이를 통하여 자아실현은 물론 만족스러운 직업생활
을 영위할 수 있도록 체계적으로 도와주는 과정이라고 할 수 있다.
김충기(1988)는 특기 적성교육을 직업교육이며, 직업 적성교육으로서 개인이 자신의 진로를 합리적으로 인식하도록 돕는 인간교육으로 정의하고 있다. Bailey와 Stadt(1973)은 개인이 만족스럽고 생산적인 삶을 누릴 수 있도록 진로에 대한 방 향을 세우고 선택하며, 그에 대한 준비를 하고 선택한 진로에 들어가 계속적인 발 달을 꾀할 수 있도록 돕기 위해 제공되는 교육 활동이라고 정의하고 있다.
Hoyt(1974)는 일 지향적인 사회 가치에 친숙하게 하여 이 가치들을 자신의 인성 적인 가치 체계 속으로 통합하여 일을 통해 보람과 만족을 느끼는 삶을 살도록 도 와주는 것을 공교육이라고 정의하였다.
이상과 같이 특기 적성교육은 학생의 소질 적성 계발 및 취미 특기신장, 동아 리 중심의 학생문화 창달을 목적으로 희망하는 학생에 한하여 수익자 부담 원칙으 로 학교장의 주관 하에 학교 내외에서 운영되는 교과교육 이외의 교육활동으로 단 위학교뿐만 아니라 인근학교와의 협력 프로그램, 교육청 주관 하에 이루어지는 교 육프로그램 및 학생축제 프로그램까지 포함하는 교육활동 이라고 정의될 수 있을 것이다(서울특별시교육청, 1999)
2. 특기 적성교육활동의 도입 배경과 목적 1)특기 적성교육활동의 도입 배경과 필요성
교육부에서는 1995년 5월 31일에 교육개혁(안)을 통해 “신교육 체제”를 제시 하였는데, 신교육 체제의 가장 두드러진 특징은 교육 공급자 중심에서 수요자 중심 으로 교육의 방향을 전환하고, 학생들의 다양한 개성을 존중하고 인성 및 창의성을 최대한 신장시키는 새로운 교육체제를 갖추어 모든 학생들의 잠재 능력을 최대한 계발하는데 그 목표를 두고 있다는 점이다(교육개혁위원회, 1995).
교육개혁위원회의 제2차 대통령보고서에는‘특기 적성교육 활동’이란 용어는 다음과 같다.
“각급 학교의 학교운영위원회는 방과후 학생의 흥미, 취미 및 학교 실정과 지역특 성에 알맞은 각종 교육활동을 수익자 부담으로 운영할 수 있다(예 : 피아노, 컴퓨 터, 예절교실, 외국어 등). 비용의 부담은 그 교육 프로그램을 운영함에 있어서 요 구되는 최소한의 경비에 한하며, 별도 회계로 운영한다. 특기 적성교육 활동의 지 도교사는 희망하는 교원, 교원 발령 대기자 또는 특정 기술 기능보유자 등을 계 약 고용하거나, 학부모 및 지역인사(산업체 임직원 등)를 명예교사로 위축하여 활 용할 수 있다. 또한 대학이나 각종 사회 및 봉사단체의 협력을 받아 교육 프로그램 을 운영할 수 있다(교육개혁위원회, 1995).”
위의 내용은 특기 적성교육 운영방안과 더불어 개인의 다양성이 발휘될 수 있는 교육적 기회를 제공함으로써 학생들의 인성 및 창의성 함양하기 위한 하나의 교육 프로그램으로 해석될 수 있다(허경철 홍생표, 1998).
그러나, 제5차 대통령 보고서에서의 특기 적성교육 활동은 제2차 대통령 보고서 의 내용과 차이를 보이고 있다. 제5차 대통령 보고서에서의 특기 적성교육 활동은
“과외 대책을 통한 사교육비 경감 방안”중의 한가지 방안으로 제시되고 있다.
학부모의 사교육비를 경감하기 위한 대책의 일환으로 특기 적성교육 활동은 그 기능이 더욱 확대되어 유아 및 초등학교 저학년 아동을 대상으로 하는 방과후 탁아 기능도 포함하게 되었으며,‘방과후 아카데미’라는 프로그램의 이름으로 학생들의 특기활동, 특별활동 및 교과목 과외 프로그램도 운영할 수 있게 되었다. 그리고 유 아를 포함한 학생들의 예 체능 과외 욕구를 저렴한 비용으로 충족시킬 수 있도록
‘예 체능 아카데미’라는 프로그램도 운영될 수 있도록 제안되었다(한국진로교육 학회, 1999).
특기 적성 교육활동이라는 용어는 1999년 2월부터 사용하기 시작하였는데, 곽 학근(1998)에 따르면 특기 적성교육 활동을 추진하게 된 동기는 다음과 같다.
첫째, 학교교육의 정상화 방안이다. 우리 교육은 가장 큰 문제점으로 지적되어 왔 던 것 중의 하나가 입시준비를 위한 교육과정의 파행적인 운영이었다. 상급학교 진
학을 준비하는 과정에서 야기되는 도구교과 중심의 교육과정운영으로 지 덕 체를 균형 있게 갖춘 전인교육이 소홀히 취급되어 왔다. 이러한 입시문화로 왜곡된 학교 교육을 정상화시키는 것이 교육의 당면한 과제라고 보아 그에 대한 해결 방안으로 특기 적성교육 활동이 추진되었다.
둘째, 능력별, 계층별, 지역별로 불균등한 교육의 기회 보충이다. 동일한 조건하 에 이루어지는 교육도 학생들의 능력에 따라 학력의 차가 나타나기 마련이다. 그러 므로 잘하는 학생들은 심화 학습을 통해 능력을 최대로 발휘하도록 기회를 제공하 고, 학력이 부진한 학생에게는 보충학습의 기회를 부여하며, 가정 형편이 곤란한 학 생들에게는 도시의 경험을 부여함으로써 도 농간의 불균형한 교육을 해결한다는 측면에서 특기 적성교육 활동의 중요성이 강조되었다.
셋째, 수요자 중심의 교육실현이다. 지금까지 우리 교육은 공급자 중심으로 획일 적인 교육과정과 중앙집권적인 지시 일변도의 교육으로 학생들의 다양한 관심과 요 구를 외면한 입시중심, 지식위주의 교육으로 학생들의 욕구불만을 해소하지 못하는 교육이었다. 따라서 특기 적성교육 활동을 통해 학습자의 요구와 개인차를 고려한 교육이 이루어져야 하겠고 학생들이 흥미를 갖고 있음에도 불구하고 정규교과에 충 분히 반영되지 않은 영역의 다양한 학습의 기회를 제공하고자 하였다.
넷째, 학생들의 잠재적인 적성과 소질 발굴 지도이다. 다 인수 학생들의 지도로 개별화 교육을 실시하기 어려운 여건에서 다양한 분야의 체험을 권장, 학생들 개인 에게 잠재된 소질과 특기를 발굴, 미래를 설계 성취감을 맛보게 하여 진로를 탐색 할 수 있는 계기교육이 이루어질 것으로 보아 특기 적성교육 활동이 진로교육에 기여하고자 하였다.
다섯째, 사교육비의 지출 절감이다. 입시 중심의 교육은 학생 상호간 경쟁심을 유 발하는 과외수업이라는 비교육적인 면으로 발전하였다. 따라서 사교육비의 부담으 로 학교 교육이 불신을 받고 있다고 보는 바 교육부에서 추진하고 있는 특기 적성 교육 활동은 사교육비의 부담을 크게 줄일 수 있다는 점에서 추진하였다.
여섯째, 생활지도 측면이다. 학생들은 방과후에 남는 시간이 많은 바 여가 시간을 잘 활용하지 못하고 거리로 방황하면서, 학생들이 출입해선 안될 생활지도 취약 지 를 출입하는 등 학생 생활지도상 많은 문제들을 보이고 있다. 따라서 특기 적성교 육 활동으로 학생들의 개성을 신장시켜 바른 인격형성 도야에 도움을 줄 것으로 기 대하였기 때문에 추진하였다.
마지막으로 지역사회로부터 신뢰받는 교육이다. 특기 적성교육 활동은 학교시절 을 활용하여 교육의 장을 마련하고, 지역사회가 요구하는 인재를 육성, 지역사회 발 전에 기여할 것으로 판단하여 추진하였다고 본다. 지역사회의 모든 자원이 학습의 자료로써 이용되어야 하며, 자원은 직접 또는 간접으로 아동의 교사가 될 수 있다.
한준상(1987)은 사회 구석구석이 교육의 내용이 되고 동시에 교사가 되어야 하 며 배움의 장이 학교로만 한정되어서는 안 된다고 하였다.
오늘의 교육은 개성을 존중하고 개성을 신장, 발달시키기 위한 교육으로 변화하 고 있다. 현재 교육과정에서는 개성신장을 위한 교육과 전인교육 차원에서 특별활 동과 학교재량시간을 배당하여 실행하게 하였고, 이와 더불어 특기 적성교육 활동 을 강화하라는 지시까지 내리고 있고, 학교 시설을 이용한 교육효과를 극대화하려 고 국가적인 차원에서 노력하고 있다. 아동들에게 심신의 조화적인 발달을 꾀하며 전인으로서의 인간육성을 유도하려면 되도록 다채롭고, 다양하며, 풍부한 경험의 장 과 기회를 주어야 한다. 그러나 우리나라의 현행 학교 교육과정은 교과학습 이외에 특별활동이 있긴 하나 그 활동시간의 부족과 효과의 미흡으로 인하여 아동들에게 다채롭고 다양하며 풍부한 경험을 제공하지는 못하는 실정이므로 특기 적성교육 활동의 중요성이 제기되고 있다 할 것이다(한용성, 1999).
2) 특기 적성교육 활동의 목적
서울특별시교육청(1999)에서 발간한 「특별활동지도 이렇게 합시다」에는 특
기 적성교육 활동의 목적은 학생의 소질 적성 개발 및 취미 특기 신장교육의 기 회제공을 통한 정서 함양 등으로 바른 인성의 정착에 그 목적을 두었다고 하였다.
또한 1997년 5월 2일 서울특별시남부교육청 초등교육과 에서 각 학교에 발송한
‘방과후 교육활동 강화방안’에서 특기 적성교육은 학생의 소질 적성개발 및 보 충교육의 기회제공으로 인성교육 정착과 학교의 시설 및 인적자원활용의 극대화를 도모하여 지역사회 교육 문화 센터로서의 역할로 학부모의 과대한 사교육비 경감 을 그 목적으로 한다고 명시하고 있다(홍기선, 1997).
김현숙(1998)에 의하면 특기 적성교육활동의 목적은 ① 학생의 소질 적성 개 발 및 취미 특기 신장교육의 기회제공을 통한 정서 함양에 있고 ② 사교육을 공교 육으로 흡수하여 학부모의 사교육비 절감에 있고 ③ 소질과 적성에 따른 활동으로 장래 희망과 연계 지도함으로서 진로 교육의 효과를 기대하며 ④ 교내 시설 및 지 역사회 인적 자원 활용의 극대화를 통한 학교교육의 신뢰와 지역사회와의 유대강화 에 있다고 할 수 있다.
3. 2002년 새 대입 제도와 특기 적성 교육 1) 새 대입 제도의 취지와 배경
교육부(1998)는 2002년부터 새 대입제도를 도입할 것을 이미 발표한 바 있다.
발표한 2002학년도 대학입학제도 개선 안에 의하면 모든 대학은 시험성적 우수자 선발의 일변도에서 벗어나 특기 품성 개성 등의 다양한 학생을 뽑도록 유도하는 데 초점을 두고 있다. 새 대입제도는 대학수학능력시험, 학교생활기록부, 모집시기, 전형방법 등 입시 기본 틀을 대폭 개선하였다. 새 대학입학제도는 지금까지 입시위 주의 교육을 근본적으로 개혁하고자 의도하고 있다. 초 중 고등학교 전반에 걸쳐 새로운 변화가 시작된 것이다.
새 대입제도는 무시험 전형 제를 채택함으로써, 시험점수는 최소 자격 기준으로
만 사용하거나 그 비중을 최소화하는 한편 심층면접을 통한 학생들의 사고력, 특기, 품성 등을 종합 평가하여 선발토록 하고 있다. 이는 지금까지 교과 평균성적 우수 자를 인재로 보던 교육관으로부터 다양한 소질과 적성의 분야에서 창의성과 개성을 발휘하는 사람을 인재로 보는 교육의 관점으로 전환하는 것을 암시한다(교육부 학 교정책실, 1998).
새 대입제도는 지금까지의 학교교육의 개념을 전면적으로 바꾸어 새롭게 다가오 는 지식기반 산업사회로의 발전에 대비하는 인재 양성의 방향을 제시하고 있다. 지 금까지 교과 성적, 수능점수 위주의 우수학생에 대한 개념을 근본적으로 바꾸도록 한 것이다. 학생들의 특기와 품성을 존중하고 중요시하며, 교육에 있어서도 소질과 적성 및 창의력의 발견과 계발에 역점을 두도록 하는 것이다. 모든 과목에서 우수 하기보다는 소질과 적성이 있는 과목에서 뛰어난 학생들이 입학 전형에서 유리할 수 있도록 전형제도를 고치는 것이다(한국진로교육학회, 1999).
2) 새 대입 제도에 부응한 특기 적성 교육의 방향
교육부(1998)는‘99년 2월에 마련한「대통령 업무보고」에서 2002년부터 적용 되는 새 대입제도의 정착을 위하여 소질과 적성 중심으로 전형방법의 다양화를 추 진하겠다고 선언한 바 있다. 실제로 2002년 새 대입 전형에서 특기 적성이 반영 되려면 학교에서의 특기 적성 교육이 올바르게 적용되고 평가되어야 한다. 이러한 점에서 특기 적성교육의 올바른 적용 방향을 다음과 같이 제안하였다.
첫째, 특기 적성교육은 모든 학생들의 특기나 적성을 포함한 자아특성들을 조기 에 발견하고 계발해주는 기능을 담당하여야 한다. 사람마다 특기와 적성, 장점들이 있기 마련이다. 모든 학생들로 하여금 각자의 특기와 적성 및 개성과 장점을 발견 하고 가꾸어 나갈 수 있도록 해야 한다.
둘째, 특기 적성교육은 교과의 심화 과정으로서 이루어져야 한다. 각 교과에 적 성과 재능이 있는 학생들이 교과활동을 기초로 발견되고 이를 발전시키는 활동이
연결되어야 한다.
셋째, 특기 적성교육은 예체능 분야의 인재를 조기 발굴하고 키워주는 기능을 담당해야 한다. 예체능 교육은 특히 조기교육이 중요하며 집중적 훈련이 요구된다.
이런 점에서 유치원 단계나 초등학교 단계에서 적성을 조기에 발견하는 프로그램을 운영해야 하며 이러한 재능이 발견되면, 예체능 영재 교육으로 연결시켜주는 교육 통로가 마련되어야 한다.
아울러, 취미, 여가생활을 위한 다양한 분야의 예체능 교육도 특기 적성 교육의 일환으로 제공되어야 한다.
넷째, 특기 적성교육은 다양한 직업분야의 특기와 자격을 함양하는 기회를 제공 해야 한다. 특기 적성교육을 통해 직업세계와 학습의 세계를 자연스럽게 연계시킬 수 있어야 할 것이다.
다섯쨰, 특기 적성교육은 성격상 클럽활동에 관련된다. 그럼에도 불구하고 방과 후 활동이라는 이유로 클럽활동으로 분리하는 것은 일선 교육에 혼란만 초래하게 만든다. 따라서 특기 적성교육은 클럽활동과 통합 또는 연계하여 운영되는 것이 바람직하다. 특별활동에서 클럽활동을 분리하여 특기 적성교육에 통합 할 수도 있 을 것이다.
여섯째, 특기 적성교육은 교육과정상에 근거한 정규 교육활동으로 편성되어야 할 것인가에 대한 검토가 필요하다. 현재 모든 교육활동은 교육과정에 근거하고 있 다. 특별활동의 일환으로 특기 적성교육의 위상을 부여할 수도 있을 것이다. 교과 활동과의 관계와 특기 적성교육의 목적과 내용을 규명하여 교육과정상 비교와 활 동으로 편입하는 것이다. 특기 적성교육이 계속해서 발전해 나가려면 교육과정에 근거하는 활동으로서 정당화되고 교육목적과 내용이 분명해져야 한다(한국진로교육 학회, 1999).
4. 7차 교육과정과 특기 적성 교육 1) 7차 교육과정 개정의 배경과 특징
정부는 1997년 12월 30일에 제7차 교육과정을 고시하였으며, 2000년도부터 학 교급에 따라 단계적으로 적용할 예정이다. 제7차 교육과정 개정의 배경 요인은 세 계화 정보화 다양화를 지향하는 교육체계의 변화와 급속한 사회변동, 과학 기술 과 학문의 급격한 발전, 경제 산업 취업 구조의 변혁, 교육 수요자의 요구변화, 교육여건 및 환경의 변화 등 교육을 둘러싸고 있는 체제 및 환경, 수요의 대폭적인 변화라고 할 수 있다. 새 교육과정은 우리 학교의 21세기 교육 비전을 달성하기 위 한 학생 중심의 교육과정으로서, 교육과정의 편성과 운영에 있어서 많은 변화를 요 구하고 있다.
그에 따르는 7차 교육과정의 기본방향은 학생들의 다양한 개인차를 고려하고, 학 생들이 자신의 적성과 소질에 맞는 교과목을 선택하여 능동적, 자율적으로 공부할 수 있도록 ‘자율과 창의에 바탕을 둔 학습자 중심의 교육과정’으로 개정되었다.
교육부(1998)에 의한 7차 교육과정의 특징은 다음과 같이 정리 할 수 있다.
첫째, 초등 1학년∼고등 1학년(10년 간)까지 국민공통기본교육기간을 설정하여 단계 또는 학년제 개념에 기초하여 일관성 있는 교육과정을 구성하였다는 점이다.
둘째, 고교 2, 3학년의 학생 선택 중심 교육 과정 도입이다. 일반 선택과 심화 선택으로 구분하는 등 다양한 선택과목을 개설하였으며 과정이나 계열의 구분 없이 운영하여 학생의 선택 폭을 확대하였다.
셋째, 수준별 교육 과정의 도입이다. 학생의 능력, 개인차에 따른 다양한 교육 기 회를 제공하고 단계형, 심화 보충형, 과목 선택형 수준별 교육 과정이 편성 운영 되는 것이다.
넷째, 재량 활동의 신설 및 확대이다. 가장 큰 특징으로 여겨지는 재량활동의 확 대 및 신설은 학생의 자기 주도적 학습능력을 신장시키고 학교교육 과정 편성 운
영의 자율성 및 학생의 선택권을 부여한다는 데서 큰 의의가 있다.
다섯째, 교과별 학습량을 최적화하고 수준을 조정하여 최저 필수 학습 요소를 중 심으로 이수 교과목 수를 축소하고 교과별 학습 내용을 정선한 것이다.
여섯째, 질 관리 중심의 교육 과정 평가 체제를 확립하기 위하여 교과별 교육 목 표 성취 기준을 설정하고 주기적인 학력 평가 및 학교 교육과정 운영을 평가하는 것이다.
일곱째는 정보화 사회에 대비한 창의성, 정보 능력 배양으로 컴퓨터 교육 내용을 강화하고 개방적 자기 주도 학습 능력을 촉진하는 창의적 교육 활동을 실시하는 것 이다.
2) 제7차 교육과정의 구성
제7차 교육과정은 국민공통기본 교육과정, 고등학교 선택중심 교육과정으로 나뉜 다. 먼저 국민공통기본 교육과정은 교과, 재량활동, 특별활동으로 구분되어지며, 교 과는 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학, 실과(기술 가정), 체육, 음악, 미술, 외국어 (영어)로 구성되며, 재량활동은 교과 재량활동과 창의적 재량활동으로 구성된다. 또 한 특별활동은 자치활동과 적응활동, 계발활동, 봉사활동, 행사활동으로 구성된다.
고등학교 선택중심 교육과정은 교과, 특별활동으로 구성되는데, 교과는 보통교과와 전문교과로 구분되고 보통교과에는 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학, 기술 가정, 체 육, 음악, 미술, 외국어와 한문, 교련 교양의 선택과목으로 , 전문교과에는 농업, 공업, 상업, 수산 해운, 가사 실업, 과학, 체육, 예술, 외국어, 국제에 관한 교과 로 구성된다. 또한 특별활동은 가치 활동, 적응 활동, 계발 활동, 봉사활동, 행사 활동으로 구성된다.
제7차 교육과정에서는 재량 활동을 국민 공통 기본 교육 기간에 확대, 신설한 것 이 가장 두드러진 특징이다. 이는 “자율과 창의에 바탕을 둔 학생중심 교육과정”
의 기본 정신을 구현하기 위한 것이다. 그러므로 재량활동은 제7차 교육과정의 현
장중심, 학습자 중심의 교육과정의 구현에 있어 매우 중요한 위치를 지니며, 초등학 교 1학년부터 고등학교 1학년까지의 국민 공통기본 교육과정에 신설되어 그 수업 시수도 확충되었다. 제7차 교육과정에서 재량활동은 초등학교 1학년부터 고등학교 1학년까지의 국민공통기본 교육과정에 교과, 특별활동과 더불어 하나의 독립적 영 역으로 설정되어 있다. 초등학교의 경우는 현행 6차 교육과정에 설정되어 있던‘학 교재량시간’이 명칭이 변화와 함께 확대된 것이라고 할 수 있으나, 중등학교의 경 우는 종래에 없던 새로운 교육과정 영역으로서 신설된 것이다(한국진로교육학회, 1999).
재량 활동은 크게‘교과 재량 활동’과 ‘창의적 재량 활동’으로 구분된다.
‘교과 재량 활동’은 중등학교의 선택 과목 학습과 국민공통기본 교과의 심화 보 충 학습을 위한 것이며, ‘창의적 재량 활동’은 학교의 독특한 교육적 필요, 학생 의 요구 등에 따른 범 교과 학습과 자기 주도적 학습을 위한 것이다(교육부, 1999). 재량활동은 ①학생의 자기 주도적 학습능력의 신장 및 개성이나 적성 등의 개발에 목적을 둔다는 점, ②교과는 물론 교과와 관련되지 않은 다양한 교육활동을 대상으로 한다는 점, ③학생들이 원하는 종류의 활동을 자율적으로 결정한다는 점 에서 특기 적성 교육활동과 유사하다.
그러나 재량활동은 ①학교 교육과정 기본 편제의 기본 구성 영역으로서 학교교육 의 정규적이며 기본적인 내용 중의 일부라는 점, ②학교의 정규 시간 안에서 이루 어지는 공식적 교육활동이라는 점, ③모든 학생이 의무적으로 교육활동에 참여해야 한다는 점, ④학교의 정식 교육 중의 하나로서 학생들이 별도의 경비를 부담하지 않는다는 점, ⑤학교의 교사들이 반드시 참여하여 지도한다는 점에서 특기 적성 교육활동과 다른 것이다(이광호, 1999).
재량활동의 의의는 학생 개인의 특기, 관심, 흥미를 담는 새로운 영역과 내용을 설정하여 학생들의 학교생활에 대한 흥미와 관심을 유발함으로써 풍부하고 다양한 자기 주도적인 학습경험의 기회를 제공하며, 학교 교육에 대한 사회적 요구를 수용
하는데 있다. 또한 학생 개개인의 적성, 능력 수준, 장래 진로에 대한 개인차에 따 라 기본 교과의 인접 통합 학습, 심화 학습, 보충 학습의 기회를 제공하고, 흥미, 관심, 진로 등에 따라 학습자 스스로 필요한 과목을 선택하거나 학습 주제를 설정 하여 집중적으로 이수할 수 있도록 학생의 선택권을 다양하게 확대한 것이다. 그렇 게 함으로써 자기 주도적인 학습 능력을 촉진시킬 수 있는 창의적인 교육 활동이 학생의 발달 정도에 알맞게 이루어 질 수 있고, 사고력 신장 프로그램, 발표력 신장 프로그램 등을 학교 나름대로 다양하게 운영할 수도 있으며 기초 기본교육을 충실 히 하거나 기본적인 생활 습관을 형성시킬 수 있는 기회를 마련할 수도 있다. 교과 와 특별활동의 상호보완을 통하여 학습하는 방법의 학습, 주제 탐구학습, 소집단 공 동학습, 자연체험 학습 등이 통합적으로 이루어질 수 있는 것이다(한국진로교육학 회, 1999).
3) 특별활동과 특기 적성교육
7차 교육과정에서 특별활동은 교과와 상호 보완적 관련 속에서 학생의 심신을 조 화롭게 발달시키기 위하여 실시하는 교과이외의 활동으로 규정하고 있다. 이러한 특별활동의 목표로는 첫째로, 학급 구성원으로서의 역할을 분담, 수행하고, 자치활 동에 적극 참여하여 민주시민의 기본자질과 태도를 기르며, 둘째로 변화하는 환경 에 잘 적응, 대처하는 능력을 신장하여 자신의 문제를 능동적으로 해결하고, 셋째로 계발활동에의 자발적인 참여로 질서, 협동심, 취미와 특기를 계발하고 신장하여 자 아실현을 위한 기초를 마련하는 것이다. 또한 봉사 활동의 의미를 이해하고 타인을 돕는 일에 적극 참여하여 공동체 의식을 함양하고 삶의 보람과 가치를 느끼며, 마 지막으로 각종 행사의 중요성을 이해하여 자발적으로 참여함으로써 학교와 지역 사 회의 일원으로서의 기본 자질과 태도를 기른다는 것이다(교육부, 1999). 7차 교육 과정에서 특별활동 영역별 주요활동 내용을 살펴보면 표 2와 같다.
표 2. 제7차 교육과정에서의 특별활동 영역별 주요 활동사항
영 역 주 요 활 동 내 용
가치활동 협의 활동, 역할분담, 민주시민 활동, 그밖에 필요한 활동
적응활동 기본생활 습관형성 활동, 친교 활동, 상담활동, 진로활동, 정체성확립 활동, 그 밖에 필요한 활동
계발활동
학술문제 활동, 보건체육 활동, 실습노작 활동, 여가문화 활동, 정보통신 활동, 청소년단체 활동, 그밖에 필요한 활동
봉사활동 일손 돕기 활동, 위문활동, 캠페인 활동, 자선구호 활동, 환경 시설 보전 활동, 그밖에 필요한 활동
행사활동 의식행사 활동, 학예행사 활동, 보건체육행사 활동, 수련황동, 안전구호 활동, 교류활동, 그밖에 필요한 활동
김용한(1999). 특기 적성교육과 특별활동 활성화. 서울특별시 교육연수원.
특별활동과 재량활동이 별개의 영역으로 교육과정 상에 규정되어 있으나, 실제로 학교 교육과정 편성 운영에 있어 재량 활동은 특별 활동과 중복될 가능성이 없지 않다. 특별 활동의 적응활동(기본 생활 습관 형성), 행사활동(학예행사, 체육행사), 계발활동(학술 문예 활동, 체육활동, 여가 문화 활동, 실습 노작 활동 등)등은 재량 활동의 자기 주도적 창의적 재량활동과 중첩된다. 아울러 이들은 현행 특기 적성 교육의 내용영역들과 공통된 요소가 많다(교육부, 1999).
5. 자기조절능력
1)자기조절능력의 개념
대부분의 아동은 적절한 사회화 과정을 거치면서 그들의 행동을 사회적인 상황적 요구와 더 큰 결과를 얻기 위해 즉각적인 만족을 지연하고 현재의 혐오 적인 상황 을 인내할 수 있는 능력을 가지게 된다. 이러한 능력을 획득한 아동을 자기 조절된
아동이라 부른다(이경임, 1996).
Kopp(1982)는 자기조절능력이란 환경의 요구에 적절히 대처해 나가며, 상황적 요구에 따라 활동을 시작하거나 멈출 수 있으며, 사회적 교육적 장면에서 언어적 신체적 활동의 강도, 빈도와 지속을 조절할 수 있는 능력이라고 하였다. 또한 바람 직한 목표에 맞게 활동을 지연시킬 수 있고, 다른 외부적인 감시 없이도 사회적으 로 인정된 행동을 생성하는 능력으로 보고 이러한 자기조절능력은 초등학교 초기에 획득할 수 있으며, 자기통제능력이 떨어지는 아동은 이러한 기술획득의 지연을 보 인다고 하였다.
이러한 능력은 생후 2년부터 사회, 물리적 환경의 요구에 따르기 위해 자기조절 을 시작하며, 사회화 과정을 통하여 아동이 사회적으로 적합한 행동을 인식할 수 있고, 그에 따라 자신의 행동에 책임을 질 수 있는 사회화과정 중에 요구되는 가장 중요한 능력을 의미한다(Kopp, 1982). 또한 자기조절능력은 자신의 의도나 계획 에 따라 행동하는 것으로, 금지된 행동, 상황에 부적절한 행동을 의도적으로 억제하 는 능력을 말하며, 행동을 기다리고 유보하는 능력, 만족을 지연시키는 능력 및 자 기관리의 능력들도 자기조절능력에 포함된다(안미경, 1996).
Kendall과 Wilcox(1979)는 인지적 요인과 행동적 요인의 두 요인으로 결합되 어 있는 것을 자기조절능력이라고 보았다. 주요 인지적 요인으로는 심사숙고할 수 있는 능력, 문제해결 능력, 사려적으로 계획하는 능력과 평가 능력 등이 포함되며, 행동적 요인으로는 자기점검, 자기평가, 자기 강화 등이 포함된다. 이러한 행동을 통하여 인지적으로 무시되어야 할 행동을 억제하거나 또는 인지적으로 선택된 행동 을 이행할 수 있는데 이러한 행동이 자기 조절된 행동이다.
또한 Fabe와 Eisenberg(1992)에 따르면, 자기조절은 정서적 강도와 내적 조절 과정(주의이동, 접근, 억제기제와 같은)간의 상호작용으로부터 일어난다고 보고 있 다. Thompson(1994)도 자기조절이란 신경생리학적인 조절, 주의집중과정, 정서 적 각성을 일으키는 사건에 대한 해석(정보처리과정), 내적 정서의 부호화, 반응에
대한 대처, 상황적 요구에의 조절을 포함하고, 그와 연관되는 과정들이라고 정의하 였다.
여러 학자들의 이론적 관점에 따라 자기조절과 관련된 개념이 다소간 차이가 있 는데 Bandura(1997)의 상호 작용론적 입장에서 살펴보면, 인간의 자기조절능력 (self-regulatory capacity)에 중요한 의미를 부여하여 자기조절은 행동에 선행하 거나 후속하는 내외적 요인들을 파악하여 그것을 자신이 조절함으로서 자신의 행동 을 유도, 지시, 규제하는데 있어서 개인이 중요한 대리인(principle agent)이 되는 과정이라고 보았다(김양현, 1987). 이러한 자기조절의 과정은 자기 자신의 행동이 나 결과에 대해 평가할 때 자기평가전략을 능동적으로 사용하며 그 점검을 통해 능 동적 피드백을 계속 받아나가는 행동적 자기조절 과정과 개인 내부의 자기(self)에 의한 조절과정으로 지식이나 정서상태 등과 같은 개인 내부에서 일어나는 초인지적 과정의 내현적 자기조절 과정을 사용하여 결과에 따라 피드백을 받으며 상호적으로 영향을 미친다(Schunk, 1989).
또한 자기지각(self-perception)이 인간의 심리기능에서 중요한 역할을 한다고 보는 현상학적 관점에서 살펴보면, 자기지각이 학습과 학업성취는 물론 인간의 모 든 행위에 영향을 미치는 개인의 고유한 정체감 또는 자아개념으로 조직화된다(정 정욱, 1996). 그러므로 아동이 자기조절을 하게 되는 동기는 자아개념의 증진 또 는 자아실현에 있으며, 자기조절은 자아의 발달에 따라 자연스럽게 발달한다 (McCombs & Marzano, 1990). 한편 비고스키주의자들은 언어가 내면화될 때 비로소 자기조절이 가능해지며 아동은 성인과의 상호작용을 통해서 자기조절능력을 발달시킬 수 있다고 보았다(정정욱, 1996).
이렇듯 여러 연구자들의 관점과 이론을 종합해 볼 때, 자기조절능력은 보다 크고 장기적인 목표 달성을 위해 바람직한 행동은 하고, 그렇지 않은 능력은 억제하여 충동적이거나 즉각적이지 않고 스스로 문제를 신중하게 계획, 해결, 평가할 수 있는 능력으로 볼 수 있다.
2) 자기조절능력의 발달
자기조절능력은 대체로 연령의 증가와 더불어 발달한다는데 일치하고 있다 (Kendall & Wilcox, 1979; Kopp, 1982; Mischel & Mischel, 1983; 이경 임, 1996). 이들 연구에 따르면 2세 경이면 통제의 외적인 요소, 즉 부모나 양육 자의 지시나 금지, 순종에 의한 타율적 통제 행동이 나타나며 3, 4세가 되면 아동 의 내재적, 자율적 통제로 전이되어 발달한다. 이러한 전이가 나타나는 것은 이 시 기에 정신적 심상(mental image)을 조작하는 인지적 능력이 성숙되기 때문으로 여겨진다. 이와 함께 자기조절은 서서히 발달하여 9∼12세 경에 이르러 좀더 복잡 한 책략을 사용할 수 있게 된다. 이러한 능력은 책략 생성과 의식적 통찰능력의 발 달과 함께 적절한 사회화 과정을 거쳐 아동중기까지 서서히 발달하여 청년기나 성 인이 되어서도 지속되게 된다(이경임, 1996).
Kopp(1982)는 자기조절의 일반적 발달경향으로 자기조절의 중재요인은 외부적 요인에서 내부적 요인으로 이동한다는 것과 자기조절은 영아기 에서 아동초기까지 일련의 단계를 거쳐 발달한다고 보고 각 단계마다의 발달특성과 획득해야 할 인지 적 요건을 표 3에서 제시하였다.
1단계는 환경에 대해서 반사적 적응과 신체 생리학적인 주요현상이 나타나는 신 체생리학적 조정(neurophysical modulation) 단계이며 두 번째 감각 운동적 조 정(sensorimotor modulation)단계에서는 운동 근육을 자발적으로 조작할 수 있 는 능력이 생겨나서 지각적, 동기적 단서에 반응할 수 있게된다. 3단계는 통제적 (control)단계로서 사회적 혹은 양육자의 요구를 이해하는 능력이 나타나게 되고 이러한 통제력의 발현은 자기-조절의 과정으로 변환하는데 중요한 역할을 하게 된 다. 4단계에 이르러서는 자기통제력이 활성화되고 자기조절이 발달하게 된다(the emergence of self-control and the progression to self-regulation).
표 3. 자기조절능력의 발달 과정 (Kopp, 1082, p. 202)
구 분 적절 연령 특 징 인지적 요건
신경생리학적 조정단계 (neurophysical modulation)
출생후 2∼3개월
각성의 조정 조직화된 형태의 행동촉진 감각운동적조정
(sensorimotor modulation)
3∼9개월 이상
환경 속에서 사건과 반응하여 계속되는 행동 을 변화
통제 (control)
12∼18개월 이상
상황 속에서 사회적 요구를 지각하고, 신체적 행동과 의사 소통을 시작하거나 유지하고 중지할 수 있음
계획성, 목표 지향적 행동, 행동에 대한 지각, 존재적 자아에 대한 지각
자기통제
(Self-control) 24개월 이상
요구지연: 외부의 감시나 훈육없이 사 회적 기대에 적절한 행동을 수행
표상적 사고 와 회상기억, 상징적 사고, 정체감의 지속 자기조절
(Self-regulation) 36개월 이상
상황적 요구변화에 융통성있게 통제조작
전략제시, 의 식적 자기반성
즉 표상적 사고(representation thinking)와 회상기억(recall memory)을 할 수 있게 되는데 외부적 도움이나 감시가 없이도 성공적으로 적절하게 자신의 행동 을 조절하게 되는 것이다. 따라서 자기조절이 좀더 수용적이고 유연하게 되어 자신 의 행동을 상황적 요구에 대처하여 계획할 수 있게 된다. 다시 말하면, 단순히 다른 사람에 의해 주어진 규칙이나 지시에 의한 기억에 의존하는 것이 아니라 스스로 상 황에 적응할 수 있도록 하여 자신의 행동을 지배할 수 있게 되는 것이다. 또한 자
기통제와 자기조절은 종류가 다른 것이 아니라 정도상의 차이에 있으며 이러한 전 이는 취학 전 아동초기에 나타나서 몇 년 동안 계속적으로 굳어지고 정교화 된다고 보았다.
사회학습 이론적 접근에서 보면 자기조절능력이란 개인의 특수한 상황에서 나타 나는 능력으로서 더 큰 결과를 얻기 위해 일시적인 충동에 의거하거나 즉각적인 만 족을 주는 행동을 제지하고 인내할 수 있는 능력임을 알 수 있다. 이러한 능력은 상황을 검토하고 깊이 생각할 수 있는 능력을 필요로 하며, 자기점검, 자기평가, 및 자기강화의 자기조절과정을 통하여 행동을 제지하거나 선택하게 된다(이경임, 1996). 이러한 사회학습이론의 원리들을 토대로 만족지연능력에 대한 연구에 크게 기여한 Mischel(1983)은 자기조절능력의 가장 기본적인 측면으로서 만족지연능력 (delay of gratification)을 들고 더 매력적인 결과나 만족을 얻기 위해, 즉시 얻 을 수 있으나 상대적으로 덜 매력적인 덜 좋은 결과를 지연시키는 능력을 자기조절 능력으로 보았다. 또한 Aronfreed(1976)는 자기조절 능력 발달의 원리를 사회학 습 이론적 입장에서 설명할 수 있는 관점을 제시하였다. 인간의 조절 행동은 본래 는 외적 요인에 의해 야기되어 점차적으로 내적 조절이나 자기 통제화 되고 무엇보 다도 이러한 내재화된 조절을 야기하는 사회화 과정에서의 정서적, 인지적 요인의 결합을 강조하게 된다는 것이다.
한편 언어적 상호작용을 중요시하는 Vygotsky(1978)의 이론에 근거하면, 아동 의 자기조절능력은 언어적 요인에 의해 영향을 받게 되고, 이때의 부모와 아동의 상호작용이 중요한 역할을 하게 됨을 알 수 있다. 즉 처음 유아는 언어를 조절하지 못하나 점차 양육자의 언어에 영향을 많이 받게 된다. 그러나 이때에는 아동 스스 로 언어가 조절의 수단이 되지는 못한다. 점차 아동이 성장하면서 5세 경이면 전 단계의 외적 언어(overt speech)가 내면화되면서 내적 언어(inner speech)에 의 해 자기조절이 가능하게 된다. 이를 통하여 자기조절의 발달과정은 타율적인 외적 언어가 자기 중심적 내적 언어로 내면화되는 과정이며 이러한 자기조절 능력은 아
동과 성인의 상호작용을 통해서 점차로 내재화되는 과정을 통하여 획득된다고 볼 수 있다.
6. 선행 연구
체육 특기 적성교육에 관한 연구는 특기 적성 교육활동의 실태를 분석하는 소 수의 연구물이 있을 뿐이다. 이하에서 그간 특기 적성 교육활동과 관련하여 연구 된 논문의 개략적인 내용을 정리하면 다음과 같다.
오성열(1999)은 “중등학교 특기 적성 교육의 운영에 관한 연구(체육교과를 중 심으로)였으며 결론으로는 ①교사 학생 모두 특기 적성교육의 필요성을 인정하고 있으며, 교육 후 학생들의 생활 만족도 도 향상되고 있음 ②특기 적성교육에 내용 이 다양성이 부족하여 학생들의 적극적으로 참여하고 있지 않음 ③교사나 학생 모 두 특기 적성교육의 결과 특기와 적성의 신장이 이루어지고 있다. 그러나 특기 적성교육의 결과를 발표할 기회가 부족함을 호소하고 있음 ④학급경영은 교사들에 의해 통제되고, 수업환경은 교사와 소수의 학생에 의해 구성되며 학생들이 스스로 문제를 해결할 수 있는 기회가 부여되지 않아 자율적 학습환경이 조성되어 있지 않 다고 할 수 있음 ⑤특기 적성교육은 사교육비 경감에 긍정적 효과를 주고 있으며, 주당 활동시간은 3시간으로 나타났음 ⑥교사나 학생 모두 특기 적성교육의 프로그 램 운영이 비교적 적절하다고 응답하고 있으며 그 이유로는 자율적 활동, 다양한 체험 그리고 경제적 부담 감소 등을 들고 있고 그러나 지도자, 운영시간, 선택의 자 율성 등은 부 적절하다고 생각하고 있다. 개선방안으로는 특기 적성교육이 학교 현장에 정착되어 실효성 있게 운영되려면 다양한 프로그램 개발과 시설과 용구의 지원, 인적 물적 자원 등 교육여건 조성을 위한 보다 적극적인 행 재정적 지원이 요구된다.”
또한 김명례(1996)는 “교사, 학교행정가, 특기 적성 교육활동을 담당하지 않는
교사 등의 방과후 교육활동에 대한 관심정도를 탐색하고, 그 결과로 특기 적성 교 육활동을 담당하지 않는 교사들은 담당교사와 학교행정가와는 달리 거의 무관심의 단계에 있다고 하였다. 또한 관심의 심화정도와 성숙정도에 의해 거의 무관심의 단 계라고 할 수 있는 지각적 관심으로부터 대안적 관심으로 서열화 할 경우 교사와 행정가들이 갖고 있는 관심은 대부분은 지각적 관심의 다음 단계인 정보적 관심에 집중되어 있으므로, 일선 학교의 교사들에게 특기 적성 교육활동에 흥미를 갖도록 관련 정보에 노출시키는 것이 가능한 대안이 될 수 있을 것으로 결론지었다.”
전규언(2000)은 “체육 특기 적성교육 참여여부와 학습성향과의 관계에서 결론 으로는 ①개인적 특성에 따른 학습성향의 차이에서 성별에 따라 학습성향은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 남학생이 여학생보다 교과기대감, 수업불안감, 수 업집중도에서 높게 나타남 ②개인적 특성과 체육 특기 적성교육 참여여부에 따른 학습성향과의 차이에서 성별과 체육 특기 적성교육 참여여부에 따라 학습성향은 유의한 차이가 있는 것으로 나타남 ③체육 특기 적성교육 참여여부에 따른 학습성 향의 차이에서 교과기대감, 교사선호도, 수업불안감, 수업집중도 모두에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과에서 추측할 수 있듯이 현장에서 체육 특기 적성교육을 정착화하고 다양하게 운영하여 학생들에게 참여의 기회를 많이 준다면 체육에 대한 인식을 올바르게 할 수 있고, 체육수업의 질도 높일 수 있을 것으로 기대된다.”
이에 대하여 연구자들이 제시한 개선방안을 분석하여 보면,
첫째, 학생의 취미, 특기, 개성의 신장 등을 위한 다양한 교육활동이 전개될 수 있도록 지 역사회의 시설이나 인적 자원이 효율적으로 활용되어야 한다.
둘째, 방과후 특별활동에 대한 재정적 정책적 차원에서 적극적인 지원이 요망된 다.
셋째, 특기 적성교육의 효율화를 위해서는 보다 장기적인 안목에서 특기와 기능 신장은 물론 결과 발표의 기회를 자주 만들어 주어야한다.
넷째, 실기 능력이 우수한 전문지도자를 확보하여 계획적인 교육이 되도록 노력 해야 한다.
다섯째, 학급경영과 수업환경 조성에 있어 교사와 학생이 모두 동참하도록 노력 하고 특히 학생들의 자율적 참여를 확대하여야 한다.
이상의 내용을 종합하여 볼 때 특기 적성교육은 정착화의 단계에서 아직은 학교 현장에서 초기의 단계에 머무르고 있으며 참가유형에 따른 특기 적성교육결과 자 기조절능력의 관계를 밝힘으로써 질 높은 특기 적성교육의 근간이 이루어지리라 생각된다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구에서는 연구 대상자의 표본 추출과정에서 객관성을 유지하기 위하여 2001년 12월 현재 서울특별시에 소재 한 2개 교육청을 다단계 유층집락무선표집 (systematic stratified cluster random sampling)하여, 각 교육청 산하 3개교 의 중학교를 최종 선정하였다. 각 학교별로 90명씩을 특기 적성교육 참가 유형에 따라 균등 분배하여 본 연구의 조사대상으로 하였다.
설문조사 결과, 배부된 총 540부의 설문지 중 492부가 회수되었고, 무성의한 반응을 보인 설문지 11부를 제외하고 총 481부의 설문지를 본 연구의 분석자료로 삼았다.
조사대상자의 일반적 특성은 표 4와 같다.
표 4. 조사대상자의 일반적 특성
변인 구분 사례수(n) 백분율(%)
성별 남자 303 63.0
여자 178 37.0
가계소득
200만원미만 112 25.6
201-300만원 153 34.9 301-400만원 69 15.8
401-500만원 38 8.7
501만원이상 66 15.1
어머니교육수준
고졸이하 68 14.4
고졸 267 56.7
대졸 97 20.6
대졸이상 39 8.3
아버지교육수준
고졸이하 49 10.4
고졸 218 46.5
대졸 127 27.1
대졸이상 75 16.0
2. 조사도구
본 연구에서는 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력의 관계를 알아 보기 위하여 사용할 자료수집 도구로는 설문지를 이용하였다.
먼저 배경변인은 성별, 가계소득수준, 그리고 부모교육정도를 묻는 3문항으로 구 성하였고, 독립변인인 특기 적성교육 참가유형은 체육 특기 적성 교육참가자와 체육이외 특기 적성 교육 참가자, 그리고 특기 적성 교육 비 참가를 묻는 문항 1 항으로 구성하였다.
설문지의 구성내용은 표 5와 같다.
표 5. 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력 설문지 구성내용
변인 항목 하위영역 문항수
배경 변인
인구통계학적 특성변인
성별 1
가계소득수준 1
부모교육정도 2
독립 변인
특기 적성교육참가
유형 1
종속
변인 자기조절능력
인내심 7
집중력 4
주의성 6
사회성 6
총계 28
마지막으로 자기조절능력을 측정하기 위해서 Kendall과 Wilcox(1979)가 개발 하고 이현민(1998)이 표준화시킨 자기조절능력 평정표(SCRS: Self-Control Rating Scale)를 수정 보완하여 사용하였다. 이현민(1998)의 설문지 신뢰도 계 수는 Cronbach'α값이 .83으로 나타났었고, 본 연구를 위하여 수정 보완하여 구 성된 설문지의 신뢰도 계수는 Cronbach'α값이 .79인 것으로 나타나 측정도구의 신뢰도에는 문제가 없는 것으로 평가되었다.
자기조절능력 척도는 인내심조절능력, 집중력조절능력, 주의조절능력, 사회성조절 능력과 같이 4개의 하위변인으로 구성되어 있고, 구체적인 자기조절능력 척도의 문 항구성과 신뢰도는 표 6과 같다.
표 6. 자기조절능력 척도의 문항구성과 신뢰도
변인 문항수 문항번호 신뢰도
인내심 7 1, (5), 6, (20), (21), 22, 23 .84
집중력 4 3, 7, (15), (19) .79
주의 6 2, (9), (11), 13, 17, 18 .78 사회성 6 4, 9, (10), (12), 14, 16 .76
※ ( )는 역치문항임.
3. 조사방법
본 연구에서는 중학생의 특기 적성교육 참가유형과 자기조절능력의 관계를 분석 하기 위하여 설문지를 이용하여, 연구자와 본 연구에 참여하고자 하는 석사 4명을 교육시킨 후에 해당 지역을 직접 방문하여 설문지를 배포하고 설문의 목적과 기입 방법을 설명해준 뒤 자기평가 기입법(self-saminstering method)으로 설문지를 완성하는 방법을 사용하였다.
