어휘적 응결장치

어휘적 응결장치의 경우 2장의 대조분석 결과 인도네시아 한국어의 어휘 적 응결장치와 큰 차이가 없었다. 또한 동일어 반복, 유의어, 상·하위어, 연 어 등의 기능과 역할은 한국어의 어휘적 응결장치와 거의 같기 때문에 학 습자에게 어휘적 응결장치의 분류에 대한 간략한 제시로 교수하기로 한다.

대용 응결장치는 앞서 언급된 내용을 대신하여 후행 절 또는 문장에서 사용 하면서 텍스트의 응결성에 기여하는 응결장치이다. 3장에서 대용 응결장치의 분석 결과에 따르면 인도네시아인 학습자의 작문 자료에서 대명사 ‘이/그’의 사 용 양상이 거의 나타나지 않았다. 인터뷰 조사 결과에서도 알 수 있듯이 대명 사 ‘이/그’에 해당하는 인도네시아어 대명사 ‘ini/itu’는 대명사 ‘이/그’뿐만 아니 라 ‘이것/그것’으로도 사용될 수 있어 인도네시아인 학습자가 대명사 ‘이/그’의 정확한 개념과 용법을 숙지하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 대명사 ‘이/그’는 한국인 모어 필자의 작문 자료에서 선행 절 또는 문장 전체를 대용하여 텍스트 를 마무리하거나 앞선 내용을 정리하는 기능을 하며 텍스트 내에서 응결성을 높이는 역할을 하므로 교육 내용으로 중요하다고 판단하였다.

또한 장소 지시대명사 ‘여기/거기’와 ‘이곳/그곳’의 구어와 문어 쓰임에서도 차 이점이 있었다. 한국인 모어 필자의 작문 자료에서는 구어에서 주로 사용되는 장소 지시대명사 ‘여기’와 ‘거기’의 사용 양상이 나타나지 않은 반면 인도네시아 인 작문 자료에서는 문어에서 주로 사용되는 ‘이곳’과 ‘그곳’의 쓰임이 나타나지 않았다. 인도네시아 사범대학교에서 쓰이는 기존 교재에서는 문어에서 쓰이는

‘이곳’, ‘그곳’과 관련된 설명 및 제시가 따로 되어 있지 않았다. 특히 인도네시 아인 학습자 또한 인터뷰 결과 장소 지시대명사 ‘그곳’이 인도네시아어 ‘situ’와 같이 쓰일 수 있음을 전혀 인지하지 못하고 있었다.

다음으로 지시 관형사형 ‘이런/그런’과 지시 부사형 ‘이렇게/그렇게’를 선정하 였다. 작문 자료 분석 결과 인도네시아인 학습자가 ‘이런/그런’과 ‘이렇게/그렇 게’의 사용에 익숙하지 않다는 결과가 나타났다. 특히, 지시 부사형 ‘이렇게/그 렇게’의 경우 한국인 모어 필자와 비교하여 사용 빈도가 현저하게 낮았다. ‘이 렇게’의 경우 단 1회도 나타나지 않았으며 ‘그렇게’의 경우 2학년 1회, 3학년 1 회에 그쳤다.

따라서 본 연구는 다음과 같이 대명사 ‘이/그’와 장소 지시대명사 ‘그곳’, 지시 관형사 ‘이런/그런’과 지시 부사형 응결장치 ‘이렇게/그렇게’를 교육 내용으로 삼 고자 한다.

구분 응결장치 인도네시아어 대응표현

대명사 일반 지시대명사 이/그 ‘ini/itu’

장소 지시대명사 ‘그곳’ ‘situ/di tempat itu’

관형사 이런/그런 ‘begini/begitu’

부사 이렇게/그렇게 ‘begini/begitu’

<표31> 대용 응결장치 교육 내용 Ⅰ

접속 응결장치는 선행 절과 절 또는 문장과 문장을 의미적으로 연결해 텍스 트 내에서 절과 문장을 긴밀하게 응결시키는 역할을 한다. 접속 응결장치를 형 태와 의미기능별로 나누어 분석하였고 의미기능별로 구분하면 크게 부연, 상술, 나열, 대조, 배경, 선택, 시간, 인과 조건과 같이 9가지로 나눌 수 있다. 그러나 본 연구에서는 의미기능별로 모두 교육하지 않고 3장 분석을 통해 나타난 결과 를 바탕으로 교육 내용을 선정하고자 한다. 3장 분석 결과 인도네시아인 작문 자료에서 학습자가 모국어(인도네시아어)에는 존재하지 않는 한국어의 접속 응 결장치인 연결어미의 사용 비율의 차이가 한국인 모어 필자와 비교하여 가장 높게 나타났다. 접속부사의 사용 비율은 한국인 모어 필자와 인도네시아인 학 습자 사이에 큰 차이가 없었고, 관용적 연결어의 경우 한국인의 사용 비율이

오히려 감소하는 양상을 띠었다. 그 이유는 다양한 관용적 연결어를 미학습하 여 하나의 형태를 반복적으로 사용하기 때문이다. 인도네시아인 한국어 학습자 가 현지 인도네시아 사범대학교에 재학 중인 1·2·3학년임을 감안할 때 관용적 연결어의 낮은 사용 비율은 아직 학습자가 배우지 않아서 사용하지 못하는 것 으로 판단된다. 따라서 본 연구에서는 연결어미만을 교육 내용으로 삼고자 한 다.

의미기능별 연결어미에서 인도네시아인 학습자가 한국인 모어 필자와 비교하 여 미숙한 사용 양상을 보인 나열, 배경, 시간, 이유·원인, 조건을 중점적으로 다루고자 한다. 또한 위 의미기능별 연결어미 중에서 사용 비율이 현저하게 낮 거나 오류 양상을 보인 연결어미를 선정하였다. 학습자의 혼동 양상은 의미기 능 내 혼동 양상과 의미기능 간 혼동 양상으로 나뉜다.

먼저 의미기능에서 학습자가 혼동하여 대치 오류를 범했던 접속 응결장치는 순서를 나타내는 시간 의미기능 응결장치인 ‘-고’와 ‘-아/어서’, 이유·원인의 연 결어미 ‘-아/어서’와 ‘-(으)니까’이다. 이 두 연결어미 모두 인도네시아어 접속 사에서는 형태별 의미의 차이를 구분하지 않고 사용하여 오류를 범하였다.

의미기능 간에서 나타난 혼동 양상으로는 배경의 연결어미 ‘-(으)ㄴ/는데’를 나열의 연결어미 ‘-고’와 이유·원인의 연결어미 ‘-(으)니까’로 혼동하여 쓰인 경우와 조건의 연결어미 ‘-(으)면’이 대조분석에서는 나타나지 않았던 인도네 시아어 구어의 영향으로 여러 가지 연결어미로 쓰인 경우가 있었다. 또한 배경 의 의미기능 연결어미의 경우 한국인 모어 필자와 비교하여 사용 비율이 8%

이상 현저하게 차이가 났으며 조건의 연결어미 ‘-(으)면’ 또한 5% 이상의 차 이를 보이며 오류 양상도 나타났다. 따라서 본 연구는 접속 응결장치의 교육 내용을 다음과 같이 선정하였다. 각 의미기능의 설명 및 예시는 다음 절에서 하도록 한다.

구분 응결장치 인도네시아어 대응표현

시간 순서 ‘-고’, ‘-아/어서’ ‘dan’, ‘lalu’, ‘kemudian’

인과 이유·원인 ‘-아/어서’,

-(으)니까’ ‘karena’, ‘sebab’

배경 ‘-(으)ㄴ/는데’ ‘berbuhung’, ‘jadi’, ‘dan’

조건 ‘-(으)면’ ‘jika/bila’

<표32> 접속 응결장치 교육 내용 Ⅰ

어휘적 응결장치는 텍스트 내에서 동일어 반복, 유의어, 반의어, 상·하위어를 사용하며 텍스트를 긴밀하여 응결시키는 기능을 한다. 위 기능별로 구분하여 교육할 수 있지만 본 연구에서는 인도네시아인 학습자가 어려워하거나 한국인 모어 필자와 비교하여 사용 비율이 낮은 응결장치를 선정하였다. 먼저 동일어 반복의 경우 인도네시아인 학습자와 한국인 모어 필자의 작문 자료에서 가장 높은 비율을 차지했다. 그러나 인도네시아인 학습자는 동일어를 과도하게 반복 사용함으로써 결과적으로 텍스트 내의 응결성을 떨어뜨리고 있었다. 한국인 모 어 필자가 단조롭게 반복되는 동일어 명사 대신 유의어를 사용한다는 점과 비 교해 인도네시아인 학습자는 유의어를 자유롭게 사용하지 못하였다. 반의어 응 결장치의 경우 인도네시아인 학습자 작문 자료에서 사용 비율이 1~2%로 매우 낮게 나타나 동일어를 제외한 응결장치 중에서 한국인 모어 필자의 사용 비율 과 대비하여 가장 큰 차이를 보였다. 이는 인도네시아인 학습자의 반의어 사용 량이 절대적으로 낮은 것으로, 학습자로서 반의어를 간접적으로 다양하게 체득 할 필요가 있다. 하지만 어휘적 응결장치는 텍스트 응결성의 필요조건은 될 수 있으나 충분조건은 될 수 없다는 앞선 논의를 바탕으로 어휘적 응결장치 교육 내용으로는 선정하되 교수학습 방안과 실제에서는 제외하였다.

구분 응결장치 인도네시아어

대응표현 반의어 인사동은 한국의 전통과 현대의 조화가 어우

러진 관광명소이다. tradisi, modern

유의어 사람의 외모를 보고 그 사람을 알 수 없다.

겉모습이 아닌 내면을 봐야 한다.

penampilan, tampang puar

<표33> 어휘적 응결장치 교육 내용 Ⅰ

3. 한국어 응결장치 교수학습 방안

현재까지 한국어 교육에서 사용된 문법 교수-학습 모형에는 PPP 모형과 TTT 모형의 활용이 주를 이어 왔다. PPP 모형은 ‘제시(Presentation)-연습 (Practice)-생산(Production)’의 단계를 거쳐 문법 규칙을 제시하고 의미와 구 조를 익혀 이를 반복하여 연습함으로써 올바른 언어 자료를 산출하는 것으로 전통적인 교사 중심의 학습법을 대표한다. 또한 PPP 모형은 언어가 단계적으로 학습되며 유창성에서 정확성으로 발달한다고 본다. 윌리스(Willis, 1996)에 의 하면 제시 단계에서 교사의 설명에 의해 목표 언어 항목을 제시하게 되고, 연 습(Practice) 단계에서 교사는 정확성에 초점을 두고 언어 항목을 연습시켜 목 표언어 항목의 의미와 규칙 등을 예를 들어 자세히 설명한다. 마지막 생산 (Production) 단계에서는 유창성에 초점을 두고 역할극, 모방 활동 등을 통해 학습자가 목표 언어 항목을 자연스럽게 발화할 수 있도록 돕는다. 하지만 최근 들어 유의미한 의사소통 능력 향상이 강조되면서 PPP 모형의 보안을 위한 연 구가 계속되었다. 그 결과 교사는 조력자로서의 역할을 하며 학습자가 유의미 한 과제를 수행할 수 있도록 하는 TTT 모형이 제시되었다. TTT 모형은 하향 식 접근 방법(top-down approach)으로 학습자가 전체 텍스트 속에서 문법과 그 밖의 언어를 사용하도록 하는 것이다. TTT 모형 또한 의사소통 중심 교수 에서 정확성에 대한 문제가 제기됨에 따라 형태에 초점을 두는 교수 단계를 두 번째 단계에 도입함으로써 최종적으로 TTT 모형이 완성되었다. 하지만 부분적 으로 형태에 대한 명시적인 설명만이 들어가 있어 과연 학습자가 이를 인지하 여 완전한 형태의 과제를 수행하거나 혹은 새로운 과제를 수행하는 데에 과연 효과적인가에 대한 논의가 있다.

인도네시아인 학습자 쓰기 교육의 응결장치를 교수하기 위해서는 학습자 스 스로 응결장치의 역할과 기능을 이해하고 파악하기 위한 교수·학습 방안이 이 루어져야 하며 텍스트 내에서 모국어인 인도네시아어의 응결장치와 한국어 응 결장치를 비교하여 관찰함으로써 응결장치의 차이점을 발견하고 이를 이해할