* 이 논문은 제1저자의 석사학위 논문 자료를 사용하여 작성된 것임.
2018, Vol. 34, No. 2, pp.101-115
다문화가정 중학생의 자아정체감과 정서행동 특성
*황 윤 미(구립신목동어린이집 교사) 방 명 애(우석대학교 특수교육과 교수) 김 혜 인(뉴욕주립대학교 언어학과 교수)
<요 약>
연구목적: 본 연구의 목적은 다문화가정 중학생의 자아정체감과 정서행동 특성을 밝히는 것이었다. 연구 방법: 본 연구의 대상은 전라북도 소재 중학교 30개교 1학년에 재학하고 있는 다문화가정의 학생 98명 모집단 전체와 일반가정의 학생 98명이었으며, 기본 배경정보, 『한국형 자아정체감 검사』, 및 『청소년 행동평가 척도』로 구성된 설문지를 사용하여 우편으로 자료를 수집하였다. 회수율은 다문화가정의 학생 85명(86.7%)과 일반가정의 학생 87명(88.8%)이었으며, 두 독립표본 t 검증과 상관분석을 이용하여 다문화 가정의 학생 73명과 일반가정의 학생 72명의 자료를 분석하였다. 연구결과: 첫째, 다문화가정 학생의 긍 정적인 자아정체감이 일반가정의 학생에 비해 낮게 나타났다. 둘째, 다문화가정 학생의 정서행동문제가 일반가정의 학생에 비해 높게 나타났다. 셋째, 연구대상 전체의 긍정적인 자아정체감과 정서행동문제 간 통계적으로 유의미한 부적 상관관계가 있었다. 결론: 다문화가정의 중학생은 일반가정의 중학생에 비해 긍정적인 자아정체감은 낮고 정서행동문제는 높고, 두 변인 간 부적 상관관계가 있다. 이는 다문화가정의 중학생을 위한 사회정서 중재프로그램에 자아정체감을 향상시키고 정서행동문제를 감소시키기 위한 구성 요소를 포함해야 함을 시사한다.
<주제어> 다문화가정, 중학생, 자아정체감, 정서행동특성
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
우리나라에 거주하는 외국인 주민의 수는 거의 2백만 명에 달하며 이는 총인구 중 3.6%를 차지한다(행정안전부, 2018). 교육부(2017)에 따르면 2016년을 기준으로 우리나라 초(74,024명), 중 (15,105명), 고(10,057명)에 재학하고 있는 다문화가정 학생은 99,186명으로 전체 학생 대비 1.68%
이다. 경기도 안산 A 초등학교의 경우, 다문화가정의 학생 비율이 81.7%이고, 서울시 영등포구 B 초등학교의 경우 51.9%가 다문화 가정의 학생인 것으로 미루어 알 수 있듯이, 특정 지역에 소재한 학교의 다문화 가정의 학생 비율은 일반가정의 학생 비율을 넘어섰다. 부모 국적을 기 준으로 분석해 보면, 중국(한국계 포함)이 33.7%로 가장 많고, 그 다음은 베트남이 24,2%이고, 일본이 13.0%이며, 필리핀이 12.6% 순이다. 다문화가정 자녀 중 만 6세 이하 미취학 아동이 약 11만 6천명인 것을 고려할 때 향후 학령기 다문화가정 학생의 수는 지속적으로 증가할 것으로 예상된다 (행정자치부, 2015).
다문화가정 학생의 비율이 양적으로 증가하고 있으나, 아직도 우리나라 다문화교육은 주류사 회에 대한 다문화가정 학생의 동화만을 강조하고, 등록이 안 되어 있는 이주민 자녀들의 경우 교육권이 보장되지 못하고 있다(Kim, 2016). 또한 여성가족부(2016)는 북한이탈주민 가정의 학생 을 다문화가정 학생으로 간주하는 반면에, 교육과학기술부(2012)는 북한이탈주민 가정의 학생을 다문화가정 학생으로 간주하지 않는 등 관련 부처 간 혼선을 빚어왔다(Jahng & Lee, 2013).
관련부처 간 일관성이 있고 통합적인 정책적 뒷받침이 부족한 현실 상황에서 다문화가정의 학생은 주류사회의 언어를 습득하고, 주류사회의 문화에 적응하는데 있어서 스트레스를 많이 받는다(Sinacore, et al., 2011). 가정과 학교의 문화 차이로 인해 정체성에 대해 혼란을 경험하기도 하고, 사회적으로 기대되는 행동을 알지 못해서 사회적 상황에 적절하게 대처하지 못하거나 인 종차별로 인해 학교폭력에 노출되기도 한다(Suarez, Rhodes, & Milburn, 2009). 특히 급격한 신체적 변화와 심리적 혼란을 경험하며 자아정체성을 형성하고 확립해가는 청소년이 긍정적인 자아존 중감을 형성하지 못할 경우에 자신을 비관하거나 위기 상황에 처할 가능성이 높아진다(신종은, 전상신, 2018). 왜냐하면 자아정체감은 자아개념의 통합성, 안정감, 명확성, 및 그에 관련된 감정 이므로(Erikson, 1968) 건강한 성격을 발전시키고 유지시키는데 자아정체감이 필수불가결한 것이 기 때문이다(박아청, 2003). 다문화가정의 학생들은 일반가정의 학생들에 비해 이중문화 속에서 정체성의 혼란이 더 큰 반면에, 위기를 극복하는데 필요한 사회적 관심과 지지는 부족하다(임 안나, 김정훈, 2010). 다문화가정 학생의 우울정서가 일반가정 학생에 비해 높고(김경자, 2008;
Baek & Seon, 2013), 다문화가정 학생의 연령이 증가할수록 한국어 어휘가 발달하지만(정미란, 2016), 한국어 수준이 낮을수록 자아정체감의 발달수준도 낮다(송선진, 2007; Jeon & Lee, 2014).
이러한 다문화가정 학생의 자아정체감과 정서행동 문제는 학교부적응과 학업중단을 초래하 기도 한다. 다문화가정 학생의 학업중단 비율은 초등학생(0.8%), 중학생(1.2%), 고등학생(2.1%)의 비율로 일반학생의 학업중단 비율에 비해 높으며, 상급학교에 올라갈수록 학업중단 비율이 높 아지는 것을 알 수 있다(교육부, 2015). 학업을 중단하는 이유는 교사 또는 친구와의 원활하지 못한 대인관계가 가장 높았으며, 그 다음은 난이도가 높은 학업, 가정문화와 다른 학교문화, 부 족한 한국어 능력 순으로 나타났다. OECD(2015)는 다문화가정 학생의 학업성취가 일반가정 학 생의 학업성취보다 평균 1년 낮다고 강조하며, 각국이 다문화 가정의 학생을 위한 정서적 지원 과 학업적 지원을 제공할 것을 촉구하였다.
최근 다문화가정의 학생에게 정서적 지원과 학업적 지원을 하기 위하여 다양한 중재 프로그 램이 개발되고 중재 효과가 검증되고 있다. 국외에서는 드라마 워크숍(Rousseau et al., 2007), 스 트레스 해소기술(Yankey et al., 2012), 진로탐색 프로그램(Shea et al., 2009), 멘토링 프로그램(Yeh, et al., 2007), 음악치료(Baker et al., 2006) 등이 실시되었다. 국내에서는 쓰기 프로그램(이상현, 김 승미, 이은주, 2018), 집단 미술치료(박현주, 2014), 독서치료(이미나, 선애순, 2011), 치료레크리에 이션 프로그램(송성섭, 김민규, 2013), 무용/동작 치료 프로그램(김인숙, 이경희, 2011), 품성계발 프로그램(김종운, 박춘자, 2011) 등이 실시되었다. 다문화가정의 학생을 위한 국내외 심리지원 프로그램의 국내외 연구동향을 분석한 김의연, 김미순, 황해영(2015)의 연구결과에 따르면, 약 50% 정도가 예술 관련 프로그램으로 예술을 매개로 한 지원이 강조되고 있음을 알 수 있다.
다문화 가정의 학생을 지원하기 위한 이러한 국내외 중재 프로그램의 기여와 더불어 정책적 지원도 제안되고 있다. 교육부(2017)는「2017년 다문화교육 지원 계획」을 발표하면서 학생들이 다양한 문화와 인종 등에 대해 이해하고 공감하여 다른 사람에 대한 배려와 존중을 실천하는 사람으로 성장할 수 있도록 지원하겠다고 강조하였다. 구체적인 추진 방향은 다문화 유치원을 확대하고, 다문화 가정 학생의 학교생활 적응과 기초학습 지원을 위한 대학생 멘토링 프로그램 을 실시하며, 예비학교와 연구학교를 확대하고, 진로교육 모델을 개발하며, 다문화 거점 Wee 센 터의 정서지원을 통해 다문화가정 학생을 위한 맞춤형 교육지원을 제공하는 것이다.
이러한 정부의 정책적 지원이 실제적으로 다문화가정의 학생을 대상으로 하는 교육적 중재 프로그램의 긍정적인 효과를 도출하기 위해서는 다문화가정 학생의 자아정체감과 정서행동 특성에 대한 기초 자료가 필요하다. 특히 다문화가정의 학생을 위한 심리지원 프로그램의 국 내외 연구동향을 분석한 김의연 등(2015) 연구결과에 따르면, 국외 다문화가정의 학생을 위한 심리지원 프로그램의 대상은 11-21세인 반면에, 국내 다문화가정의 학생을 위한 심리지원 프 로그램은 대부분이 13세 이하 초등학생을 대상으로 하고 있어서 다문화 가정의 청소년을 대 상으로 하는 지원프로그램이 부족함을 알 수 있다. 다문화가정의 청소년이 불안, 우울 규칙위 반, 공격과 같은 정서행동 문제를 나타내거나 자아정체감에 심각한 문제를 나타낼 경우에 학
교 부적응을 경험하게 되고(김승경, 2013), 바람직한 사회화 과정의 습득이 어렵고 성인이 되 어서도 다양한 사회 부적응을 초래할 수 있으므로(신종은, 전상신, 2018) 심리지원 프로그램을 확대하여 실시하기 위한 준비 단계로서 다문화가정 청소년의 자아정체감과 정서행동 특성에 대한 연구가 필요하다.
따라서 본 연구에서는 다문화가정 중학생의 자아정체감과 정서행동 특성을 밝히는 것을 목 적으로 하여 다문화 가정의 청소년을 위한 사회정서지원 프로그램을 개발하는데 필요한 기초자 료를 제공하고자 하였다.
2. 연구문제
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 설정된 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 다문화가정과 일반가정의 중학생의 자아정체감에 차이가 있는가?
둘째, 다문화가정과 일반가정의 중학생의 정서행동 특성에 차이가 있는가?
셋째, 다문화가정과 일반가정의 중학생의 자아정체감과 정서행동 특성 간 상관관계가 있는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구대상
연구대상은 전라북도에 위치한 중학교 1학년에 재학하고 있는 다문화가정 학생 98명과 일반 가정 중학교 1학년 학생 98명이었다. 중학교 1학년을 선정한 이유는 중등교육의 첫 관문에 입 문하여 자아정체감이 형성되는 중요한 시기일 뿐만 아니라, 언어적 제한성이나 문화적 이타성 으로 인해 정서행동 문제가 나타날 가능성이 높은 시기이기 때문이다. 회수율은 다문화가정 학 생 85명(86.7%)과 일반가정 학생 87명(88.8%)이었으며, 5문항 이상 응답을 하지 않거나 설문지 전체 문항에 같은 번호로 응답한 설문지를 제외하고 다문화가정 학생 73명(남학생 38명, 여학생 35명)과 일반가정 학생 72명(남학생 38명, 여학생 34명)을 연구대상으로 최종 선정하였다. 다문 화가정 학생의 어머니의 모국은 일본 34명(46.6%)로 가장 많았으며, 그 다음은 중국 29명 (39.7%), 베트남 4명(5,5%), 몽골 2명(2.7%)이었고, 필리핀, 캄보디아, 인도네시아, 및 태국이 각 1 명 (1.4%)이었다. 연구대상 학생의 성별에 따른 어머니 모국을 <표 1>에 제시하였다.
다문화가정 일반가정
남학생(n=38) 여학생(n=35) 남학생(n=38) 여학생(n=34) 계
한국 0 0 38 34 72
일본 18 16 0 0 34
중국 16 13 0 0 29
베트남 2 2 0 0 4
몽골 1 1 0 0 2
필리핀 0 1 0 0 1
캄보디아 0 1 0 0 1
인도네시아 1 0 0 0 1
태국 0 1 0 0 1
<표 1> 연구대상 학생의 어머니 모국 (N= 145)
2. 연구도구
1) 한국형 자아정체감 검사
박아청(2003)이 개발한 ⌜한국형 자아정체감 검사⌟를 연구대상의 자아정체감을 측정하기 위 하여 사용하였다. 이 척도는 Likert식 5점 척도(1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않다, 3: 그저 그 렇다, 4: 그렇다, 5: 매우 그렇다)를 이용하여 측정하며, 부정적인 내용의 문항은 역으로 환산하 여 합산한 총점을 자아정체감 점수로 산출하였다. 이 척도는 총 60문항으로 구성되어 있고, 총 점의 범위는 60점 - 300점이며, 점수가 높을수록 긍정적인 자아정체감 수준이 높은 것을 의미 한다. 자아정체감 척도의 6개의 하위영역은 목표지향성, 미래 확신성, 자기수용성, 주도성, 주체 성, 친밀성이다.
자아정체감 척도의 전체 내적일관성신뢰도(Cronbach's α)는 박아청(2003)의 연구에서 Cronbach's α값이 .942이었으며, 본 연구에서는 .943이었다. 하위척도별 설명, 문항 수, 및 내적 일관성 신뢰 도는 <표 2>와 같다.
2) 아동청소년 행동평가 척도
연구대상 학생의 정서행동 문제를 측정하기 위해 Achenbach(2001)이 개발하고 오경자와 김영 아(2010)가 한국어로 번안하여 표준화한「청소년 자기보고용(Youth Self Report: YSR)」을 사용하였 다. 본 연구에서는 대상학생의 정서행동문제를 측정하기 위하여 YSR 척도에 포함되어 있는 내 재화 하위척도 31문항(점수 범위: 0-62점)과 외현화 하위척도 32문항(점수 범위: 0-64점) 총 63문
하위 척도 척도 설명 문항 수 α값 목표 지향성 자신에게 주어진 과제를 수행하고 실천하려는 의지의 정도 10 .898 미래 확신성 자신의 미래 계획에 대해 확신을 갖고 있는 정도 10 .930 자기 수용성 자신의 성격특성과 강약점을 있는 그대로 인정하는 정도 10 .901
주도성 자신에게 주어진 역할을 주도적으로 실천하려는 정도와 자신의 역할에 대한 인지능력의 정도
10 .914
주체성 자신에게 주어진 역할이나 환경을 주체적으로 지배하고 영향을 미칠 수 있다는 능력감의 정도
10 .922
친밀성 다른 사람과 대인관계를 형성하고 유지하며, 자신과 다른 사람 의 역할에 대해 정확하게 인식하는 정도
10 .867
전체 60 .943
<표 2> 자아정체감 척도의 하위척도별 내적일관성 신뢰도
항(총점 범위 0-126점)을 사용하였다. 문항은 3점 Likert 척도(0: 전혀 그렇지 않다, 1: 가끔 그렇 다, 2: 자주 그렇다)를 사용하여 평정한다.
오경자와 김영아(2010)가 보고한 YSR척도의 내재화 하위척도의 내적일관성신뢰도는 .87이고, 외현화 하위척도의 내적일관성신뢰도는 .84이며, 본 연구의 내재화 하위척도의 내적일관성신뢰 도는 .875이고 외현화 하위척도의 내적일관성신뢰도는 .824이며, 전체 척도의 내적일관성신뢰도 는 .909이다. YSR척도의 하위척도별 구성요소, 문항 수, 및 내적일관성신뢰도를 <표 3>에 제시 하였다.
하위척도 구성요소 문항 수 신뢰도
내재화 하위척도
불안/우울 13
.875
사회적 위축 8
신체증상 10
외현화 하위척도
규칙위반 15
공격행동 17 .824
전체 63 .909
<표 3> YSR 하위척도의 구성요소, 문항수, 및 신뢰도
본 연구에서는 원점수를 T점수로 환산하여 사용하였다. YRS에서 제시하는 내재화 하위척도 와 외현화 하위척도의 ‘준 임상범위’는 T점수 60점 이상 - 64점 미만(백분위 84 이상 - 92 미만)
이며, ‘임상범위’는 T점수 64점 이상(백분위 92 이상)이다.
3) 연구절차
연구절차는 다음의 네 단계에 따라 진행되었다. 첫 번째 단계는 전라북도 교육청의 협조를 얻어 다문화가정의 중학교 1학년 학생이 재학 중인 모집단 30개교의 명단을 확보하였다. 두 번 째 단계는 각 학교의 관리자에게 전화를 걸어서 연구의 목적을 설명한 후 연구 참여 의사를 표 현한 학교 관리자에게 우편으로 총 98부의 설문지를 발송하였다. 일반가정 중학생은 S 중학교 에서 편의군집 표집한 후 98부의 설문지를 발송하였다. 세 번째 단계는 담임교사가 부모 동의 서가 있는 다문화가정의 학생으로 하여금 설문지에 답하게 하였으며, 학생이 문항을 이해하는 데 도움이 필요한 경우에 교사가 부가적인 설명을 제공하였다. 설문지의 1차 회수는 다문화가 정의 학생 70명(71.4%)과 일반가정의 학생 79명(80.6%)으로부터 수집되었으며, 학교 관리자에게 전화로 독촉하여 다문화가정의 학생 15명(15.3%)과 일반가정의 학생 8명(8.2%)으로부터 2차로 설문지를 더 회수하였다. 네 번째 단계는 수집된 자료에 근거하여 각 척도의 내적일관성신뢰도 를 산출한 후 연구문제를 검증하기 위하여 통계분석을 실시하였다.
4) 자료분석
수집된 자료는 SPSS(Statistical Package for Science) 24.0 프로그램을 사용하여 다음과 같이 분석 하였다. 첫 번째 연구문제를 검증하기 위하여 다문화가정의 중학생과 일반가정의 중학생 간 자 아정체감의 차이에 대한 두 독립표본 t검증을 실시하였다. 두 번째 연구문제를 검증하기 위하 여 다문화가정의 중학생과 일반가정의 중학생간 정서행동문제의 차이에 대한 두 독립표본 t검 증을 실시하였다. 세 번째 연구문제를 검증하기 위하여 모든 연구대상 학생의 자아정체감과 정 서행동문제 간 Pearson 상관분석을 실시하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. 자아정체감의 차이
다문화가정과 일반가정 중학교 1학년 학생의 집단 간 자아정체감의 차이를 검증하기 위한 t 값을 <표 4>에 제시하였다.
<표 4>에서 보는 바와 같이, 자아정체감에 대한 중학교 1학년 일반가정 학생의 총점 평균은 226.63로 다문화가정 중학교 1학년 학생의 207.96보다 높았으며, 이러한 차이는 통계적으로 0.1% 수준에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t =-3.897, p<.001). 즉, 일반가정의 중학
하위 척도
다문화가정 중학생 (n=73)
일반가정 중학생
(n=72) t
M SD M SD
주체성 37.08 5.38 39.76 4.88 -3.132**
자기 수용성 37.58 6.36 41.44 5.90 -3.796***
미래 확신성 35.53 7.86 40.24 7.01 -3.800***
목표 지향성 32.34 6.05 34.72 6.14 -2.351*
주도성 32.10 6.56 34.79 5.24 -2.733**
친밀성 33.04 6.18 35.67 5.92 -2.611*
총점 207.96 30.16 226.63 27.24 -3.897***
*p<.05, **p<.01, ***p<.001
<표 4> 다문화가정과 일반가정 중학생의 자아정체감의 차이 N=145
생이 다문화가정의 중학생보다 긍정적인 자아정체감이 높았다. 주체성 하위척도, 자기 수용성 하위척도, 미래 확신성 하위척도, 목표 지향성 하위척도, 주도성 하위척도, 및 친밀성 하위척도 모두에서 일반가정의 학생 점수가 다문화가정의 학생 점수보다 통계적으로 유의미하게 높았다. 2. 정서행동특성의 차이
다문화가정과 일반가정 학생의 정서행동특성의 하위척도별 T점수의 평균, 표준편차 및 집단 간 차이 검증을 위한 t값을 <표 5>에 제시하였다.
<표 5>에서 제시된 바와 같이, 다문화가정 중학생의 정서행동문제의 전체 T점수 평균은 62.49로 일반가정 중학생의 56.72보다 높았으며 이러한 차이는 통계적으로 5% 수준에서 유의미 한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 2.540, p <.05). 즉, 다문화가정의 중학생이 일반가정의 중 학생보다 정서행동 문제를 더 많이 나타내는 것을 의미한다. 내재화 척도 중 불안/우울 하위영 역에서도 다문화가정 중학생의 평균이 66.65로 일반가정 중학생의 58.35보다 높았으며, 통계적 으로 1% 유의수준에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 3.682, p <.01) 또한, 사회적 위축 하위영역에서도 다문화가정 중학생의 평균이 61.74로 일반가정 중학생의 54.96보다 높았으 며, 통계적으로 5% 수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 3.435, p <.01). 반면에 내재화 척도의 신체증상 하위영역과 외현화 척도의 규칙위반 하위영역과 공격성 하위영역에서 는 두 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
하위척도
다문화가정 중학생 (n=73)
일반가정 중학생
(n=72) t값
M SD M SD
내재화
불안/우울 66.65 10.61 58.35 9.58 3.682**
사회적 위축 61.74 8.75 54.96 9.12 3.435**
신체증상 54.66 9.06 52.98 7.37 .936
외현화 규칙위반 60.93 10.27 57.47 10.60 1.130 공격행동 61.11 18.59 59.85 15.07 .618
전체 62.49 11.98 56.72 9.86 2.540*
*p<.05, **p<.01
<표 5> 다문화가정과 일반가정 중학생의 정서행동 특성의 차이
3. 자아정체감과 정서행동 특성의 상관관계
연구대상 전체 학생의 자아정체감과 정서행동 문제 간 상관관계를 알아보기 위하여 산출한 Pearson Product 상관계수를 <표 6>에 제시하였다.
정서행동 문제
자아정체감 -.391**
**p <.01
<표 6> 자아정체감과 정서행동 문제 간 상관관계
<표 6>에 제시된 바와 같이 긍정적인 자아정체감과 정서행동 문제 간 상관계수가 -.391이므 로 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났으며, 통계적으로 1%수준에서 유의한 것으로 나타났다.
이는 긍정적 자아정체감이 높으면 정서행동 문제가 적게 나타나는 것을 의미한다.
Ⅳ. 논의 및 제언
본 연구의 목적은 다문화가정 중학생의 자아정체감과 정서행동 특성을 밝히는 것이며, 연구 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 다문화가정 중학생의 긍정적인 자아정체감이 일 반가정 중학생보다 낮았다. 주체성 하위척도, 자기수용성 하위척도, 미래 확신성 하위척도, 목표
지향성 하위척도, 주도성 하위척도, 및 친밀성 하위척도 모두에서도 다문화가정 학생의 점수가 일반가정 학생보다 통계적으로 유의미하게 낮았다. 이는 자신의 외모가 다른 사람들과 다르고 주류사회에서 사용되는 언어능력이 낮을수록 다문화가정 학생의 자아정체감의 수준이 낮다는 연구결과(송선진, 2007; Jeon & Lee, 2014)와 유사하다. 청소년의 긍정적인 자아정체감이 안정적 이고 확고할수록 심리적 차원과 사회적 차원의 삶의 질이 높아지고(Chen & Yao, 2010) 특수교육 의 최종목표가 장애학생들의 삶의 질을 향상시키는 것임을 고려할 때 위험군에 속할 가능성이 높은 다문화 가정의 청소년에게 긍정적인 자아정체감을 향상시킬 수 있는 프로그램을 제공하여 학업과 사회정서 발달에 심각한 문제가 초래되지 않도록 예방적 중재를 하는 것이 필요하다.
둘째, 다문화가정의 중학생이 일반가정의 중학생보다 정서행동 문제를 더 많이 나타내었다.
내재화 척도 중 불안/우울 하위영역과 사회적 위축 하위영역에서도 다문화가정 중학생의 평균 이 일반가정의 중학생보다 높았다. 반면에 내재화 척도의 신체증상 하위영역과 외현화 척도의 하위영역에서 두 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 이는 다문화가정 청소년의 내재 화 문제가 외현화 문제보다 훨씬 심각하다고 보고한 전영희(2012)의 연구결과와 다문화가정 학 생의 우울정서가 일반가정의 학생에 비해 높다는 연구결과(김경자, 2008; Baek & Seon, 2013)와 도 일치한다.
셋째, 다문화가정 중학생의 긍정적인 자아정체감과 정서행동 문제 간 통계적으로 유의미한 부적 상관관계가 있다. 즉 다문화가정 청소년의 긍정적인 자아정체감이 낮을수록 정서행동 문 제가 많이 나타나는 것을 의미한다. 이는 부정적인 자아개념을 가지고 있는 다문화가정의 청소 년이 긍정적인 자아개념을 가지고 있는 다문화가정의 청소년에 비해 정서행동 문제를 많이 나 타내므로 다문화가정 청소년의 자아개념과 정서행동문제 간 상관관계가 있다고 주장한 전영희 (2012)의 연구결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 또한 미국 라틴계 고등학생 5명 중 1명이 자살을 생각하고, 자신의 인종적 정체성을 혼혈이라고 인지하는 경우에 자살을 관념화하여 자 살을 시도하고, 정서적 고통을 더 많이 느낀다고 보고한 Garcia 등(2008)의 연구결과에 따른 시 사점을 고려하여 예방적 접근을 실시할 필요가 있다.
다문화가정 청소년의 정서행동문제를 감소시키고 자아존중감을 향상시키기 위해 다차원적이 고 종합적인 사회정서지원 프로그램을 개발하는데 있어서 고려해야 하는 사항은 다음과 같다.
첫째, 다문화가정 청소년의 자아정체감 및 정서행동 특성과 관련이 있는 변인들을 프로그램으 구성요소로서 포함하여야 한다. 이덕희(2010)의 연구에 따르면, 학생 개인의 특성, 또래관계, 가 족의 특성이 다문화가정 학생의 내재화 문제와 외현화 문제에 영향을 미치는 중요한 변인이다.
또한, 다문화가정 학생의 정서적 안정, 개방성, 융통성, 사회적 주도성 등이 다문화가정 학생의 문화적 적응을 예측할 수 있게 하는 변인이다(Yakunina et al., 2012). 둘째, 청소년기는 또래 지 원의 중요성이 증가하는 시기이고, 문화가 다른 또래와 친구관계를 형성하는데 있어서 다른 문 화에 대한 태도와 다문화 경험이 중요하므로(Williams & Johnson, 2011) 일반가정의 청소년 또래
의 문화적 공감능력을 향상시키기 위한 다문화 공감교육이 필요하다. 셋째, 부모의 지원이 청소 년기 자녀의 정서적 적응에 가장 중요한 변인이므로(Lipschitz-Elhawi & Itzhaky, 2008) 다문화가정 청소년의 사회정서지원 프로그램은 다문화가정의 부모교육과 가족지원도 포함할 필요성이 있 다. 넷째, 다문화 가정의 청소년을 위한 사회정서 지원프로그램은 다문화교육 담당교사, 상담 교사, 심리치료사, 특수교사, 사회복지사 등을 포함한 학제 간 협력적 접근이 필수적이다 (Poon-McBrayer, 2014).
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 대상은 다문화가정 중학교 1학년 학생이 재학하고 있는 전라북도 소재 중학교에서 표집하였기 때문에 본 연구의 결과를 다른 지역이나 다른 학년에 일반화하는 데 제한점이 있다. 둘째, 다문화가정 학생 본인이 원하지 않거나 부모 가 동의하지 않아서 설문에 참여하지 못한 다문화가정 학생의 자아정체감과 정서행동 특성이 본 연구의 결과가 유사하다고 단정지을 수 없다. 셋째, 각 학교에 독립적으로 설문지를 읽고 이 해할 수 있는 한국어 능력을 갖춘 다문화가정 학생을 추천해 줄 것을 요청하여 연구대상으로 표집하고, 학생이 문항을 이해하는데 도움이 필요할 경우에 교사가 부가적인 설명을 제공하였 으나, 다문화가정 학생의 한국어 능력의 한계로 말미암아 문항의 의미를 오해하거나 과장하여 응답하였을 가능성을 배제할 수 없다.
본 연구의 결과와 논의에 기초해서 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 다문화 가정 학생의 자아정체감과 정서행동 특성에 대한 연구를 유초중고로 확대하여 학교 급별에 따 른 사회정서적 발달특성에 대해 심층적으로 분석할 필요가 있다. 둘째, 다문화가정의 남학생이 여학생에 비해 정서행동 문제를 많이 나타낸다고 보고한 연구(Garcia et al., 2008)의 결과를 고려 하여 한국에서도 다문화가정 청소년의 성별에 따른 자아정체감과 정서행동 특성에 대한 연구를 할 필요가 있다. 셋째, 다문화가정 학생을 위해 학교-가정-지역사회를 연계한 포괄적이고 체계 적인 사회정서지원 프로그램을 계발하고 그 효과를 검증할 필요가 있다. 넷째, 다문화가정 학생 의 자아정체감과 정서행동 특성을 효과적으로 측정하기 위해서는 각 학생의 모국어로 된 척도 를 개발하여 사용할 필요가 있다. 다섯째, 본 연구에서는 학생의 자기보고형 척도를 사용하였는 데, 후속연구에서는 부모 면담, 교사 면담, 또래 설문지나 또래 면담, 다문화가정 학생의 심층 면담, 관찰 등의 다양한 방법을 사용하여 다각적인 측면에서 자료를 수집하여 분석할 필요가 있다.
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* 우석대학교 특수교육과(kdj-0729@hanmail.net) Abstract
Self-Identity and Emotional and Behavioral Characteristics of Middle School Students from Multicultural Families
Hwang, Yunmi․Bang, Myongye*․Kim, Hyein Amber
Purpose: The purpose of this study was to investigate the self-identity and emotional and behavioral characteristics of middle school students from multicultural families. Method: The subjects were 73 middle school students from multicultural families and 72 middle school students from mainstream Korean families. Independent samples t-tests and Pearson Product correlation analyses were implemented to analyze the data. Results: First, students from multicultural families had statistically significantly lower levels of self-identity compared to students from mainstream Korean families. Second, students from multicultural families had statistically significantly more emotional and behavioral problems compared to students from mainstream Korean families. Third, there was a statistically significant negative correlation between self-identity and emotional and behavioral problems of all subjects. Conclusions: Intervention programs are needed for improving the self-identity and decreasing the emotional and behavioral problems of students from multicultural families.
Key words : multicultural families, middle school students, self-identity, emotional and behavioral characteristics
게재 신청일 : 2018. 11. 22 수정 제출일 : 2018. 12. 18 게재 확정일 : 2018. 12. 20
