I. 서론
2. 연구범위 및 내용
n 연구범위의 제한
본 연구에 대한 교기원의 연구 제안요청서에는 교양교육 평가 도구를 제작하기 위한 5개의 영역이 구체적으로 제시되어 있었다:
¡ 교양교육 평가 영역
Ÿ 교육과정, 교육내용, 교육방법, 교육성과, 행재정적 지원체계, 학생 지도 체계, 교수-학습 지원 체계, 학습 성과 평가 체계 등
Ÿ 평가영역 및 평가부분 간의 균형
¡ 교양교육 평가준거: 평가 영역별로 평가준거 및 충족기준
¡ 교양교육 평가 방법
Ÿ 점수 부여 방식, 등급 부여 방식, pass or not 방식 등 Ÿ 양적 평가 혹은 질적 평가
Ÿ 평가주기 설정, 평가위원 구성 방법 등
¡ 사후 관리체제: 평가 후의 대학 관리 체제
¡ 대학 규모별, 유형별로 최적화된 평가 방안 개발: 교양교육 평가 결과를 타 재정지원 사업(특히 ACE)에서 활용할 수 있는 방안
22) 컨설팅의 경우 자료공개에는 해당 대학의 동의가 필요하여 대학명을 밝힐 수는 없다. 그러나 여기서 30%란 교기원의 교양교육 표준모델에서 제시된 교양 교과목에 대한 ‘적극적 기준 및 소극적 기준’을 상당히 유연하게 적용한 결과이다.
위 연구 제안요청서는 대학의 교양교육에 대한 평가도구의 개발 뿐 아니라 평가 와 연관된 사후관리는 물론 교육부의 재정지원 사업에서 활용할 수 있는 방향을 포함하는 광범위한 연구결과를 포함하고 있다. 그러나 연구일정 등의 제한점에 따 라 최종적인 평가지표개발을 위한 핵심 기초연구로 전환하여 다음과 같은 내용을 중심을 연구가 수행되었다.
¡ 기왕의 교양교육 과정의 내용들을 분석하여 향후 개선책을 마련
¡ 국내외(특히 국내) 교양교육 평가 지표 및 결과 활용에 대한 조사와 정리(시사 점 도출)
¡ 교기원 컨설팅 가이드라인과 보고서 종합・분석을 통한 평가준거·지표 도출
¡ 앞의 결과에 근거하여 평가지표개발을 위한 기초 자료 확보
연구범위의 핵심은 (1) 한국대학의 교양교육의 과정을 분석하고, (2) 교양교육 평 가준거에 대한 선행연구를 정리하며, (3) 이들을 교기원 컨설팅 가이드라인과 비 교・분석・종합하여 (4) 평가지표개발을 위한 시사점, 즉 평가영역과 평가항목을 도출하는 것이라 할 수 있다.23)
한편 본 연구와 같은 기간에 수행되고 있는 유사연구인 ‘대학 교양기초교육 운 영모델 개발’은 “대학에서 교양기초교육을 체계적이고 효과적으로 운영하기 위 해 필요한 행·재정, 조직 및 학사 지원 모델”의 개발을 목적으로 하고 있지만, 모델 개발은 내용적으로 큰 어려움 없이 평가지표 개발로 이어질 수 있다. 실제로 이 연구팀은“행․재정, 조직 및 학사 지원 모델의 핵심지표에 대한 타당성과 각 지 표별 가중치를 도출”을 위해 설문조사를(배상훈, 박정하, 2016) 실시하여 아래와 같은 운영 모델을 제시하였다.
23) 도출된 평가영역과 평가항목은 교기원의 대학컨설팅 진단영역과 진단항목에 포함되어야 할 것이다.
<그림 2> 배상훈, 박정하 교수 연구팀의 평가항목
따라서 본 연구팀은 ‘운영모델 연구팀’과 의견조정을 통해, 첫째, 교양교육의 이념과 목적, 둘째 교양 교육과정 및 교과목 등만을 연구하고, 운영부분에 대한 연구는 할 필요가 없다고 판단하였다. 즉 두 연구팀의 연구주제 모두가 교양교육 평가지표의 기초연구에 해당하며, 이 두 연구의 결과에 근거한 후속연구를 통해 교양교육 전반에 걸친 평가지표를 개발하는 것이 바람직하다는 결론을 내렸다. 이 를 위해서 두 연구팀은 대학컨설팅 자료 분석의 경우에도 가능하면 공통의 대학유 형을 도입하고, 본 연구팀은 운영모델 연구팀이 분석대상으로 삼는 대학에서 일부 대학을 선택하여 분석하기로 결정하였다.
n 교양 교육과정 및 교과목 평가에서 기준 및 방향
모든 평가연구에서 가장 기초적인 작업은 평가항목과 평가영역을 결정하는 것이 다. 그런데 대학 교양교육의 경우 다양한 종류의 교육과 영역이 존재하고, 또 대 학마다 교육과정과 교과목이 다른 것이 일반적이다. 따라서 특정한 평가항목에 대 한 평가기준을 도입하기 이전에, 교양교육 평가의 경우 도대체 ‘어떤 항목을 어 떤 방향에서 평가할 것’인지 자체가 논란의 대상이 될 수 있다. 그러나 이처럼 대학의 교양교육에는 특별한 정도(正道)가 없고 대학별로 자율적으로 결정하고 시 행할 수 있다는 믿음, 즉 일종의 교육상의 자유주의 내지는 자율주의는 정당하다 는 주장은 한국의 대학들을 대상으로 교양교육 컨설팅을 해본 경험이 있는 사람이 라면 곧 열악한 한국의 교양교육 현황에 대한 호도에 불과하다는 사실을 곧바로 알 수 있다. 그것은‘한 가정에서 아이를 제대로 먹이지 않으면서 그것을 가풍(家
風)’이라고 주장하는 것과 크게 다르지 않다. 집마다 선호하는 요리와 요리법이
주제 2011 2012 2013 2014 2015 합계 교육과정
교과목 교수-학습
성과평가 정책 기타
6 13 11 3 4 -
1 7 - 2 4 -
2 6 - 2 1 -
1 - - 1 - 1
- - - 1 - 1
10 26 11 9 9 2
37 14 11 3 2 67
<표 5> 2011-2015 교기원 연도별, 주제별 연구 추이
다르고, 체형에 대한 생각이 다르더라도 성장에 필요한 영양의 균형을 깨뜨리거나 육아 자체에 신경이나 돈을 쓰지 않는다면 아무도 가풍 운운에 신뢰를 보내지 않 을 것이다. 여기서 일단 교양 교육에 대한 기왕의 평가 연구를 살펴볼 필요성이 제기된다.
일반적으로 교육과정의 평가에 대한 연구 논문은 적지 않게 찾을 수 있지만, 교 양 교육평가에 대한 연구는 매우 드물다. 2012년 한국연구재단이 교육학의 하위 분야로 「학술연구분야 분류표」에 교양기초교육 분야를 도입하였으나, 그 지원실 적은 4건으로 극히 저조하다. 그것도 2012년 이후 지원실적은 신진연구자 지원 한 건에 불과하다.
다른 한편 2015년까지 교기원은 교양교육 관련 총 67개의 과제를 발주하였다.
그 주제별 과제수는 위의 <표 7>과 같다. 교기원에서는 2013년에 수업계획서를 중 심으로 교과목 충실도 연구를 하였고, 대학 유형별 교양 교육과정 모형개발을 위 한 연구도 하였으며, 여타 교양 교육의 주요 분야에 대한 연구도 적지 않게 축적 되었다. 개별 분야의 성과평가도 상당한 연구실적이 있지만, 전체 교양 교육과정 에 대한 평가 방법 연구는 2001년 한국대학교육협의회가 만든
2001년도 학문분야 평가인정체 교양교육분야 종합보고서와
2007년 박혜림의 박사학위논문 “대학 교 양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구”와 그 일부분을 요약한 논문24)으로 매우 제한적이다. 연구 자체가 주요 관심 영역이 아닐 뿐더러, 연구를 하였다고 해도 이를 통해 교양교육을 평가‧개선한다는 것도 매우 어려운 일이라 논문의 실24) 박혜림, 『대학 교양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구』, 고려대학교 박사학위 논문, 2007년. 「대학 교양교육과정의 평가 준거 개발 연구」, 『敎育課程硏究』, 2007, Vol. 25, No.
3, pp. 109~132.
효성을 확인하기도 매우 힘들기 때문이다.
다행히 교양교육 전문가들이 교기원에 모여 수년에 걸쳐서 대학 교양교육에 대 한 진단항목을 만들고, 이것을 중심으로 개별 대학 컨설팅을 현장에서 수행해 왔 다. 동시에 진단항목에 대하여 현장에서 확인 및 고려 사항을 작성하여 실행에 옮 긴 후 컨설팅 진단항목에 대한 평가・환류를 하였다. 이 진단 항목에 대하여는 컨 설팅 신청대학이 사전에 자체 현황 파악 보고서를 제출하게 되어 있고, 컨설턴트 들은 개별 대학의 현장에서 주요 진단 항목에 대하여 현황 파악을 하고, 결과 보 고서 역시 진단항목들을 중심으로 기술하게 되어 있다. 이런 점에서 지난 수년간 직접 현장에서 실행하고 지속적으로 다수의 교양교육 전문가들이 평가・환류를 한 컨설팅 진단항목은 국내외의 단순한 연구 논문과는 다른 독보적 의미와 위치를 차 지하고 있다고 보아도 무방하다. 따라서 본 연구의 가장 중요한 부분인 평가항목 의 선정의 경우 연구팀은 교기원의 컨설팅 진단항목을 선행 연구에 대한 검토와 함께 평가항목의 후보로 검토할 필요가 있다.
교기원의 컨설팅 진단항목과 함께 교양 교육과정 및 교과목 평가에서 상대적으 로 더 중요한 의미가 있는 것은 2016년 말 교기원에 탑재되어 공개된 ‘교양 교육 표준모델’이다. 적지 않은 기간 동안 교기원의 컨설팅 위원회에서 논의 되고 손 동현 전 교기원 원장이 심혈을 기울여 정리한 이 모델은 교양 교육의 목표 설정, 교육과정 및 교과목에 대한 기준을 제시하고 있다. 나아가 대학유형별로 상이한 모델을 제시하였으며, 이수학점에 대해서도 일종의 가이드라인을 제시하였다. 따 라서 본 연구 수행을 위하여 교양 교육 표준 모델이 그 방향과 기준이 되어야 한 다는 점은 의문의 여지가 없다. 다만 표준 모델에 구체적으로 제시되지 않은 부분 에 대해서는 본 연구팀이 독자적으로 평가항목과 기준을 제시할 수밖에 없으나, 이 역시 교기원의 컨설팅 과정에서 검증되고 수정되어야 함은 물론이다.
정리하면 본 연구의 범위 및 내용은 연구일정 등의 제한점과 동시에 수행되고 있는 교양교육 운영모델 연구와의 통합 필요성 그리고 후속연구를 위한 기초작업 이라는 점에서 상당히 좁은 분야로 한정되었다. 구체적으로 기술하자면 선행 연구 성과에 대한 검토, 교기원의 컨설팅 항목과 표준모델을 중심으로 교양 교육과정 및 교과목 평가를 위한 평가항목 후보 개발에 있다. 여기에 교기원의 컨설팅이나 표준 모델에서 구체적으로 제시되지 않은 글쓰기와 기초과학·수학(BSM)에 대한