서론.

특수교사의 교직사회화 과정 연구

A Process of Teacher Development

심 우 정

Shim, Woo Jeong

<요 약>

교사는 교직에 들어서는 순간부터 끊임없이 변화하는 존재라는 사실을 토대로 교사교 육의 효율성을 높이기 위해 교사발달‘ ’ ‘교직사회화 라는 패러다임이 교사교육에 적용되’ 고 있다 교육에서도 대상 아동의 발달적 욕구와 단계가 중심이 되는 것과 마찬가지로. 교사교육도 교사의 발달단계에 따른 교사관심사나 욕구가 고려되어야 한다.

본 연구는 특수교사 7인을 대상으로 교사의 발달과정을 분석하여 특수교사로서의 교 직사회화 과정을 조사하였다 사례의 교사들은 선행연구들과 일치하는 직선 순차적 발. ㆍ 달유형과 역동 순환적ㆍ 발달유형의 특징을 보이고 있으며 교직경력 개인적 환경 학교, , , 조직 환경에 따라 다양한 욕구와 관심사를 나타내고 있다.

지금까지 특수교사에 관한 연구는 교사의 교수 실제 실천가로서의 교사에게 초점을, 두어왔지만 본 연구에서는 발달해가는 존재인 교사 자체가 관심의 대상이어야 함을 주 장한다 따라서 특수교사의 현직교육 프로그램은 대단위의 단기적이고 일회적인 방식은. 지양되어야 하며 특수교사들의 발달단계를 파악하고 그 시기에 따른 관심사와 욕구를 반영하여 각 교사의 전문성을 향상시키려는 노력과 함께 이를 뒷받침 할 수 있는 교직 이전 및 현직교육 프로그램과 장학의 방법이 달라져야할 것을 제안한다.

핵심어 : 특수교사 교사발달 교직사회화 교사발달 모형, , ,

. 서 론

Ⅰ

한국 특수교육의 역사가 100 년을 훨씬 넘은 지금 한국특수교육은 양적인 증가 뿐 아니라 현장에서 이루어지는 교육의 질 개선과 수월성 확보를 위해 다양한 방법을 모 색하고 있다 .

* 강남대학교 특수교육과 강사

Department of Special Education, Kangnam University

교육의 질은 외적요인에 의해서가 아니라 내재적 자원변인 즉 교사의 질 교육과정 , 구성과 운영 지도방법 등에 의해 결정 되는 것이다 김병성 , ( , 1993). 특히 그 중에서도 교육현장의 최일선에서 교육활동을 주도하며 그 질을 결정하는 교사의 역할은 매우 중요하다 교육의 성패를 좌우하는 교사의 자질 함양은 교사 교육에 의해 좌우된다고 . 하나 교사란 어떤 존재이며 교사가 교직생활을 하는 동안 관심사 가치관 태도 지식 , , , , , 기술 행동 등이 어떻게 변화 발달해 가는지에 대한 논의 없이 교사 교육과 그에 대 , ㆍ 한 연구가 이루어진다는 것은 교사를 지나치게 수동적이고 변화 없는 고정적 존재로 파악하는 것이다 .

교사는 교직에 들어가는 순간부터 그리고 교직생활을 하는 동안 교사가 가지고 있 는 교육관 학교관 학생관 그리고 교직관 등과 같은 영역에서 뿐만 아니라 학생들에 , , 대한 교과지도 생활지도 학급경영 업무수행에 관한 능력 지식 기능 및 행동 등을 , , , , , 포함하여 교직생활에 관련되는 모든 영역에서 변화가 일어난다 교사들은 교직생활을 . 하는 동안 끊임없이 변화하는 존재라는 사실을 토대로 교사 교육의 효율성을 높이기 위해 교사발달 ‘ (Teacher development)’ 이라는 패러다임을 교사교육에 적용하고 있다

이윤식 와 는 교사발달 이론의 기본가정은 교사의 경

( , 1994). Caruso Fawcett(1986)

력에 따라 요구와 관심이 변하므로 이에 따라 직전 및 현직교육과 장학의 방법이 달라 져야 한다고 했다 백은주 .( ,2002, 재인용 )

교사 발달에 대한 접근 가운데 가장 두드러진 것 중의 하나가 교사의 관심사가 어 떻게 변해 가느냐 하는 것이다 . “ 교사들이 지각하고 있는 문제 걱정거리 요구들 로 , , ” 정의되는 교사 관심사 (Teacher concerns) 는 교사발달단계 서술에서 중요한 특징의 하나로 여겨지며 관심사의 변화는 곧 발달단계의 이동을 의미하고 발달단계와 관심사 의 변화는 교직에 대한 사회화 과정으로 설명될 수 있다 이승연 ( 1993).

교육에서도 대상 아동의 발달적 욕구와 단계가 중심이 되는 것과 마찬가지로 교사 교육이 효과적으로 이루어지기 위해서는 교사발달단계에 따른 교사의 관심사나 요구 를 고려해야 한다 특히 현직교육의 경우 교사들이 이미 어느 정도 자신의 일에 대한 . 지식 기술 경험 등을 가지고 있으며 그 정도로 다양하므로 발달단계에 따른 세밀한 , , , 배려가 더욱 필요하다 교사 교육은 교직 이전의 대학 교육만으로는 완성 되어질 수 . 없으며 특수교사로서의 전문성을 다듬고 발전시키기 위해서 평생학습이 필요하다는 측면에서도 현직 특수교사교육에 대한 중요성과 효율성에 관심을 가져야 한다 .

따라서 현직 특수교사들에게 더욱 적절한 교육을 제공하고 교직생활을 지속할 수

있도록 지원하기 위한 기초로서 특수교사들의 가장 큰 관심사가 무엇이며 경력에 따

라 어떻게 변하는지 알아볼 필요가 있다 이러한 작업은 교사의 관심사와 교사 교육 .

간의 관련성에 대한 통찰력을 제공해 주고 교사에게 만족을 줄 수 있는 교육과정과 연

수프로그램을 개발하는 데 기초적인 자료가 될 수 있을 것이다 .

이론적 배경 .

Ⅱ

교사발달 이론의 의의 1.

는 교사에 대한 발달적 관심은 교사 스스로 자신의 학습을 강화 시킬 수 Kate(1988)

있는 많은 방법을 제안해 준다고 보고 그 의의를 3 가지로 제시했다 .

첫째는 교사들이 자신의 성장에 대해 발달적 견해를 갖는 것이 매우 유익하다는 것 이다 그것은 교사들이 현재 자신의 능력을 평가해 볼 수 있으며 과거를 돌아보고 미 . , 래를 예측하게 된다 특히 예비교사들이나 초임교사들은 교직초기에서의 생존적 노력 . 을 자연스러운 일 로 생각하게 됨으로써 자신의 학습과정과 발달과정에 인내심을 갖 “ ” 도록 도울 수 있다 또한 이러한 접근 방법은 다음 발달단계에 근거하여 달성해야 할 . 전문가로서의 목표를 세우는데 도움이 되며 이 과정에서 교사는 교직수행을 위해 평 생에 걸친 학습자로서의 역할을 받아들이며 성숙을 향해 점차적으로 진보하면서 만족 , 감을 얻게 된다 .

둘째 발달적 관점을 갖는 것은 교사들이 지속적인 학습자로서 스스로 자기 갱신 - 의 전략을 발달시킬 수 있도록 돕는다는 것이다 여기에는 독서습관들

(self-renewal) .

이기 동려교사와 상의하기 다양한 교수자원 활용하기 교직전문 단체에 참여하기 등 , , , 이 포함된다 .

셋째 발달적 관점을 갖는 것은 동료교사들이 행동을 발달적 조망 안에서 바라볼 수 , 있게 장려해 주어 경력교사로 하여금 자신의 오래 전에 겪었던 문제로 고민하고 있는 초기 단계의 교사들에게 지지와 격려 정보를 제공해 주고 그들의 발달을 이끌며 촉 , , 진시켜 주고자하는 동기를 갖게 해 줄 수 있다는 것이다 .

임승렬 (1990) 은 교사발달의 개념은 첫째 교사의 욕구와 능력의 진단에 기초한 교사 , 교육의 토대를 마련해 주고 둘째 교사를 지원 격려해 줄 수 있는 방법을 모색하는 , ㆍ 기초가 되며 셋째 교사의 장 단기 개인적 성장에 따른 발달 목표에 일치하는 교사교 , ㆍ 육을 가능하게 한다는 점에서 교사교육에 시사 하는바가 크다고 하였다 .

교사발달의 세 측면 2.

년대의 교사발달 연구는 양적인 접근 방법으로 교사의 교수 행동에 초점이 맞 1970

추어졌다면 80 년대 이후는 질적 연구 방법을 사용하여 교수행동 이면의 인지과정이

나 신념 사고과정을 밝히는데 관심을 두고 있다 교사발달은 크게 전문지식의 발달 , . , 교사의 신념 및 관심사 학교 환경 내에서의 인간관계와 직무만족과 같은 세 측면으로 , 구분 할 수 있다 백은주 ( , 2002).

지식과 기술측면의 교사발달 1)

지식과 기술 측면이란 교사의 전문지식과 교수 기술로써 교사가 담당하고 있는 교 육과정 설계 일과 계획 및 수행 상담 및 조언 연구 환경구성 아동과의 상호작용 등 , , , , , 의 일을 수행하는 능력을 의미한다 . Hunt 는 상호작용을 하는 과정에서 일어나는 여러 가지 문제를 해결할 때 개인이 가장 선호하는 양식을 교사 개념 수준이라는 용어로 설명한다 .

교사의 개념 수준은 크게 구체적 개념 수준 구체적 추상적 개념 수준 추상적 개념 , / , 수준의 3 수준으로 나누어진다 박은혜 이현옥 임승렬 역 ( , , , 1999).

첫째 구체적 개념 수준의 교사들은 사고가 구체적인 경향을 띄어서 규칙이 고정되 , 어 있고 변화되지 않는 것으로 생각한다 가르치는데 있어서 단 하나의 확실한 방법과 . 주로 구조화 정도가 높은 방법을 선호하며 다른 사람을 즐겁게 하는 것이 바람직하다 고 생각한다 .

둘째 구체적 추상적 개념 수준의 교사들은 감정의 중요성 뿐 아니라 문제해결을 위 , / 한 대안적 전략의 중요성을 인식한다 이들은 새로운 아이디어에 개방적이며 다소 모 . 호한 상황을 편안하게 받아들인다 .

셋째 추상적 개념 수준의 교사들은 대안을 중요시하고 균형을 잡을 수 있으며 위 , , 험을 감수하려 하고 협력을 가치 있게 여긴다 복잡한 지적기능과 대인관계기능에서 . 통합능력이 있으며 자신의 행동 결과를 잘 수용하고 학생들의 요구를 잘 이해하며 적 절히 다양한 교수 전략으로 반응한다 .

연구에 의하면 개념 수준이 높은 교사들이 교수방법에 더 잘 적응하며 융통성이 있 으며 개념 수준이 낮은 교사들은 구체적으로 사고하여 학생들에게 반응적이지 못하고 한 가지의 확실한 교수 방법만을 선택적으로 사용하였다 .

는 기능상 보다 복잡한 교사들에게서 볼 수 있는 행동들을 새로운 세 가지 즉

Hunt R ,

반응성 (Responsiveness) 상호교환성 (reciprocality), 반성적 사고 능력 (reflectivity) 라 고 하였다 . 이러한 능력을 가진 교사들이 학생의 요구를 잘 이해하고 적절히 반응할 수 있다고 한다 .

은 사고의 구체성과 추상성을 중심으로 교사의 사고수준을 저 중

Glickman(2001) ㆍ

고의 세 수준으로 나누었다 추상적 사고 수준이 낮은 교사는 학급의 여러 가지 문 .

ㆍ

제를 판단하여 결정하지 못한다 문제를 신중하게 생각하기 보다는 그때까지 습관적으 . 로 해오던 방식으로 충동적으로 결정해 버리는 경향이 있다 흔히 이들은 문제의 원인 . 을 학생이나 부모에게 전가하며 교사 자신의 행동과 문제의 관계성을 발견하지 못한 , 다 변화가 필요하다고 느낄 때에도 다른 사람이 대신해서 구체적인 방향을 제시해 주 . 기 원한다 .

추상적 사고 수준이 중간 정도인 교사 또한 문제를 바람직한 방향으로 해결하기 위 해서는 어떤 행동을 해야 할지 어려워한다 자신의 학생들이 잘못된 행동을 하거나 학 . 업성취가 떨어질 때 그것이 어느 정도 교사 자신의 행동과 연결되어 있다고 생각하지 만 구체적인 판단을 내리지 못한다 아직까지 자신의 교수행동이나 수업자료 조직과 . , 학생의 요구와의 관계성을 제대로 파악하지 못하여 체계적으로 교육과정이나 수업을 변화시켜가지 못한다 .

추상적 사고 수준이 높은 교사는 몇 가지 정보원을 통합하고 자신의 지식과 경험을 적용하여 합리적으로 문제를 해결해 간다 학생이 학습에 문제를 가지고 있을 경우 교 . 사가 성급하게 결론을 내리지 않고 이전의 학습능력 교우관계 학습태도 학업성취수 , , , 준 등의 종합적 자료를 토대로 판단한다 .

자기이해 측면의 교사발달 2)

자기이해 측면이란 교사의 자기 자신에 대한 이해이다 즉 교사로서의 자신감 아동 . , , 과 자신 및 타인에 대한 긍정적인 태도 전문 성장에 대한 적극성 그리고 교수 효능감 , 과 같은 특성을 포함한다 교사의 자기이해와 자신에 대한 지식이 전문성 발달의 중요 . 한 요인이라는 것은 잘 알려진 사실이다 .

는 교사를 수동적이고 무능력한 존재로 보기 보다는 적극적이며 사려

Clark(1992) ,

깊은 반성적 실천자로서 자신의 전문성 발달에 대한 주체자로 생각하였다 그는 교사 . 발달은 강제적이기 보다는 자발적일 때 성공적이며 개별적인 요구와 상황이 다른 모 , 든 교사를 만족시키기 위해서는 표준화된 전문성 발달 프로그램은 적절하지 못하다고 하였다 또한 교사들은 이미 자신의 전문성 발달을 계획하고 있지만 교사 주도적인 . , 전문성 발달을 이루기 위해서는 다음과 같은 점이 전제되어야 한다고 하였다 .

첫째 교사는 자신이 스스로 발전할 수 있다고 믿어야하고 둘째 부족한 점은 채우 , ,

려하기 보다는 잘 할 수 있는 점을 중심으로 발전해 가고자 해야 하며 셋째 외부에서 ,

부과 되는 것보다는 가까이 있는 동료로부터 많은 것을 얻을 수 있다는 생각을 가져야

하며 넷째 필요하나 도움과 지원을 요구해야하고 다섯째 자신에게 가장 적절하고 , ,

가능한 방식으로 수행해야 하며 마지막으로 자신의 성공을 인정해야 한다는 것이다 , .

는 교사발달을 지지하는 개인의 발달과정에 있어서 중요한 세 가 Leithwood(1991)

지 측면에 대하여 다음과 같이 제시하였다 .

첫째 사람은 서로 다른 발달단계에 있을 뿐 아니라 이러한 각 단계의 발달 특성은 , 전문성 발달에 방해가 되거나 도움이 될 수도 있다 즉 성숙단계에 이르지 못한 젊은 . , 교사들은 자신의 능력과 업무를 통합하거나 다른 사람과의 관계를 맺는데 어려움을 느끼기에 협력과정에서 지나치게 의존하거나 좌절하기도 하며 이러한 요인이 교사의 발달에 장애가 될 수도 있다는 것이다 .

둘째 인간은 생의 발달 주기에 따라 특정한 관심을 보이는 분야가 있다 즉 청년기 , . , 의 젊은 교사들은 에너지가 강하고 특정 분야에 몰입하며 아직까지 제대로 정리되지 , 않은 지나친 이상과 의지가 있어 적극적으로 변화를 추구하나 중년의 경우 신체적 에 너지와 열정은 감소하나 일과 삶의 균형을 이루는데 관심을 갖고 변화에 대해 신중하 게 생각한다 따라서 교사들은 생의 발달 주기에 따라 변화와 개선에 서로 다른 특성 . 을 보일 뿐 아니라 전문성 발달에 대한 요구가 다르다 .

셋째 교사는 교직 경력에 따라 개인의 발달 측면에서 독특한 문제를 가진다 승진 , . 이 교사에게 보상과 동기를 줄 수 있으나 승진에서 탈락한 경우 더 이상 조직에서 자 신의 가치를 느끼지 못하므로 비관하거나 교직을 떠나는 요인이 될 수도 있으며 혹은 교사의 열정과 의지를 위축시켜 교수 행동에 영향을 줄 수도 있다 .

생태학적 측면의 교사발달 3)

생태학적 측면이란 교사의 전문적 성장을 지원하는 교수상황 그 자체와 교사 자신 이 지원적인 환경을 조성해 가고자 하는 의지와 시도로서 동료교사 및 학교장과의 관 , 계 지역사회 자원의 활용 상황개선에 대한 의지 근무 환경에 대한 만족도와 같은 특 , , , 성을 포함한다 .

과 의 학교 개선 프로젝트에 의하면 학교의 개선과 교사의 Wideen Andrew(1987) ,

발달 간에는 밀접한 연관성이 있다 학교 개선 프로젝트 과정에서 교사의 전문성 성장 .

과 교수의 실제를 연결시키고자 노력한 경우 교사는 지속적으로 발전할 수 있었다 , .

즉 학교 개선 계획에 교사의 전문성 발달을 포함시키고 교사와 기관장이 이러한 발달 ,

을 주도해 갈 때 진정한 교사발달이 이루어졌다 즉 교사발달을 지원해 주는 환경을 .

만들어 갈 때에 교사 스스로가 적극적으로 참여하고자 하는 의지를 갖는 것과 이를 허

용하는 조직풍토가 중요하다 .

교사의 발달 모형 3.

교직경력에 따른 변화 강조 모형 1)

교사발달에 대한 초기 연구 (Fuller, 1969) 와 많은 연구들은 교사의 발달이 교직경력 이 쌓여가면서 변화해 가는 것으로 설명하고 있다 이들의 연구결과는 교사들의 교직 . 경력에 따라 전문적인 기술과 지식 행동 태도 관심사 측면에서 독특한 발달특성을 , , , 보인다고 한다 교직경력별 교사발달 모형들은 크게 단순 직선 모형과 역동 순환모 . ㆍ ㆍ 형으로 나눌 수 있다 .

단순 직선 모형 (1) ㆍ

의 관심사 발달단계 Fuller

①

이윤식 재인용 는 교사의 관심사 발달에 대한 초기 연구에서 교 Fuller(1969)( ,1991, )

사의 발달단계를 교직경력에 따라 교직이전단계 초기교직단계 후기교직단계의 단계 , 3 로 나누었다 .

첫째 교직이전단계는 예비교사의 시기이다 이 단계는 교육실습 등을 통해 학생과 . 접촉은 있었으나 교직에 대해 특정한 관심이 없으며 막연한 기대 수준에 관심이 머물 러 있는 시기이다 .

둘째 초기교직단계는 자아에 대해 관심을 가지는 시기로 학교 현장에서의 자신의 , 위치에 대해 관심과 우려를 갖게 되는 시기다 .

셋째 후기교직단계는 아동에 대해 관심을 기울이는 단계이다 이 시기는 자기 자신 , . 보다는 학생에게 더 많은 관심을 가져서 구체적으로 학생의 능력을 이해하고 학생들 에게 적합한 목표를 주며 교사가 학생에게 미치는 영향에 관심을 둔다 .

와 은 초기연구를 수정하여 교직이전단계 생존관심단계

Fuller Brown(1975) ① ②

교수 상황관심단계 아동관심단계로 나누어 제시하였다 .

③ ④

첫째 교직이전단계는 교직에 대하여 현실적인 생각을 하기보다는 이상적인 생각을 하며 학생들에 대해 관심은 높지만 그들을 가르칠 기회를 거의 갖지 못하여 학생들에 , 대하여 피상적으로만 이해하는 시기이다 이러한 교직에 대한 환상은 교육과정이 부적 . 절하다고 비판하고나 교사를 적대시하기도 한다 .

둘째 생존관심단계에서 교사들은 교직을 경험하며 관심사에 많은 변화가 생긴다 , .

교직에 대한 막연한 이상적 상상이 교직사회에서의 생존에 관련된 문제로 바뀐다 학 .

습의 통제 교수방법의 획득 장학사 등의 평가에 관심을 기울이고 스트레스를 받는다 , , .

셋째 교수 상황관심단계에서는 학생들의 다양한 요구에 대하여 교수상황의 제한 , ,

한계를 느끼며 과다한 수업 외 업무 시간적 압박 비융통적 상황 등에 대해 관심을 나 , , 타내지만 여전히 학생들에게 눈높이를 맞춰주기 보다는 교사 자신의 교수행위에 더 많은 관심이 있다 .

넷째 아동관심단계에서는 교사자신보다 학생에 대하여 높은 관심을 나타낸다 학생 , . 의 능력 개별적 교육내용의 구성 공정한 대우 학생의 학업적 사회 정서적 요구에 , , , , ㆍ 많은 관심이 있다 .

의 연구에 의하면 교사의 관심사는 자기시신의 생존으로 부터 점차 교수상황 Fuller

과 학생들의 학업 성취로 확장되는 경향을 보인다 . Fuller 의 연구는 교사발달 연구의 기초가 되었다 .

관심사 이론 Burden

②

은 초등교사와의 면접을 토대로 교직생활이 어떤 발달의 변화를 보이 Burden(1979)

는가를 생존단계 조정단계 성숙단계의 , , 3 단계로 구분하였다 .

첫째 생존단계는 교직 첫 해에 해당되는 시기로 이 시기에는 교사로서 자신의 적합 , 성과 전문제 책임수행 학교환경에 적응하는 것을 최우선 과제로 삼는다 따라서 학급 , . 의 분위기 유지나 교과를 가르치는 것 교수기술향상 가르칠 내용에 대한 이해 등에 , , 높은 관심을 보인다 그러나 이 시기에는 교수활동에 대한 지식이 제한적이고 전문적 . 통찰력이 거의 없는 상황에서 교과 중심적이며 자신감이 부족하여 새로운 방법을 시 , 도하기 보다는 이전부터 생각하는 교사상에 의존하거나 다른 교사들의 수업방식에 관 심이 많다 .

둘째 조정단계는 보통 교직 경력 , 2 년에서 4 년까지의 시기에 해당한다 이 시기에 . 교사들은 교직에 대한 자신감 안정감을 갖게 되어 자신보다는 개별하동의 다양한 요 , 구를 충족시켜 주기 위해 노력하며 아동에 대해 개방적이며 진실해 진다 .

셋째 성숙단계는 경력 년 혹은 그 이상시기에 해당된다 이 때는 전문가적인 통찰 , 5 . 력과 만족감을 아동의 눈높이에 맞춘 교수법을 적용 개발해 보고자 하는 노력을 기 ㆍ 울이게 되며 새로운 상황들을 보다 잘 처리할 수 있게 된다 .

은 교사의 전문적 발달에 가장 큰 영향을 미치는 것은 동료교사와 아동과의 Burden

접촉경험이라고 결론지었다 . 의 교사발달단계 Katz

③

는 의 관심사 이론을 확장하여 유아교사의 발달에 적용하였다

Katz(1985) Fuller .

는 유아교사의 전문성이 발달을 생존단계 강화단계 갱신단계 성숙의 단계로 구

Katz , , ,

분하였다 .

첫째 생존단계는 처음 교직생활을 시작한 년의 시기로서 이 시기는 자신이 교사로 1 살아남을 수 있을 까가 주된 관심사이다 이 시기의 년차 교사들은 동료교사들이 나 . 1 “ 를 교사로서 받아들일까 ?” “ 부모들에게 어떻게 보여 지는가 ?” “ 내가 이 기간을 잘 보 낼 수 있을까 ?” 등의 생존과 자리매김에 대한 염려를 표출한다 따라서 이 시기의 교 . 사들은 지원 이해 격려 위로 등을 필요로 하며 경력교사들로부터의 훈련과 도움에서 , , , 가장 큰 혜택을 받을 수 있다 .

둘째 강화단계는 교직생활 년 말부터 년 정도의 시기에 해당한다 이 시기는 교 , 1 3 . 직사회에서의 생존을 확신하고 , 1 단계에서의 경험을 바탕으로 자신이 획득해야할 과 제와 기술을 인식하게 되며 개별적 문제와 상황의 대처에 대한 관심을 갖기 시작한다 . 이 시기에는 같은 발달단계의 교사들과 정보를 교환하거나 감정을 나누는 것이 도움 이 되며 전문가의 도움도 필요하다 .

셋째 갱신단계는 년에서 년의 교사들이 이에 해당한다 이 단계의 교사들은 같은 , 3 5 . 일의 반복에 실증을 느끼기 시작하며 새로운 아이디어 자료 접근법을 추구한다 무언 , , . 가 새로운 것을 시도해 보고자 하므로 전문학회의 참석 전문잡지나 서적을 보는 것 , 타 기관의 수업참관 기회를 갖는 것이 도움이 된다 .

마지막으로 성숙단계는 빠르면 년 이내 일반적으로는 년 이상의 경험을 통해 도 3 5 달한다 이 단계의 교사는 스스로들 성숙한 교사로 인식하며 자신의 장 단점을 인정 . ㆍ 한다 이 시기의 교사는 교사는 전문직인가 . “ ?”, “ 내가 가진 철학적 역사적 뿌리는 무 , 엇인가 ?”, “ 교육적 결정은 어떻게 행해지는가 ?” 등에 대해 나름대로의 통찰력과 안목 을 갖게 되며 자아 갱신을 위한 전략과 방법을 개발한다 이 시기에는 학위취득의 기 . 회 폭넓은 독서 다양한 분야의 전문가들과 상호접촉이 필요하다 , , .

역동 순환모형

⑵ ㆍ

과 는 교사발달을 역동 순환적 관점으로 설명하 Burke, Christensen Fessler(1984) ,

면서 교사발달 순환모형 (TCCM:Teacher Career Cycle Model) 을 제시하였는데 이들 은 교사의 발달을 개인적 조직적 환경의 영향을 받으며 역동적으로 순환하는 것으로 , 설명하고 있다 이윤식 ( ,1992, 재인용 ). 이들은 교사의 발달을 교직이전단계 교직입문단 , 계 능력구축단계 열중 성장단계 교직좌절단계 안정 침체단계 교직쇠퇴단계 교 , , ㆍ , , ㆍ , , 직퇴직단계의 8 단계로 나눈다 .

첫째 교직이전단계는 대학에서 교사교육을 받는 시기이다 , .

둘째 교직입문단계는 교사가 학교현장에서의 일상 활동에 익숙해져가는 임용 후 최 ,

초의 수 년 간을 의미한다 이 시기에는 동료 장학사 학생으로부터 인정받기 위해 노 . , ,

력한다 .

셋째 능력구축단계는 교수기술과 능력의 향상을 위해 새로운 교수자료 교수방법 , , 및 수업전략을 추구하는 시기이다 .

넷째 열중 성장단계는 교사들이 직무상 높은 수준의 능력에 도달했음에도 계속적 , ㆍ 으로 전문가로서의 발전을 추구하는 시기이다 이 시기는 자신의 일을 사랑하며 학생 . 과의 상호작용을 기대하고 교수법을 풍부히 하기위한 새로운 방법을 추구한다 .

다섯째 교직좌절단계는 소위 교사 탈진 , (burnout) 이 발생하는 시기로 교직에 대한 회의와 좌절을 느끼는 시기다 이 때 이직률이 높아지기도 한다 . .

여섯째 안정 침체단계는 수월성이나 성장 발전을 추구하기 보다는 주어진 일과 , ㆍ ㆍ 대가에 따른 업무만을 수행하면서 안주하거나 현상유지에 머무르려고 한다 .

일곱째 교직쇠퇴단계는 교직을 떠나려고 준비하는 단계이며 여덟째 교직 퇴직 단 , , 계는 교직을 사임 퇴직 혹은 일시적인 휴직 단계이다 , .

등의 순환모형은 교사발달을 교직이전 단계에서 시작하여 다음단계로 넘어 Burke

가는 순차적인 것으로 보지 않는다 또 상위단계가 하위단계보다 바람직하다고 보지도 . 않는다 즉 교직발달은 직선적인 것이 아니라 개인적 환경 및 조직적 환경과 상호작 . , 용하며 역동적으로 변화해 가는 것으로 보고 있다 .

개인적 환경이란 가정 긍정적 사건 종래의 경험 직업 외 관심사 개인의 성향을 포 , , , , 함하는 것이며 조직적 환경이란 학교규정 학교경영형태 사회적 신뢰 사회적 기대 , , , , 전문단체 교원노조 등의 요소가 포함된다 , .

즉 교사들은 자신의 개인 특성이나 학교현장의 구조적 운영상의 특성과 복합적인 , 관계 속에서 성숙한 단계에 이르기도 하고 교직에서 탈락하거나 부적응상태로 상당기 간 교직생활을 하는 교사도 있을 수 있다는 것이다 .

이들이 제시한 교사발달의 역동 순환모형은 ㆍ 〈 그림 2-1 〉 과 같다 . 그림 2-1 교사발달의역동 순환모형 . 연구 방법

〈 〉 ㆍ Ⅲ

개인적 환경

가 정

긍정적 사건 위기적

사건 개인적

성향 직업의

취미 종래의

경향

직접적 환경

학교 규정

학교 경영 스타일 대중으로 부터의 신뢰 교원 노조 전문 단체

학교교사에 대한 사회적 기대

교사발달 사이클 퇴직

교직 입문

열중 성장 교직 이전 직업적

쇠퇴

직업적 좌절

능력 구축 안정

침체

영향 영향

개인적 환경

가 정

긍정적 사건 위기적

사건 개인적

성향 직업의

취미 종래의

경향

직접적 환경

학교 규정

학교 경영 스타일 대중으로 부터의 신뢰 교원 노조 전문 단체

학교교사에 대한 사회적 기대

교사발달 사이클 퇴직

교직 입문

열중 성장 교직 이전 직업적

쇠퇴

직업적 좌절

능력 구축 안정

침체

영향 영향

연구 방법 .

Ⅲ

연구 대상 1.

본 연구의 사례는 D 시 교육대학원에 재학 중인 특수교사들이다 교사들은 모두 대 . 학에서 특수교육을 전공했으며 경력은 , 3 13 ～ 년차까지 다양하다 연구 대상 교사들의 . 일반적인 배경은 < 표 3-1> 과 같다 .

표 3-1 연구대상 특수교사의 일반적 배경

〈 〉

경력은 년을 기준으로 함

* 2005

사례수집의 방법 2.

교사들에게 교사발달 ‘ ’, ‘ 교직사회화 라는 용어의 개념과 그에 대한 연구가 현장에 주 ’ 는 시사점을 설명하고 교사들의 이해를 돕기 위해 본 연구의 이론적 배경에서 제시한

와 의 연구 그리고 등의 교사발달 역동 순환모

Fuller(1969) Katz(1985) , Burke(1984) ㆍ 형 (TCCM) 이론 등을 소개하였다 이를 바탕으로 자신의 교직경력을 회고하면서 어 . 떤 변화와 발달의 과정을 거쳤는지 자유롭게 기술하도록 하였다 .

교사번호 연령 경력 * 학부전공 소속 근무지

A 25 3 년 특수교육 특수학급 경남

B 33 9 년 특수교육 특수학급 /

특수학교 경북

C 35 8 년 특수교육 특수학교 서울

D 32 8 년 특수교육 특수학교 /

특수학급 전북

E 32 8 년 특수교육 특수학교 대구

F 34 12 년 특수교육 특수학교 서울

G 36 13 년 특수교육 특수학급 /

특수학교 서울

사례분석의 방법 3.

수집된 40 개의 사례는 Fuller(1969) 와 Katz(1985) 의 단순 직선 발달모형과 ㆍ 의 에 근거하여 분류한 후 비교적 구체적이고 특징적인 사례를

Burke(1984) TCCM 7

선별하였다 .

특수교사들의 발달 사례 .

Ⅳ

1. A 교사

교사는 년 생으로 현재 특수학급에서 년째 지도하고 있다 교사는 학교의

A 1980 3 . A

업무파악과 특수학급의 운영문제의 두 부분에서 느끼는 어려움들을 기술했다 . A 교사 의 발달과정을 < 표 4-1> 로 제시하고 있다 .

표 4-1 교사발달사례 (A 교사 : 특수학급교사 , 80 년생 경력 , 3 년째 )

〈 〉 Ⅰ

처음 ~6 개월 7~12 개월 2 년차 3 년차 다른 선생님들과의

ㆍ

적응에 관심을 쏟음 . 학교의 실제업무와 ㆍ

공문처리 등 대학 때 실질적으로 배우지 못 한 것이 아동지도보다 더 부담이 됨 .

형식적이고 문서로 ㆍ

만 존재하는 학교의 행 정 상황에 회의를 느 낌 .

대학 때 접했던 장애 ㆍ

다른 교사와의 ㆍ

관계형성에 적응되 어 가고 각종 업무 처리에서 받는 스트 레스는 점점 줄어 감 .

대학에서 당연히 ㆍ

그래야 한다고 여겨 졌던 통합교육이나 장애인의 권리문제 들이 일반교사들의 시각과 큰 차이가

첫해에 일어 ㆍ

났던 일들이 반 복되어 일어나는 것에 신기함을 느끼며 업무처리 에 편함을 느낌 .

동료교사와 ㆍ

친분을 쌓으며 학교생활이 즐겁 게 느껴짐 .

특수학급에 ㆍ

특수학급의 인 ㆍ

식 , 특수학급아동 들의 소외 , 특수 학급 효율성 문제 의 갈등에서 다소 벗어남 .

고민해도 해결 ㆍ

할 수 없는 문제

보다 학급경영 ,

효율적 수업운영

등의 실제적 문제

에 관심을 갖게

교사는 첫 한 해 동안을 개월 단위로 나누어 발달단계를 설명하고 있다 첫해의

A 6 .

처음 개월간은 학교에서 인간관계 자신의 위치파악 다른 교사들과의 생활에 적응하 6 , , 는 데 관심을 가졌다 특히 학교의 업무를 파악하고 각종 공문의 처리 및 대학 때 실 . , 질적으로 배우지 못한 것을 처음 접하면서 학생지도 보다도 업무적인 부분이 더 신경 쓰였고 어려웠다고 한다 한편 특수학급 운영문제에 있어서는 특수교육 전공자로서 당 . 연하게 생각했던 문제 장애아동에 대한 시각 통합 인권문제 들이 일반학교 현장에서 ( , ) 는 전혀 고려되고 있지 않다는 점을 깨달았다 .

한 학기가 지나면서부터는 다른 교사들과 사적인 이야기를 나눌 수 있을 정도로 친 숙해지고 학교 업무들에도 익숙해지면서 형식적인 일처리 담당 업무에서 받는 스트레 , 스도 많이 줄었다고 한다 그러나 특수학급 운영에 대한 갈등은 더 심해져서 통합학급 . 교사들이 특수학급 아동들의 분리를 더 원하며 특수학급 입급 시점부터 관심제외 대 , 상으로 여기거나 특수학급 아동들이 원적학급에서 놀림의 대상이 될 때 특수학급이 , 과연 제 구실을 하는가 하는 의문과 회의가 커졌다고 한다 .

둘째 해에는 반복되는 학교 업무에 익숙함과 편안함을 느꼈고 동료교사와의 친분이 쌓이며 학교 생활이 즐거워졌다고 한다 그러나 특수학급 경영에서는 일반교사들의 잘 . 못된 인식 때문에 갈등이 있었다 .

년차 교직생활에 접어들면서는 해결할 수 없는 문제들 일반교사들의 인식 통합교

3 ( ,

육의 문제 을 갈등하느라 에너지를 소모하기보다는 아동들을 교육적으로 지도하는 방 ) 법과 학급경영에 더 관심을 가지려고 했다 즉 고민하므로 해결 할 수 있는 문제들 보 . ( 다 현실적인 문제들 에 에너지를 집중하게 되었다고 한다 ) .

이상에서 살펴 본 A 교사의 교직 발달단계를 요약하면 짧은 교직경력이지만 처음에 는 현장의 업무파악과 특수학급 인식 문제로 심신이 많은 어려움들을 겪었으나 3 년 차 부터는 관심의 초점이 아동과 아동에게 도움이 되는 수업으로 옮겨가고 있다 .

인의 인권문제 통합교 , 육에 대한 의지만 갖고 는 특수학급을 운영할 수 없다고 생각 .

있다는 것을 알면서 많은 갈등을 겪음 .

특수학급의 제 ㆍ

기능에 대한 회의와 의문이 커짐 .

대한 잘못된 인 식을 체감하며 갈등이 심함 .

됨 .

2. B 교사

교사는 년생을 특수학급을 거쳐 현재는 특수학교에 근무하고 있으며 교직경 B 1972

력은 년째 이다 9 . B 교사는 학생을 가르치고 지도하는 데 필요한 지식 교수방법 교육 , , 과정의 구성 교재의 활용능력에 초점을 두고 년의 교직기간을 생존 조정 성숙의 , 9 , , 3 단계로 구분했다 그 발달과정을 제시하면 . < 표 4-2> 과 같다 .

표 4-2 교사발달 사례 (B 교사 특수학교교사 : , 72 년생 경력 , 9 년째 )

〈 〉 Ⅱ

생존단계 ㆍ 1 년차 특수학급의 년

( 1 )

조정단계 (2~5 년차 )

특수학급 2 년 특수학교 3 년 성숙단계 (6 년차 ~) 교사가 되어서

ㆍ

기쁘고 , 희망이 많 은 시기였으나 무 엇을 어떻게 가르 쳐야 하는 가에 대 한 두려움과 혼란 이 많음 .

교수방법 , 교육 ㆍ

과정구성 교재활용 , 에 대한 지식과 능 력이 부족함 .

전임교사들이 ㆍ

해 놓은 일들과 업 무들을 답습하면서 현상 유지에 급급 함 .

현실에 대한 안정감과 학생들에 ㆍ

대한 신뢰와 친밀감으로 인해 약간 의 자신감이 생김 .

전일제 특수학급에서 시간제 특 ㆍ

수학급으로 학급운영방식을 전환하 면서 일반학급 교사들에게 특수교 육에 대한 지식과 교육방법을 전달 하려고 노력했으나 구체적인 방법 들을 제시하는 데 있어서는 스스로 한계를 느낌 .

시간제 특수학급을 운영하면서 ㆍ

도 학생들의 흥미와 관심을 파악해 서 다양한 학습매체를 활용하려고 노력함 .

문제행동에 대한 행동수정도 실 ㆍ

시했으나 전체적인 상황을 파악하 지 못했고 지속성과 끈기 부족으로 실패함 .

년의 교직경력을 가진 상태 4~5

ㆍ

에서 특수학교로의 전근은 모든 일 을 적당히 하며 안주하게 함 .

새로운 특수학교로 ㆍ

전근하여 무력감을 극 복하고 처음의 의욕을 회복하게 됨 .

대학원에 진학하여 ㆍ

보다 넓은 시각으로 특 수교육을 바라보게 됨 .

학생지도에서 다양 ㆍ

한 변인들을 고려하게 되며 학생변화에 대한 기다림의 여유를 갖게 됨 .

스스로에게 안정감 ㆍ

과 자긍심을 갖게 되었 으며 매사에 여유 있는 태도를 갖게 됨 .

학생들에게 무엇을 ㆍ

줄 것인가는 끊임없는

과제로 존재함 .

교사는 년차 기간을 생존단계라고 이름 붙였다 이 기간은 모든 일이 생소하고

B 1 .

두려운 반면 희망과 꿈을 함께 간직한 시기였다고 한다 직업을 가진다는 것 교사가 . , 되어 학생을 가르친다는 것에 대한 기대는 컸지만 학생지도에 필요한 실제적 지식 교 ( 수방법 교육과정의 구성 및 운영 교재활용 및 능력 부족으로 전임교사들의 모습과 , , ) 행동을 그대로 답습하며 현상유지에 급급했다고 한다 .

다음으로 년 2 ~5 년차 기간을 조정단계라고 명명하면서 이 시기에는 현실에 대한 안 정감과 학생지도에 자신감이 생기기 시작했다고 한다 전일제 특수학급에서 시간제 특 . 수학급으로 학급운영 방식이 바뀌면서 일반학급 교사들에게 특수교육에 대한 구체적 인 방법들을 제시하는 데 있어서는 한계를 느꼈으나 담당 특수학급 내에서는 학생들 의 흥미와 관심을 파악해서 그에 적절한 학습매체를 활용하려고 노력하게 되었다고 한다 그러나 여전히 문제행동 지도를 위한 행동수정 방법을 활용하는 것과 같은 보다 . 구체적인 상황에서는 전체적인 흐름을 제대로 파악하지 못한다거나 끈기와 지속성의 부족으로 실패를 경험했다고 한다 그리고 년 차 시기로 접어들면서 특수학교로 전근 . 4 을 갔는데 모든 것을 주도하고 실행하던 특수학급 담임 시절과는 달리 특수학교는 학 생들의 상태는 중증이어서 변화가 느렸고 학교 업무 역시 주어진 일만하면 되는 분위 기여서 4~5 년의 경력 교사로서는 적당히 안주하며 매일 매일을 그냥 보낼 수 있는 시 간들 이었다고 한다 .

교사는 년차부터를 성숙의 단계라고 부른다 이 시기부터 교사의 기본적 업무와

B 6 .

태도에 대한 파악이 이루어졌으며 대학원에 진학하면서 오랜 교사생활에 대한 무력감 대신 처음의 마음과 용기를 회복해 가고 자신의 교육관이나 방법을 되돌아 볼 기회를 가지며 실제적인 지식의 증가와 더불어 교육현장의 전체 흐름을 보는 눈을 가지게 되 면서 학생지도에서 다양한 변인과 환경을 고려하여 접근하게 되었다 자기 스스로에 . 대한 안정감과 자긍심도 생겼으나 여전히 학생들에게 무엇을 해 줄 것인가 ‘ ?’ ‘ 현재하 는 일이 옳은 일인가 에 대한 물음은 남아있다고 한다 ?’ . B 교사는 자신의 노력은 물론 필요하나 적당한 시기의 이동과 자신에게 적당한 업무 사회적 기대와 인정 등의 환경 , 적 변인들이 교사발달에 많은 영향을 미친다고 생각한다 .

3. C 교사

교사는 년 생으로 현재 정신지체 특수학교에 근무하며 교직경력 년차의 교

C 1970 8

사이다 . C 교사의 발달을 요약하면 < 표 4-3> 와 같다 .

표 4-3 교사발달사례 (C 교사 : 특수학교교사 , 70 년생 경력 , 8 년째 )

〈 〉 Ⅲ

교사는 대학 재학기간 중 년 동안을 장애인 봉사활동 동아리의 회원 이었으며 각

C 3

종 프로그램을 기획 고안 실행하는 주도적 역할을 해왔다 특히 매주 토요일마다 일 , , . 반 대학생들과 재가 장애인이 한 팀이 되어 여러 활동을 함께 하게끔 시도했던 프로그 램은 대단히 보람 있고 뜻 깊었던 경험으로 갖고 있다 이러한 봉사 활동들을 통해 장 . 애인과의 함께하는 시간이 늘 가치 있고 편안하게 느껴졌다 그래서 졸업 후 정신지체 . 학교에 첫 발령을 받고 항상 기대했던 대로 최선을 다해 열정을 가지고 한 아동 한 아 동을 가르쳤으나 학년말 평가를 하면서 노력에 비해 아동들의 변화가 미미하다는 생 각이 들자 크게 실망하고 교사로서의 자신감을 잃었다고 한다 .

선배교사들의 많은 충고와 경험담은 교사로서의 자질에 대한 회의를 가졌던 C 교사 에게 다시 도전할 힘을 주었다 . 2 년차부터 C 교사는 대학시절의 경험을 되살려 지도방

대학재학시절 1 년차 2 년차 현재 ~

재학시절 3 년간 봉사 ㆍ

단체에서 여러 프로그램을 통해 장애인들을 접하며 장애인에 대한 이해의 폭 을 넓혔으며 장애인들과 보내는 시간이 보람되고 편안했다 .

특수학교에 근무하며 ㆍ

교사로서 장애아동들과 지 내게 된 것이 매우 자랑스 럽고 열정이 넘침 .

학생지도 시 변화를 기 ㆍ

대하며 무리한다는 생각이 들 정도로 열심히 함 .

기대에 못 미치는 학생 ㆍ

들의 미미한 변화가 큰 실 망을 줌 .

지나친 기대를 가지고 ㆍ

아동의 변화에 급급하기보 다 여유를 가리고 지도하 라는 선배교사들의 충고가 심기일전 할 수 있는 계기 가 됨

체험학습과 단체 활동 ㆍ

을 중심으로 수업을 운영 하고 동료교사들과 합심하 여 새로운 교수법을 시도 해 보로고 노력하며 그 결 과 외부로부터의 인정을 받을 기회가 종종 있었음 .

느슨해지고 힘이 빠질 ㆍ

때마다 스스로의 노력 뿐

아니라 자극을 줄 수 있

고 마음을 맞출 수 있는 ,

동료들의 중요성을 인식

함 .

법을 보다 활동적이고 체험적인 쪽으로 바꾸고 교사와 아동이 함께 즐거움을 느끼도 록 기준을 세웠다 그리고 동료교사들과 연구 동아리를 만들어 새로운 지도방법을 도 . 입 운영해 보기로 하고 교내외의 여러 공모에 도전해서 표창과 인정을 받기도 했다 . 교사는 동료 교사들과의 연구 모임이 교직생활에 많은 자극이 되었으며 스스로 많 C

은 것을 배우게 했다고 한다 . C 교사는 한 번쯤 겪게 되는 교직의 슬럼프를 지혜롭고 빨리 헤쳐 나오는 것은 자신의 노력이 중요하지만 동료교사들의 태도와 도움이 절대 적인 것으로 생각한다 .

4. D 교사

교사는 년 생으로 정신지체학교에서 년 현재는 특수학급에서 근무하는 경력

D 1973 8

년째의 교사이고 구체적인 내용은 표 에 제시하였다

9 < 4-4> .

표 4-4 교사발달사례 (D 교사 : 특수학급교사 , 73 년생 경력 , 8 년째 )

〈 〉 Ⅳ

교사는 년차를 열정만 가지고 좌충우돌 하던 시기로 회고하며 년차까지는 교수

D 1 3

학습활동에 대한 지식을 실제에 어떻게 적용할지 몰라 동분서주했다고 한다 학생들의 .

1~3 년차 4 년차 현재 ~

교수학습 활용에 대한 지식만 있 ㆍ

을 뿐 전달방법을 모르던 시기다 . 교수학습계획의 인물화 검사 사 , ㆍ

회성숙도 검사 등의 표준화 검사의 수치를 근거로 했고 그에 맞추어 목 표를 설정하고 목표 달성을 위해 학 생들에게 수업을 강요함 .

왜 무엇을 가르쳐야 하는 지의 , ㆍ

목적은 상실한 채 책의 내용을 지도 하고 미미한 반응에 좌절했다 .

나의 노력으로 학생을 변화시킬 ㆍ

수 있다는 열정과 자신감이 있었다 .

여유 있게 학생들을 대한다 . ㆍ

표준화검사 기록 및 관찰 누가기록부 , ㆍ

등을 활용하여 개개아동의 흥미와 욕구를 파악하여 융통성 있는 수업을 전개한다 .

학생의 행동이나 학습능력을 상세히 ㆍ

기록하여 다음 단계로 나아가는 지도 자 료로 삼는다 .

아동에 대한 부정적인 용어의 사용이 ㆍ

나 단정 짓는 일은 최대한 피한다 .

교수학습에 대한 지식이나 기술은 향 ㆍ

상되었으나 교사의 전문성이나 자신감은 퇴보했다 .

진단평가로부터 졸업 후 진로지도에 ㆍ

이르는 여러 영역을 자문해 줄 서비스팀

이나 지원체계의 필요를 절감한다 .

교수학습을 계획할 때는 인물화 사회성숙도 검사 등의 표준화 수치만을 기준으로 삼 ㆍ 아 목표를 설정하고 학생들에게 수업을 강요했다 또 왜 가르쳐야 하고 무엇을 가르칠 . 것인가에 대한 숙고 없이 단지 책의 내용을 익히게 하고 미미한 변화에 쉽게 좌절했 다 그러나 년차 까지는 스스로의 노력으로 학생들을 변화시키겠다는 열정과 자신감 . 3 이 있었다 .

년차부터는 학생지도에서 여유를 갖게 되었고 학생을 파악하기 위해 표준화 검사 4

자료 뿐만 아니라 관찰 및 누가 기록부도 활용하여 개개인의 특성을 파악하려고 노력 한다 표준화검사의 결과는 단지 참고자료로 삼는다 오히려 학생들의 현재 행동이나 . . 학습능력을 되도록 상세히 기록하여 다음 단계로 나아가는 자료로 삼는다 .

현재는 교수학습에 대한 지식과 기술은 많이 향상된 상태지만 교사의 전문성이나 자신감에 있어서는 퇴보한 듯한 느낌을 갖고 있다 . D 교사는 교사의 부족한 부분들을 보완해 줄 수 있고 언제든지 도움을 받을 수 있는 진단 평가로부터 졸업 후 직업지도 에 이르는 다양한 영역의 자문 서비스팀이나 지원체계의 필요를 절감한다 .

5. E 교사

교사는 년 생으로 년째 특수학교에 근무하고 있다 교사는 교직생활의 전

E 1973 9 . E

환점을 년차 1 , 3 년차 , 5 년차 , 8 년차로 구분하고 있으며 구체적인 내용은 < 4-5> 표 에 제시하였다 .

표 4-5 교사발달사례 ( 특수학교교사 , 73 년생 경력 , 8 년차 )

〈 〉 Ⅴ

1~2 년차 3~4 년차 5~7 년차 8 년차 현재 ~ 학년 교생실습

4 ㆍ

기간 동안 받은 주 변의 인정과 자신 감으로 인해 어디 서든 나만 열심히 하면 된다는 생각 으로 교사생활 시 작함 .

선배교사들의 ㆍ

조언을 무시한 채 나름대로의 접근방

년 기간 중 가 9

ㆍ

장 열심히 한 기간 이었다 .

각종 연수 전시 , ㆍ

회 등을 찾아다님 . 학생들의 작은 ㆍ

변화에도 큰 자부 심을 느꼈다 .

학교체제에 잘 ㆍ

적응했으며 동료교 사 간 교장과의 관

한계에 다 다른 ㆍ

교수법 중복장애아 , 동에 대한 대처문 제 , 아동들의 진로 문제 , 교사간의 갈 등 교장과의 충돌 , , 학교의 특수성에서 오는 갈등 등으로 몸도 마음도 지친 시기 .

최선을 다하겠 ㆍ

학생의 입장에 ㆍ

서 모든 것을 이해

하고 적용하려함 .

교사는 학년 교생실습기간 동안 주위교사들로부터 많은 칭찬을 받았고 진로에 대

E 4

한 개인적인 갈등을 해결하게 되면서 교사로서의 첫 출발은 지나친 자신감으로 가득 찬 시기였다고 한다 따라서 . 1 2 ～ 년차 시기에는 선배들의 충고는 무시한 채 나름대로 의 접근 방식 무조건 칭찬하기 무조건 사랑하기 으로 학생들을 대했다 그러나 수업 ( , ) . 에 최선을 다하기 보다는 사립학교 체재에 적응하느라 고민한 시기였다 .

년차는 지금까지의 교직 경력 중 가장 열심히 생활한 시기라고 회고했다 각종

3 4 ～ .

연수회 전시회 등을 찾아다니며 새로운 교수방법 흥미 있어 할 교재 교구들에 관심 , , , 을 쏟으며 거기서 얻어진 작은 변화들에 대단한 자부심을 느끼게 되었고 동료교사와 학교장과의 관계도 원만한 시기였다 .

년차에는 한계에 다다른 교수방법 중복장애아동에 대한 대처문제 학생들의 졸

5 7 ～ , ,

업 후 진로문제 교사들과의 갈등 학교장과의 의견충돌 학교의 특수성에서 오는 갈등 , , , 으로부터 회피하고자 학교를 그만두고 싶은 시기였다 인생을 걸어도 좋다고 생각했던 . 교직생활을 그만 두고 싶은 시기였다 교직에 인생을 걸겠다는 의지는 사리지고 마음 . 도 몸도 지친 상태였지만 가족의 반대와 현실적인 문제로 계속 교직생활을 했다 그 . 중에도 동료교사들의 충고와 질타는 위험한 생각을 벗어나 다시 모든 것을 추스르도 록 해 준 가장 큰 도움이었다 .

년차부터는 학생의 입장에서 모든 것을 그들에게 유익하도록 생각하고 계획한다

8 .

6. F 교사

교사는 년생으로 정신지체 학교에서 년째 학생을 지도하고 있다 교사는

F 1971 12 . F

식 무조건 ( 칭찬하 기 , 무조건 사랑하 기 으로 ) 학생들을 지도함 .

학교의 특성을 ㆍ

무시하여 주변에서 질타 받음 .

수 업 자 체 보 다 는 ㆍ

사 립 학 교 체 제 에 적응하느라 고민한 시기였음 .

계도 원만했던 시 기이다 .

다는 의지보다 회 피하고 싶고 그만 두고 싶었으나 부 모님의 반대 등 현 실적인 문제로 타 협한 시기 .

동료교사들의 ㆍ

질타와 충고는 위

험한 생각에서 벗

어나도록 가장 큰

도움을 줌 .

처음 1, 2, 3 년차에는 교사보다 더 나이가 많은 학생들을 다루는 어려움과 교사라는 호칭에 적응하느라 시간을 보냈다 그리고 학생들과의 수업에서는 항상 무언가를 해야 . 하고 많은 것을 주어야 한다는 책임감과 부담감이 많았던 시기라 한다 수업 외의 다 , . 른 일들에도 많은 관심을 갖고 적극적으로 부딪쳐 보기도 하고 어려움을 겪고 좌절 , , 해 보기도 했지만 그 속에서 보람을 느끼는 시기였다고 한다 구체적인 사례를 . < 표

에 제시 하였다 4-6> .

표 4-6 교사발달사례 (F 교사 : 특수학교교사 , 71 년생 , 12 년차 )

〈 〉 Ⅵ

년차부터는 교직생활에 권태를 느낄 즈음 결혼과 함께 근무지를 옮기게 되어 신임 4

아닌 신임교사로 학교생활을 하게 되었다 이전 근무지가 기숙제 학교여서 학부모와의 . 유대관계를 맺는 것에 익숙지 않았던 터에 통학제학교로 발령 받고 나니 학부모님들 과의 관계형성에 어려움이 있었다 그러나 학생들과의 수업에 있어서는 이전에 가르 . 치던 고등부 학생들에 비해 새 학교에서는 중학생들을 담당하게 되니 또 다른 재미가

1, 2, 3 차년도 4~9 차년도 10 차년도 ~ 현재 어려운 일들에 많은 관

ㆍ

심을 갖고 적극적으로 부 딪혀 보기도 하고 어려움 을 겪고 좌절하면서도 보 람을 느낌

교사보다 나이가 많은 ㆍ

학생을 다루기가 어색하고 힘듦 .

수업은 항상 부산하게 ㆍ

무언가를 해야 하고 학생 들에게 많은 것을 주어야 한다는 부담과 책임감이 따름 .

년차부터 새 학교에 4

ㆍ

근무하며 신임 같은 기분 으로 임함 .

통학제 학교에서 근무 ㆍ

하게 되어 학부모들과 관 계형성에 힘듦 .

근무지 이동으로 새 환 ㆍ

경에서 학년도 처음 맡는 학년을 담당하게 되어 의 욕을 갖고 임함 .

개별화 교육프로그램 ㆍ

작성 , 컴퓨터 활용능력의 요구 학생들의 중증화 등 , 은 교직생활을 더 힘들게 느껴지게 함 .

교직생활이 시간에 비 ㆍ

례해서 수월해지지 않고 더 어려워진다고 생각함 .

수업현장에서의 적용 ㆍ

이 구태의연하다는 위기

감을 느끼며 탈출구로 대

학원에 진학함 .

있었다 . F 교사는 교직경력이 늘어나면서 교직생활이 더 쉬워졌다거나 수월해졌다고 생각하지 않는다 개별화교육프로그램 작성의 요구 컴퓨터 활용능력 등 학교는 세월 . , 에 맞춰 교사에게 보다 새롭고 전문적인 능력을 요구하고 있으며 특수학교 학생들의 중증화 경향은 교직생활을 더 힘들게 했다 그래서 탈출구로 대학원에 진학하였다 . .

교사는 초임교사시절에는 교사라는 직함에 걸맞게 처신하려고 학교 내 외적으로

F ㆍ

많은 노력을 했다 권태기를 느낄 즈음의 전근은 오히려 더 학교 업무에 충실하게 하 . 는 계기가 되었으나 시간의 경과와 함께 특수교사라는 직업이 결코 만만치 않으며 끊 임없이 전문성을 추구해야 한다는 것을 깨달았다 .

7. G 교사

교사는 년 생으로 년째 특수학교와 특수학급에서 아동을 지도하고 있다

G 1969 13 . G

교사는 전체교직생활을 생존단계 조정단계 성숙의 단계로 구분하였으며 구체적인 내 , , 용은 < 표 4-7> 에 제시하였다 .

표 4-7 교사발달사례 (G 교사 : 특수학급교사 , 69 년생 경력 , 13 년 차 )

〈 〉 Ⅶ

생존단계 (1~3 년차 ) 조정단계 (4~7 년차 ) 성숙단계 (8~ 현재 ) 교직생활에서 무엇을 어

ㆍ

떻게 해야 하는지 막연함 . 수업시간에 활용할 교재 , ㆍ

교구를 찾기 위해 분주히 서점과 유치원 교구점을 살 핌 .

일반교육의 수준을 낮추 ㆍ

는 것이 아니라 특수교육만 의 독특한 교수방법에 관심 이 많음 .

수업지도안을 짜서 수업 ㆍ

해도 수업은 항상 어렵고 힘들었고 늘 갈등 함 .

교수관에 뚜렷한 변화가 ㆍ

나타남 .

학생의 수준을 관찰과 ㆍ

대화로 평가하는 능력이 생 김 .

학생의 능력과 눈높이에 ㆍ

맞춘 나름대로의 개성과 특 색을 살린 교수법을 사용하 게 됨 .

수업지도안을 짤 때 교 ㆍ

사의 욕심에 의해서가 아니 라 학생의 수준과 요구에 따라 무리 없는 수업을 진 행하려함 .

특수교육에 대한 철학이 ㆍ

뚜렷해 짐 .

교사는 학생의 긍정적 ㆍ

발전을 위해 학생에게 민감 하고 늘 관찰해야 한다고 생각함 .

자기교수법에 대한 신념 ㆍ

이 생김

학생능력에 비추어 가능 ㆍ

하다고 판단되는 것은 학생 ,

학부모 , 동료교사에게 강요

도 하게 됨 .

생존단계는 1, 2, 3 년차에 해당한다 이 시기에는 교직활동을 어떻게 수행해 나가야 . 할지가 막연하게 여겨져 무엇을 어떻게 가르쳐야 할지를 고민한 시기이다 특수교육의 . 독특한 교수방법에 관심을 가지며 노력하던 시기였다 수업지도안을 철저히 짜서 수업 . 에 임했지만 그래도 수업이 어렵고 힘들어 수업하는 시간 내내 갈등했으며 다른 교사 , 들의 수업 방식에 관심이 많았다 .

조정단계는 4, 5, 6, 7 년차 시기이다 이 시기로 접어들면서는 학생의 수준을 관찰과 . 대화로 가늠하게끔 되었고 학생의 눈높이에 맞춘 독창적이고 개성 있는 교수법을 구 사하려고 노력했다 교육관에도 뚜렷한 변화가 생겨서 교사의 욕심대로 학습지도안을 . 짜는 것이 아니라 학생의 수준 요구들 잘 살펴 적절한 지도방법을 찾으려고 노력하던 , 시기였다 .

성숙의 단계는 8 년차부터 현재까지이다 특수교육에 대한 철학이 뚜렷해지고 다양 . 한 교수활동의 경험으로 자기 나름의 교수법을 고집하게 된 시기이다 아동의 능력으 . 로 보아 할 수 있다고 판단되는 것은 학생뿐 아니라 학부모 동료교사들에게 강요도 , 하게 되었다 각기 너무나 다른 학생의 개성을 존중하고 발전 가능성을 잘 파악하여 . 교사와 학부모 학생 모두가 교육적 향상을 위해 노력해야 하며 교사는 학생의 능력 , 개발과 긍정적 발전을 위해 항상 민감하게 학생을 관찰해야 한다고 생각한다 .

교사의 교직 발달과정은 교직초기에는 대학에서 배운 것을 현장에 적용시키기 위 G

한 갈등을 겪었으나 그 이후 시기는 무난하게 적응하며 안정감을 느끼고 있으며 교육 경력의 증가와 더불어 특수교육에 대한 뚜렷한 철학과 학생들의 기능성에 대한 신념 을 갖게 되었다는 것이다 .

결론 및 제언 .

Ⅴ

첫째 사례에 나타난 명의 교사들이 기술하고 있는 자신들의 발달과정은 선행연구 , 7 들에서 나타난 직선 순차적 발달 모형과 역동 순환적 발달 모형의 발달과정을 나타 ㆍ ㆍ 내고 있다 . B 교사 , D 교사 , G 교사는 직선 순차적 발달 모형을 나타내는 한편 ㆍ A 교사 , 교사 교사 교사 등 명의 교사는 역동 순환적 발달 모형의 특징을 나타내고 있

C , E , F 4 ㆍ

다 직선 순차적 발달 모형과 역동 순환적 발달 모형은 특수교사들의 발달 과정을 . ㆍ ㆍ

이해하고 설명하는 데 사용될 수 있을 것이다 . < 5-1> 표 에 각 교사들의 발달유형을

분류하여 제시하였다 .

표 5-1 사례에 나타난 교사들의 발달 과정

〈 〉

둘째 직선 순차적 발달 모형에 속하는 , ㆍ B 교사 , D 교사 , G 교사는 변화의 시기와 발 달의 과정이 유사한 패턴을 보이고 있다 교직생활에서 큰 좌절 없이 비교적 순탄하게 . 적응해 가고 있다 좀 더 구체적으로 분석해 보면 . B 교사는 교직생활의 연차가 증가할 수 록 학교생활에 대한 편안함과 여유를 느끼며 자긍심을 갖게 되는 자기이해측면과 교수 상황에 적합한 지식과 기술측면이 발달하고 있다 .

교사는 학교생활에 무난하게 적응해 가며 연차가 증가할수록 아동지도에 대한 지 D

식과 기술의 측면은 발달하고 있으나 자신의 능력에 대한 의심이 생기며 교사를 지원 하는 환경에 대한 욕구가 증가하고 있다 .

교사는 가장 전형적인 직선 순차적 발달의 형태를 보이며 발전해 가고 있다

G ㆍ . G

교사도 교직입문 초기는 스스로도 생존단계라고 명명할 만큼 많은 갈등과 시행착오를 겪었다 그러나 교직경력이 늘어나면서 조정단계라고 느낀 . 4 5 ～ 년차 이후부터는 개개 학생의 특성에 맞춘 독창적이고 개성 있는 교수법을 구사할 정도로 교사로서의 지식 과 기술 자기이해의 측면이 급성장하며 확고해지고 있다 또 생태학적 측면에서는 스 , . 스로가 동료교사와 학부모에게 긍정적인 영향을 주려는 시도와 의지가 있다 .

셋째 역동 순환적 발달을 보이는 교사들은 대부분 개인적환경의 영향보다는 학교 , ㆍ 의 조직적 환경의 영향을 받고 있음을 알 수 있다 .

교사는 년차 교사로서 학교업무를 익히는 일에는 어려움 없이 잘 적응하고 있으

A 3

나 특수학급을 운영하는 교사로서 대학 때 당연히 여겨져 왔던 장애아동의 인권문제 , 통합교육의 문제가 일반학교라는 조직 환경 내에서는 큰 시각 차이가 있음을 알게 되 면서 특수학급과 그 기능에 대한 갈등이 컸다 그러나 . 3 년차에 접어들면서는 현실의

발달모형 교사 발달과정

직선 순차 ㆍ 적 발달 모형

1. B 교사

2. D 교사 3. G 교사

생존단계 (1 년차 ) → 조정단계 (2~5 년차 ) → 성숙단계 (6 년차 이후 현재 ~ )

년차 년차 이후 현재 1~3 → 4 ~ .

생존단계 (1~3 년차 ) → 조정단계 (4~7 년차 ) → 성숙단계 년차 (8 이후 현재 ~ )

역동 순환 ㆍ 적 발달 모형

1. A 교사 2. C 교사 3. E 교사 4. F 교사

교직입문 ~6 개월 → 7~12 개월 → 2 년차 → 3 년차 대학재학시절 → 1 년차 → 2 년차 현재 ~ .

년차 년차 년차 년차 현재

1~2 → 3~4 → 5~7 → 8 ~

년차 년차 년차 현재

1~3 → 4~9 → 10 ~

벽을 깨뜨리기보다는 수업장면에서의 기술과 지식을 발전시켜 나가는 쪽으로 변화시 켰다 .

교사는 대학시절의 개인적 경험의 영향으로 교직입문 초기에는 특수교사가 된 것 C

을 매우 자랑스럽게 여기며 특수아동들의 커다란 변화를 기대하며 무리할 정도로 열 심을 내었다 그러나 아동들의 미미한 변화에 대해 실의에 빠져있을 때 동료교사와 선 . 후배 교사들의 충고와 경험담은 다시 도전할 용기를 주었다 그리고 그 노력의 결과 . ㆍ

로 외부에서도 인정받게 되었다 동료교사들의 지원적인 교수 상황이 . C 교사에게 동기 를 부여하여 지식과 기술측면 및 자기이해 측면에 발달을 촉진한 것이다 .

교사는 개인적인 환경과 외부적인 환경의 영향을 가장 많이 받은 사례이다

E .

교직입문 초기에는 주위 선배교사들의 칭찬과 인정으로 넘치는 자신감으로 학교생 활에 임했다 이러한 자기이해 측면에서의 긍정적인 발달은 지속적인 영향을 주어서 . 년 차에는 새로운 교수방법 교재들을 연구하며 교수자로서의 지식과 기술을 발

3 4 ～ ,

달시켜 갔다 그러나 개인적으로는 중복장애아동을 대하면서 한계를 느끼게 된 것과 . 조직 환경 속에서 신임교장 및 동료들과의 갈등이 부정적인 요소로 작용하여 탈진 상태에 까지 이르렀다 이 상태에서도 동료교사들의 질타와 충고라는 조직

(burnout) .

환경의 긍정적인 요소는 G 교사를 다시 재기하게 했다 .

교사와 교사를 와 의 교사의 관심사 단계에 비추어 분석해 C E Fuller Brown(1975)

보면 두 교사의 초임교사 시절은 관심사가 교직이전 단계에 머물러 있어서 학생에게 관심이 많고 학생을 현실적으로 보면서도 교사에 대한 환상을 갖고 있었다 그리고 그 . 환상에 자신이 도달하지 못하고 있다고 생각하던 시점에 개인내적 외부 조직적으로 , 부정적 요소를 경험하면서 교수 상황 관심사의 단계를 거친다 그리고 개인들의 노력 . 과 동료들의 긍정적 영향으로 이제는 학생에 대한 관심사 단계에 까지 발전하였다 이 . 들이 보이는 교사의 발달이란 스스로의 노력만으로 이루어지는 것이 아니라 이를 지 원해 주는 주변의 생태학적 상황요인이 크게 좌우함을 알 수 있다 특히 교사가 속한 . 조직의 환경은 교사에게 영향을 주는 여러 가지 긍정적인 요소를 극대화할 필요가 있 다 . F 교사는 교직생활이 시간에 비례해서 수월해지지 않고 어려워진다고 생각하여 탈 출구로 대학원을 진학했다 이는 앞에 진술된 개인과 조직의 환경적 요인과 연관하여 . 이해하여야 할 것이다 .

넷째 , Raymond (1992) 등 에 의하면 교사발달에 대한 연구를 통하여 교사발달의 주요

근원이 무엇인지 교사발달을 돕거나 저해하는 요인이 무엇인지 어떤 사건과 상황 조 , , ,

건 및 관계가 교사의 전문적 지식과 실제에 영향을 주는지 그리고 교사의 개인적 성 ,

향과 동료관계를 함께 발전시킬 수 있는 방법은 무엇인지 등을 밝혀야 한다고 했다 .

지금까지 교사 발달에 대한 연구는 주로 교사의 교수 실재 즉 실천가로서의 교사에 ,