선행연구 분석을 통한 시사점

지금까지 교양교육평가준거와 관련하여 3가지 대표적인 선행연구를 분석하였다.

분석결과 선행연구에서 개발되거나 활용되고 있는 평가준거별 장단점을 확인할 수 있었으며, 향후 평가준거 개발을 위한 시사점은 다음과 같다.

첫째, 분석된 평가준거들은 실제 대학의 교양교육 평가를 위한 도구, 이론적 분 석과 연구방법론에 의거한 평가 도구, 실제 대학의 교양교육 개선을 위한 컨설팅 도구로서 이론적이고 실제적인 평가준거들이다. 이처럼 평가준거들에 대한 정보가 충분할 경우 평가준거의 객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법을 고려 할 수 있다. 즉, 이미 활용되고 있는 평가준거들을 활용하여 최하위 단계의 평가 준거들을 선정한 후 전문가 의견조사 또는 기존 평가결과 자료를 바탕으로 요인분 석에 의해 상위평가준거를 설정할 수 있다. 바텀-업 방식의 접근법에 의해 평가준 거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여 각 평가준거들의 중 요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있다. 따라서 기존 선행연구결과, 조 사보고서, 컨설팅 진단 항목들을 분석하고, 본 연구에서 도출한 교양교육 영역별 평가문항들을 고려하면 적절한 평가영역과 평가준거 개발을 위한 안을 마련할 수 있을 것이라 판단된다. 또, 이를 바탕으로 전문가들의 의견수렴과 적절한 기법을 통해 개발 안에 대한 신뢰도와 타당도를 확보할 수 있을 것이다.

둘째, 기존에 개발된 대교협의 평가준거는 지나치게 점수 산출에 치중하는 계량 화 모형이라는 비판이 있다(이영학, 2007). 예컨대, 외국의 대학종합평가인정제의 평가준거 모형에서는 평가항목에 제시된 평가기준에 대한 충족여부를 평가지표로 판단하는 데 비해, 우리나라 대학종합평가인정제의 평가준거 모형에서는 평가지표 를 더욱 세분화하여 각 평가지표별 평가척도에 따라 점수를 부여하여 합산하는 방

식을 취하고 있다. 따라서 실제로 정성평가 항목이 많음에도 불구하고 정량적 분 석의 성격이 강하다는 비판을 받고 있다. 따라서 교양교육의 평가를 위한 평가영 역별 평가분야, 평가요소, 평가방법, 점수화 방법 등 어떤 정량적, 정성적 자료를 수집할 것이며, 이러한 자료를 어떻게 점수화할 것인가에 대한 구체적인 사항에 대한 심도깊은 논의가 필요하다. 또, 평가준거의 점수화와 관련하여 평가영역 또 는 평가요소의 점수 배점을 어떻게 할 것인지, 또는 어떻게 가중치를 적용할 것인 지에 대한 논의도 필요하다.

셋째, 평가준거 개발과 점수산출 방법에 대한 논의를 위한 주체와 전문가 집단 은 어떻게 구성할지에 대한 논의가 필요하다. 교양교육 평가준거 개발의 성패를 좌우하는 가장 중요한 요소 중 하나는 평가준거 개발을 위한 전문적 식견과 소양 을 갖춘 전문가를 선정하는 일이다. 또 전문가 집단은 전문성과 함께 분야와 현장 을 대표하여 다양한 의견을 제시할 수 있도록 다양성과 대표성과 고려하여 구성하 여야 한다. 특히, 실제 대학의 교양교육의 평가에 활용하기 위한 목적으로 활용할 경우 각 교양교육과 관련된 다양한 이해관계자의 의견수렴이 필요하므로 평가도구 개발에 직간접적으로 참여할 전문가 집단의 구성에 대한 논의는 세심하게 고려해 야 한다. 이를 통해 평가대상에 따른 평가준거의 구분이나 각각의 특성을 반영한 평가준거 개발에 대한 논의가 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다.

넷째, 교양교육과정 평가의 타당성과 신뢰성을 높이기 위해서는 대학 다양한 교 양교육 관련 이해 관계자들이 상호 협력하여 평가에 적용할 평가지표들의 가중치 를 결정하여야 한다. 따라서 구성된 전문가 집단을 통해 교양교육평가 영역과 준 거를 도출한 후 타당성 검증 기법을 바탕으로 평가지표의 타당성을 검증하고 가중 치를 산정하기 위하여 전문가 집단을 대상으로 델파이 방법을 적용할 수 있다. 델 파이 방법을 적용할 때도 앞서 언급한 것처럼 성패를 좌우하는 요인이 되는 델파 이 패널을 구성하는 일이 중요하다(이종성, 2001)²⁹⁾.

다섯째, 교양교육 평가준거 설정에 있어 대학의 특성을 어떻게 반영할 것인가는 중요한 화두이다. 대학종합평가인증제를 시행하면서 평가를 받는 각 대학들이 제 기하는 의견들 중에 가장 많은 비중을 차지하는 것은 평가항목과 기준이 해당 대 학에 맞지 않는다는 것이었다(신현석, 2005; 주삼환, 2000). 물론 평가의 항목과 기 준을 제시하는 평가편람을 구성할 때 여러 대학의 상황을 고려하여 가장 공통적인 문항이나 평균적인 기준을 제시하지만, 이것이 적용될 때에는 모든 항목이 개별적 인 대학상황에 그대로 들어맞기는 어려운 일이다. 왜냐하면 대학이 규모나 목적이

29) 이종성(2001), 델파이 방법, 교육과학사.

다르고, 지역에 따라 여건과 상황이 다르며, 대학의 성격에 따라 특성이 다르기 때문에 아무리 평가항목과 기준을 보편성이 있도록 만든다 하더라도 여러 대학을 동시에 만족시키는 일은 애당초 불가능한 것이기 때문이다(양정호, 한실일, 이석 열, 2007). 교양교육 평가준거는 무엇보다도 대학의 특성을 적절히 반영할 수 있도 록 구안되어야 한다. 기존 박혜림(2007)의 연구에서 확장형과 핵심형으로 구분하여 평가준거를 개발하였던 것처럼 모든 대학들에 해당하는 공통형 평가준거와 각 대 학별 특성에 따라 평가를 달리하는 대학유형별 평가준거를 구분하여 마련할 필요 가 있다. 또는 일본의 대학기준협회(The Japan University Accreditation Associatio n:JUAA)가 평가준거를 필수항목(A군), 권장항목(B군), 선택항목(C군)으로 구분하여 대학의 선택을 보장하고 있는 것처럼 평거준거를 대학이 직접 설정하거나 선택할 수 있도록 하는 방안도 논의할 수 있을 것이다.