문학박사학위논문
영화를 이용한 학습활동과 언어자각력에 대한 연구
- 대학 영어교육 효과를 위한 제언 -
국민대학교 대학원
영어영문학과
오 지 영
2 0 0 0
영화를 이용한 학습활동과 언어자각력에 대한 연구
- 대학 영어교육 효과를 위한 제언 -
지도교수 이 자 원
이 논문을 문학박사학위 청구 논문으로 제출함
2 0 0 0 년 1 2 월 일
국민대학교 대학원
영어영문학과
오 지 영
2 0 0 0
오 지 영 의
문학박사학위 청구논문을 인준함
2 0 0 0 년 1 2 월 일
심 사 위 원 장 심 사 위 원 심 사 위 원 심 사 위 원 심 사 위 원
국민대학교 대학원
목 차
국문요약 ⅵ
Ⅰ. 서 론 1
1. 1 연구의 목적 및 필요 1
1. 2 연구의 방법 4
1. 3 연구의 한계 5
Ⅱ. 문헌고찰 및 배경 6
2. 1 언어자각력 6
2. 2 대학영어 교육방법 고찰 14
2. 3 교재로써의 영화 26
Ⅲ. 실 험 36
3. 1 실험종류, 대상 및 기간 36
3. 2 교 재 37
3. 3 실험절차 40
3. 4 실험결과 42
3.4.1 先대화 및 언어수업 호응도 44
3.4.2 언어자각력 형성 47
3.4.3 대화능력 신장 51
3.4.4 언어능력 향상 59
Ⅳ. 분석 및 토론 70
4. 1 先대화 및 언어수업 호응도 70
4. 2 언어자각력 형성 73
4. 3 대화능력 신장 75
4. 4 언어능력 향상 83
4. 5 교실환경 적응도 (과밀학급, 이질학급) 101
Ⅴ. 결론 및 제언 105
참 고 문 헌 108
Ab str a ct 116
부 록 118
<부록- 1> 일반실험 설문지 118
<부록- 2> 일반실험(4년제 대학생) 설문결과 120
<부록- 3> 2년제 대학생 설문전체결과 122
<부록- 4> 직장인 설문전체결과 124
<부록- 5> 피실험자들의 비언어적 행위를 잘 볼 수 있는 기준예문 127
<부록- 6> 피실험자들의 대화의 실제성을 잘 보여주는 예문 128
<부록- 7> 언어발달 이 잘 보이는 예문 132
<부록- 8> 정보량을 고정시켜 준 7장 대화 예 134
감사의 글 136
표 목 차
<표- 1> 실험방법 5
<표- 2> 실험종류, 대상 및 기간 37
<표- 3> 교재의 구성 38
<표- 4> 교재 내용 39
<표- 5> 실험절차 40
<표- 6> 평가 종류 43
<표- 7> 필기시험 내용 44
<표- 8> 설문지 조사 44
<표- 9> 4년제 대학생 영어로 말하기 45
<표- 10> 2년제 대학생 영어로 말하기 45
<표- 11> 직장인 영어로 말하기 46
<표- 12> 4년제 대학생 수업 본문해석 효과 46
<표- 13> 2년제 대학생 수업 본문해석 효과 47
<표- 14> 직장인 수업 본문해석 효과 47
<표- 15> 4년제 대학생 인식에 대한 자각 48
<표- 16> 2년제 대학생 인식에 대한 자각 48
<표- 17> 직장인의 인식에 대한 자각 49
<표- 18> 4년제 대학생 사용에 대한 자각 49
<표- 19> 2년제 대학생 사용에 대한 자각 49
<표- 20> 직장인의 사용에 대한 자각 50
<표- 21> 4년제 대학생 기능어 자각 50
<표- 22> 2년제 대학생 기능어 자각 50
<표- 23> 직장인의 기능어 자각 51
<표- 24> 4년제 대학생 대화능력 신장 51
<표- 25> 2년제 대학생의 대화능력 신장 52
<표- 26> 직장인의 대화능력 신장 52
<표- 27> 사례집단 대화영역 분류표 53
<표- 28> 4년제 대학생의 언어능력 향상 59
<표- 29> 2년제 대학생의 언어능력 향상 60
<표- 30> 직장인의 언어능력 향상 60
<표- 31> 사례집단 언어영역 분류표 61
<표- 32> 1장 先대화에 나타난 의미있는 발화수와 의미어수 63
<표- 33> 언어발견 상황 64
<표- 34> A의 교재 언어발견 65
<표- 35> B의 교재 언어발견 65
<표- 36> C의 교재 언어발견 65
<표- 37> D의 교재 언어발견 66
<표- 38> E의 교재 언어발견 66
<표- 39> F의 교재 언어발견 66
<표- 40> 일반실험 평가결과 67
<표- 41> 사례연구 최종평가 결과 69
그림 목차
<그림- 1> A의 의도전달정도 54
<그림- 2> B의 의도전달정도 54
<그림- 3> C의 의도전달정도 54
<그림- 4> D의 의도전달정도 54
<그림- 5> E의 의도전달정도 54
<그림- 6> F의 의도전달정도 54
<그림- 7> A의 비언어적 행위 56
<그림- 8> B의 비언어적 행위 56
<그림- 9> C의 비언어적 행위 56
<그림- 10> D의 비언어적 행위 56
<그림- 11> E의 비언어적 행위 56
<그림- 12> F의 비언어적 행위 56
<그림- 13> A의 대화의 실제성 58
<그림- 14> B의 대화의 실제성 58
<그림- 15> C의 대화의 실제성 58
<그림- 16> D의 대화의 실제성 58
<그림- 17> E의 대화의 실제성 58
<그림- 18> F의 대화의 실제성 58
<그림- 19> 언어형식 62
<그림- 20> 1장 先대화에 나타난 의미있는 발화수와 의미어수 63
<그림- 21> 언어발견 종류 67
<그림- 22> 4년제 대학생 평가결과 정규분포 곡선 68
<그림- 23> 2년제 대학생 평가결과 정규분포 곡선 68
<그림- 24> 직장인 평가 결과 정규분포 곡선 68
<그림- 25> 사례연구 최종평가 평균결과 69
국문요약
대화학습과 언어학습은 별개의 학습이지만 같은 연장선상에서 가르쳐져야 한다. 종래의 영어교육 방법들은 언어학습만을 고집하고 맹목적으로 대화에 참여시키는 훈련을 거듭해 오고 있다.
이 연구에서는 대학영어 교육을 효과적으로 시킬 수 있는 방안으로 언어자 각력의 개념을 도입하여 종래의 문제점을 극복하고자 하였다. 이 방법은 학습 자들에게 대화참여를 통하여 대화요령을 터득하게 하고 동시에 언어학습이 연결되도록 하는 것을 목적으로 하고 있다. 그리고 영화를 교재로 채택하여 학습자들이 흥미와 신뢰를 갖도록 하였다.
실험은 일반실험과 사례연구를 실시하였다. 두 개의 실험을 거치면서 대화 참여가 언어자각력을 자극하는가를 조사하였고 언어자각력이 언어학습을 돕 는 촉매역할을 하는지를 살펴보았다. 또한 학습자들의 대화능력 신장과 언어 능력 향상 정도를 확인하였고 언어보다 대화를 선행시키는 절차에 대한 학습 자들의 호응도도 알아보았다. 실험을 통해서 학습자들이 만족해하는 결과를 얻을 수 있었다.
Ⅰ . 서 론
1 . 1 연 구 의 목 적 및 필 요
우리나라 대학영어 교육의 장래를 걱정하는 목소리가 많다. 교육의 백년 지대계를 고려할 때 대학영어 교육에 대한 투자가 절실하다고 말하는 이가 있는가 하면 (권오량, 1995) 대학영어 교육을 전문적으로 담당할 부서의 필요성을 강조하는 이도 있다 (조세경, 문승철과 이강혁, 1997). 교육환경과 시설이 개선되어야 한다는 주장 (박병수, 1998)도 있고 영어담당 교원의 확 충이 시급하다는 목소리 (김창호, 1995)도 있다. 이 모두가 대학영어의 근 본적인 문제점들을 날카롭게 지적하고 있다.
사실 우리나라 대학영어 교육 환경이 좋지 않은 것은 주지의 사실이다.
시간적으로 보면 1학기 (16주) 또는 2학기가 학습의 전부이며 1주일에 겨 우 2- 3시간이 할당되어 있을 뿐이다. 이 기간 안에 학습자들의 언어능력을 향상시키는 것은 그 누구도 기대하기 힘들다. 학습자들의 수강태도도 각양 각색이다. 필요해서 수강신청을 하는 학습자들도 있지만 상당수는 학점을 받기 위해서나, 선택의 여지가 없어서 수업에 들어오기도 한다. 한 학급당 학습자 수도 대학 수업을 불편하게 하는 요인 중의 하나이다.
이런 시점에서 각 대학에서 대학 현실에 맞는 자구책을 만들어 시행하고 있는 것은 천만다행한 일이다. 여유가 있는 대학은 경쟁력이 있는 프로그 램을 개발하여 (조동완, 1998) 시행하기도 하고 여건이 허락하지 않는 대학
에서는 차선책을 선택하여 학습자들의 언어능력 신장에 노력을 경주하고 있다 (Kong , 1994).
이런 자구책들에 대해서 한 가지 지적하고 싶은 점은 대화참여와 언어발 달 사이의 관계를 고려한 방법을 실행하는 경우는 그리 많지 않다는 것이 다. 대화를 많이 하면 언어능력이 향상되는 것인지, 아니면 언어 학습을 충 분히 하고 대화에 나서면 대화 능력이 신장되는지 전혀 알 수가 없다.
대화에 참여해서 발화하는 언어와 교실에서 배우는 언어 사이의 상관관 계를 정해주지 않고 학습을 시키면 학습자는 이중고에 시달리게 된다. 대 화에서 경험하는 언어를 학습에서 확실히 확인하는 것이 학습자들의 언어 발달을 효과적으로 이끌 수 있을 것이다.
어린이가 4- 5세가 되어 갖게 되는 언어자각력은 대화와 언어가 어떤 관 계를 이루며 진행되는가를 설명해 주고 있다. 대화 참여는 언어에 대한 호 기심과 필요성을 느끼게 해 주며 언어학습은 그 호기심을 충족시켜 주는 역할을 하고 있다. 성인에게도 언어자각력을 자극하는 것이 가능하다는 주 장 (조명원과 이흥수, 1993)이 있어 언어자각력을 이용한 방법의 타당성을 뒷받침해 주고 있다.
성인의 경우에 있어 언어자각력을 활성화시키기 위해서는 선(先)대화가 필요하다. 先대화란 말 그대로 대화를 언어학습보다 먼저 한다는 뜻이다.
종래의 학습 방법이 언어를 먼저 학습시킨 것과는 반대로 대화를 먼저 시 도1)한다 (참고 Hatch, 1978; Eskey , 1981).
1) 언어를 모르면 대화가 불가능한 것으로 생각할 수도 있다. 영어를 모르면 영어회화 는 힘들지만 영어를 몰라도 영어권 사람과 대화는 가능하다.
先대화는 학습자들의 역할극 (role play )이나 즉흥극을 통해서 이루어지 므로 재미있는 대화가 필요하다. 따라서 영화는 적합한 교재가 될 수 있다.
영화는 언어능력이나 학습태도와 상관없이 누구나 좋아하는 매체이므로 우 리나라 대학 현실에 알맞은 교재이다.2)
이 연구에서도 자구책의 일환으로 대학영어 교육을 효과적으로 시행할 수 있는 방법을 제안하고자 한다. 기존의 방법들과는 다르게 대화참여와 언어발달 사이의 관계를 명확히 하기 위하여 언어자각력을 도입할 것이다.
언어자각력을 활성화시키기 위한 방법으로 언어학습에 앞서 先대화를 하도 록 할 것이다. 대화를 먼저 하고 자신이 발화한 대화에 대한 언어학습을 함으로써 언어자각력이 활성화되도록 하여 언어학습이 이루어지는지를 살 펴볼 것이다.
이 논문의 2장에서는 문헌고찰을 통하여 언어자각력의 이론적 배경을 살펴보고 현재 대학영어 자구 방안들이 어느 정도 대화와 언어 관계를 조 율하고 있는가를 조사하고 영화가 교재로 이용되고 있는 실태 및 선행 연 구를 기술할 것이다. 3장에서는 이 연구가 제안한 방법의 실용성을 확인하 기 위한 실험을 한다. 학습자들의 반응을 살피기 위한 일반실험과 구체적 인 발전 정도를 관찰할 사례연구를 할 것이다. 실험교재는 영화 B ack to the F utureⅠ3 )을 사용한다. 4장은 실험 결과에 대한 분석・토론이다. 학습 자들이 이 방법을 좋아하는지와 언어자각력의 형성 정도, 대화능력 신장
2) 최근에 스크린 영어 (Scr een English )가 대학영어 강좌로 인기를 끌고 있다. 학습자 들의 호응도가 높아 영화를 이용한 교수방법의 개발이 시급한 실정이다.
3) 사용된 영어 문장들이 실제 생활에서 유용하게 사용될 수 있는 것 들이어서 이 영 화를 교재로 사용하려는 대학들이 많이 있다.
및 언어능력 향상 정도를 알아볼 것이다. 사례연구에서는 설문지 조사의 결과를 피실험자들의 先대화를 분석함으로써 구체적으로 확인할 것이다.
5장에서는 이 연구를 요약하여 기술하고 마지막 제언으로써 교수와 방법 개발에 있어서 교사의 적극적인 역할의 중요성을 강조하고자 한다.
1 . 2 연 구 의 방 법
이 연구에서는 4가지의 실험을 실시하였다. 일반실험, 설문지법, 면담법, 사례연구를 시행하였다.
일반실험은 의사소통활동과 언어학습 (대화확인), 연습문제풀이로 구성되 어 있다. 설문지법은 대상을 3부류로 나누어서 실시하였다. 일반실험에서 4 년제 대학생을 하나의 대상으로 분류하고 2년제 대학생과 직장인을 따로 나누어서 실시하였다.4 ) 설문조사 결과는 Sps s 7.5를 이용해서 통계 처리하 였다.
면담법5 )은 2년제 대학생과 직장인을 대상으로 한 실험과 사례연구에서 실시하였다. 2년제 대학생과 직장인의 경우는 설문지법도 사용했지만 이를 적용하기에는 인원수가 적어서 채택된 자료에 면담법을 보충하였다. 사례 연구에서는 先대화를 하면서 피실험자들에게 수시로 면담을 하여 수업의 만족도를 확인하였다.
4) 일반실험에 4년제 대학생과 2년제 대학생 그리고 직장인들이 전부 포함되지만 인원 수에 있어서 각각 차이가 나고 각 대상이 언어학습면이나 동기유발의 면에서 비교 할 만한 가치가 있어서 설문조사에서는 3부류로 나누어서 처리하였다.
5) 면담법은 실험 기간에 수시로 학습자들에게 질문을 한 것으로 따로 질문 사항이나 응답률을 명시하지 않고 결과 설명이나 분석시에 참고 자료로 제출하겠다.
마지막으로 일반실험에서 알게 된 사항을 좀 더 자세히 알아보기 위해서 사례연구6 )를 실시하였다. 사례연구에서는 일반실험7 )과는 달리 피실험자 모두가 의사소통활동을 하였다. 사례연구와 일반실험에서 한 학습자들의 대화는 모두 녹음하여 스크립트(script )를 만들어서 자료로 이용하였다.
< 표- 1> 실험방법
실험방법 실험내용
일반실험 의사소통활동 (role play ), 언어학습, 연습문제풀이 설문지법 수업방법의 만족도와 신뢰도를 묻는 질문
면담법 실험과 관련된 사항을 수시로 면담 사례연구 일반실험+듣기활동
1 . 3 연 구 의 한 계
일반적으로 논문은 사례연구를 먼저 하고 그 결과를 일반 실험에 적용하 는 것이 보통 순서이지만 이 연구는 일반실험을 먼저하고 사례연구를 나중 에 실시하였다. 이는 일반실험을 통해 알게 된 사실을 사례연구를 통해 구 체적으로 알아보기 위한 것이다. 따라서 순서가 바뀌어도 이 연구의 목적 에 위배되지 않는다.
6) 사례연구에서는 의사소통 활동으로 듣기활동을 첨가하였다.
7) 일반실험에서는 전체의 학습자가 직접 의사소통활동에 참여하지 못했다. 3쌍 정도 가 나와서 직접 대화를 해보고 나머지 학습자는 이를 지켜보기도 하고 종이에 자신 의 대화를 적어보기도 하였다.
Ⅱ . 문헌고찰 및 배경
2 . 1 언 어 자 각 력
언어자각력에 대한 여러 학자들의 정의를 살펴보면 먼저 조명원과 이흥수 (1993)는 언어자각을 목표언어에 대한 언어감각을 비롯하여 발표와 이해에 따 른 섬세한 의미와 표현의 차이 등에 이르기까지의 깨우침이라고 말한다.
Schmidt (1994)는 언어 학습에 있어서 언어자각력이란 규칙을 아는 것 (knowing rules)이며 동시에 알아차리는 것 (noticing )이라고 한다. 알아차린다 는 것은 언어 학습에 있어서 언어발달과 관련된 것을 알아차리는 것을 의미한 다. Donmall (1985)은 언어자각력이란 언어의 성질과 일상 생활에서의 언어 역 할을 깨닫는 것이라고 하였다. Lier (1996)는 언어를 통제하고 조작할 줄 알고 언어를 가지고서 유희를 할 수 있는 능력을 언어자각력이라고 말한다.
Lier (1996, pp. 41- 43)는 언어학습에 있어서 언어자각력이 활성화된다는 것은 학습자들이 머리 속에서 언어를 가지고 부지런히 생각하는 것을 의미 하며 전 시간에 배운 것과 지금 배우고 있는 것 사이에서 생각하는 것이 언어발달을 촉진시킨다고 주장한다. 이와 같은 언어자각력의 움직임이 없 이 학습을 하게 되면 언어발달은 전혀 일어나지 않고 설사 일어난다 하더 라도 발전 속도는 지극히 늦다고 한다. 또한 언어자각력이 생기기 위해서 는 대화 (social interaction )가 선행되어야 한다고 말한다.
Lier의 주장이 설득력이 있다고 할 때 언어자각력이란 대화와 언어 사이를
이어주는 촉매역할을 한다고 볼 수 있다. 대화에 참여하여 언어가 발달하기까 지 언어자각력이 중재를 서고 있다는 것이 확인된다면 성인들의 외국어 학습 에 크게 기여하리라 믿는다. 실제로 조명원과 이흥수 (1993)는 성인들의 자각 활동을 자극하는 것이 가능하다고 말하고 있다. 이에 어린이들의 모국어 습득 과정에서 언어자각력의 역할을 살펴보는 것은 가치있는 일이다.
언어자각력은 언제 형성되는 것일까? Mussen et al (1990, p. 238)은 어린이 가 4- 5세가 되었을 때 그들의 대화를 보면 언어자각력이 형성되어있다는 것을 알 수 있다고 한다. 이 때가 되면 이미 어린이들은 언어를 가지고 놀 수 있는 능력이 만들어져 있으므로 언어자각력의 형성에 대해서는 논란의 여지가 없다.
다만 어린이들의 언어자각력이 시작되는 시기에 대해서는 확실한 증거는 없다.
그러나 몇 가지 단서를 근거로 거슬러 올라가면 추정이 가능해 진다.
어린이는 본격적인 대화 (=사회생활)를 2살 때부터 시작하여 3년여만에 놀라 운 언어발달을 이룬다. 3년 동안의 언어발달에 대해 Bloom (1991)은 이 기간 동안 어린이가 언어를 쉽게 배우는 것으로 착각해서는 안된다고 말한다. 이것 은 어린이가 이 3년 동안 언어발달을 위해서 어떤 노력 을 한다는 뜻이다. 이 연구에서는 어떤 노력 이 언어자각력과 관계가 있음을 주장하고자 한다.
어떤 노력 을 확인하기 위한 연구는 놀랍게도 1960년대에 이루어지고 있었 다. Weir (1962)8 )는 두 살 반된 아들 Anthony의 혼잣말(monologue)을 연구 하였다. 혼자말이란 말 그대로 아이가 혼자있을 때 중얼중얼거리는 것을 말 한다. 그의 연구에 의하면 Anthony의 혼자말에서 성인들의 외국어 학습에서 8) W eir는 자신의 첫째 아들 Anth ony (28- 30개월) 방에 녹음기를 설치해 놓고
Anth ony가 잠들기 전에 혼자말 (monologu e)을 하는 것을 녹음하였다.
볼 수 있는 연습장면들이 목격되었다고 한다. 성인들의 외국어 연습에서 볼 수 있는 훈련들로는 변형(modification ), 대치(substitution ), 모방(imitation ), 반복(repetition ) 등이 있다. Anthony의 혼자말 중에서 위의 모습들을 찾아 기술하면 다음과 같다. 먼저 변형9 ) 중 발전(buildups)의 예이다.
T humb
T hat ' s a t humb Sit down
Sit down on the blanket Block
Yellow block
Look at all t he y ellow block
(W eir , 1962, p. 82)
다음은 대치이다. 여기서는 대명사 it를 이용하여 명사를 대신하고 있다.
T ake the m oney T ake it
St op the ball St op it
(W eir , 1962, p . 110)
다음은 모방이다. Anthony의 집안은 다국적 배경10 )을 가지고 있어서 여
9) W eir는 변형을 buildups , br eakdown s, completion s로 구분했다.
10) Anthony 집안의 언어적 환경은 굉장히 다양했다. Anthony가 들은 언어는 영어 하
러 가지 소리를 모방하고 있다.
Anthony [ænt n ] [ænt n ]
(W eir , 1962, p. 41)
Anthony의 [ ] 발음이 [ ] 와 번갈아 가며 나타나는데 이는 스웨덴의 소 녀의 영향을 받아 모방한 발음이다.
다음은 반복이다. 반복에 대해서는 Kuczaj (1982, p . 200)의 연구결과를 인용하였다. 그의 연구에서도 2살 반 된 아이가 대상이 되었다.
Ex act r epetit ion Cat s fall and boom s Cat s fall and boom s Reduced repetition Craig st and on chair
st and on chair
W eir의 연구는 그 동안 모국어를 쉽게 습득한다고 생각하던 사람들에게 는 충격을 가져다 주었다.11) 모국어를 습득하는 어린이들마저 언어학습을 하고 있는 것이 타당하다고 할 때, 그 훈련기간을 고려해 보면 성인들이 외국어 학습에 실패하는 이유는 결정적인 시기(critical period)를 놓쳤기
나였지만 여러 나라 사람들이 모여 있었기 때문에 각기 다른 non - native English의 발음을 들었다. Anthony의 아버지만이 native speaker (Boston area)였다. Anthony 의 어머니인 Weir의 모국어는 Czech와 German이었다. 또한 녹음기간 중에 Anth ony는 스웨덴 소녀의 보살핌을 받았고 덴마크인 집에서 함께 살았다. 그러므로 비록 Anthony가 들은 언어는 영어 하나지만 native sound가 아닌 여러 나라의 accent를 접했고 그것이 Anthony의 발음에도 영향을 끼친 것으로 보인다.
11) 어린이의 혼자말 연구는 Weir 외에도 Gallagher와 Craig (1978), Craig와 Gallagher (1979), Goodman (1981), 오지영 (1993) 등이 있다.
때문이 아니라 학습기간이 너무 짧고 일관성이 없는데 있다고 볼 수 있겠 다.12)
Grav ey (1977)는 3살 3개월 된 어린이를 대상으로 연구하였는데 여기에 서도 연습하는 장면이 목격되었다.13 )
yest er yest er yest er day yest er yes t oo
yest er diy y est er y est erday ...
yes t er y est er
위의 혼자말을 보면 어린이가 y esterday 를 가지고 놀고 있다. 어린이는 yest er day의 의미에는 신경을 쓰지 않고 아무렇게나 음절을 만들고 있다.
이 놀이를 보면 역시 기능상 언어자각력 활동이라고 할 수 있다.
지금까지 살펴본 바에 따르면 어린이는 2살, 3살 때 기능상 언어자각력 과 비슷한 활동을 하고 있다. 4- 5살에 언어자각력이 형성된 것을 보면 어 린이의 혼자말을 언어자각력 형성을 돕는 연속된 과정으로 보는 것도 타당 할 것이다.
언어자각력과 언어발달과의 관계를 살펴보기 위해서는 Krashen (1981, 1985)의 이론이 도움이 된다. 그가 비록 언어자각력이라는 용어는 사용하 12) 조기교육에서 어린이라는 이유만으로 언어 습득이 유리하다고 볼 수 없는 연구 결 과가 있다. Stern (1967, 1969), Stern과 Weinrib (1977), Lambert와 T ucker (1972), S w ain (1978), Bur st all et al (1974), Kr ashen et al (1979) 등은 참고할 만한 가치 가 있다.
13) Garv ey의 연구대상은 중류 계층의 아이들로서 5개의 priv at e nur sery school 에서 뽑았다. 모두 48명이고 집에서는 영어를 사용한다. 나이는 2살 10개월에 서 3살 3개월 사이이며 yesterday 는 그 중 한 명의 여자아이의 혼자말을 녹 음한 것이다.
지 않았지만 그의 입력가설(Input Hypothesis )은 언어자각력과 관계가 있 는 것이 분명하다.
Kra shen의 입력가설에서 I+1이 I ' +1이 되고 나중에는 In+1이 된다. 현재 자신의 언어능력이 주변에서 단서를 얻게 되면 조금씩 향상되는데 이 발전 은 언어자각력의 역할 때문이라고 사료된다. 자신이 잘 모르는 언어항목에 잠정적으로 적절한 의미를 부여한 다음 진위를 확인하여 자기 것으로 승화 시켜 나가는 과정은 머리 속으로 언어에 대해 생각하고 있다는 증거이므로 언어자각력 활동으로 간주할 수 있다. 따라서 혼자말을 하는 어린이나 Kr ashen의 In+1의 주인공은 모두 언어자각력과 관계가 있다고 하겠다.
성인들의 교육에서 언어자각력을 자극하는 활동을 연구한 학자는 많지 않다. 국내에서는 유범 (1999)이 언어자각력이라는 용어는 사용하고 있지 않지만 언어자각력을 자극하는 활동을 제시하였고 Hyun과 Finch (1997)는 언어자각력이라는 용어를 사용하여 연구하였다.14 )
외국에서는 Nolasco와 Arthur (1996)가 언어자각력을 자극하는 활동을 20개 소개하였다. 지면 관계상 20개를 모두 기술할 수는 없고 이 중에서 2 가지만 소개하겠다.
먼저 중지하지 않고 계속 말을 이어가는데 필요한 메우기말(filler s )에 대 한 자각력 활동15 )이다. 수준은 초급자 이상을 위한 것이고 시간 소요는 15 분 정도이다. 학습자들에게는 다음과 같은 내용이 적힌 종이 (task sheet ) 를 건네준다.
14) 유범 (1999)과 Hyun과 F inch (1997)의 연구 결과는 다음 장에서 소개하겠다.
15) 이 활동은 Keep t alking으로 칭한다.
T AS K SHEET List en t o the extract . S om ebody is t alking about som et hing t hat has happened t o them . Which of the follow ing expr ession s does the speaker u se in order t o gain t im e t o think of the next bit of the st ory , but also t o keep t alking , so t hat the list ener know s t hat the speaker ha s not yet finished speaking :
E r, erm ...__________ A ny way ,...____________
W ell,...___________ S o y ou s ee,..._________
S o,...__________ y ou k now...____________
A nd then...______ K now what I m ean ? __
Which one does the speaker u se m ost oft en ? Com par e your observ ation s with a partner and then with y our t eacher .
(Nola sco & Arthur , 1996, pp. 53- 54)
학습자들은 오디오 테이프나 비디오 테이프를 듣고 위의 메우기 말들이 어떻게 이용되고 있는가를 관찰한다. 이 활동은 메우기 말에 집중 (at t ention ) 하도록 하고 있으니 학습자들의 의식(aw ar eness )을 일깨울 수 는 있겠다. 다만 의문시되는 사항은 메우기 말이 초급자 수준에서 학습하 도록 되어있는 점이다. 대화에서 메우기 말의 중요성은 새삼스레 강조할 필요가 없을 만큼 가치가 있는 것으로 초급자들이 이 사실을 어느 정도 깨 우칠지 모르겠다. 언어자각력은 가급적 직접 대화를 통해 자극되도록 하는 것이 좀 더 합리적인 것으로 여겨진다. 언어자각력이란 자신의 대화 체험 속에서 깨닫는 것이 타당하므로 단순한 의식 집중이 얼마나 자각효과가 있
을지 불분명하다.
다음 활동은 제스츄어에 대한 자각활동이다. 수준은 중급 이상의 학습자 들이고 소요되는 시간은 10분이다.
T AS K SHEET Look at t he video of som eone giving a t alk . Ar e there any point s where t he speaker does t he follow ing ?
1. Raises or low er s his eyebrow s . Yes □ No □ 2. Nods or shakes his head. Yes □ No □ 3. Uses his hands . Yes □ No □ 4. Raises or low er s his shoulder s . Yes □ No □ 5. St ands up st raight er . Yes □ No □ 6. Visibly t akes a deep br eath Yes □ No □ When he did the thing s you have not ed, do you think he w as :
- about t o say som ething import ant ;
- trying t o emphasize what he w a s saying ; - trying t o att ract att ention ;
- trying t o inv olve people in what he w as saying ;
- trying t o do som ething else (plea se specify )
(Nolasco & Arthur , 1996, pp . 58- 59)
비디오 장면을 보면서 극중 인물의 움직임(gesture)을 관찰한다. 그리고 각각의 움직임들이 어떤 사회적, 문화적 의미를 갖는지를 관찰한다. 이 활 동에서의 문제점은 언어자각력에 대한 개념 인식이다. 언어자각력은 의식
을 집중시키거나 관찰 정도로 그쳐서는 안될 것 같다. 지금까지 살펴 본 바에 의하면 언어자각력 활동은 학습자 스스로의 적극적인 연습을 요구하 였다. 인지적 활동뿐만이 아니라 언어학습을 함께 하였다. 몸의 움직임은 관찰과 같은 소극적인 자세로 학습되는 것이 아니다. 직접 흉내를 내는 것 과 같은 적극적인 자세가 따라야 할 것이다.
2 . 2 대 학 영 어 교 육 방 법 고 찰
지난 10년 동안 발표된 대학영어 활성화와 관련된 연구논문들은 크게 두 가지 방향으로 나눌 수 있다. 대학영어의 근본적인 문제점을 지적하고 해 결책을 제시하는 정책논문과 각 대학에 알맞은 자구책을 개발한 방법논문 으로 나눌 수 있다. 먼저 대학영어의 근본적인 문제점을 지적하고 해결책 을 제시한 논문들을 살펴보면 다음과 같다.
조세경, 문승철과 이강혁 (1997)은 대학에서 효과적인 영어교육을 실행 하는데 있어서 가장 필수적인 교육환경적인 면과 제도적인 면에 대한 개선 방안에 관해 연구하였다. 그들의 연구 결과를 요약해 보면 교육환경의 개 선을 위해서는 멀티미디어 라이브러리 시스템을 갖춰 강사 중심의 수업 형 태에서 첨단 기술을 이용한 다매체 교육으로 전환해야 한다고 주장한다.
제도적인 개선을 위해서는 첫째로 교과 과정상의 개선이 필요하고, 둘째 로 대학 교양영어의 전문성과 독립성 확립, 셋째로 재정 확충이 필요하다 고 기술하고 있다.
정규 학교에서의 영어교육이 사설기관에 비해 낙후되어 있는 것을 볼
때, 또 대학이 영어교육을 위해 비젼을 제시하지 못하고 있는 것을 볼 때, 그들의 주장은 상당히 설득력을 갖고 있다.
박병수 (1998)는 대학영어교육의 현황과 문제점에 대해 연구하였다. 그는 현황조사를 위하여 8개의 기준을 설정하였다. (1) 대학 편제상 영어교육의 주관 부서의 문제, (2) 영어담당 교원의 전문성 수준, (3) 실용영어의 도입 수준, (4) 교과과정의 개발 노력, (5) 교재의 내용과 교재개발의 활성화 여 부, (6) 교육환경과 시설, (7) 해외파견 어학 연구에 대한 관심도, (8) 대학 의 창학 정신과 외국어 교육의 중요성 등이 설정된 기준이었다.
박병수의 연구는 우리대학의 영어교육의 현실을 이해하는 데에는 좋은 지표를 설정해 주었다. 우리 대학 중에 몇몇 대학이라도 이 기준에 맞는 영어교육이 되어야 세계화의 시대에 공헌하는 바가 될 것이다. 그러나 근 본적인 문제를 해결하는 것은 정책적으로 시행되어야 하므로 시간을 가지 고 기다려야 할 문제이다.
한편 각 대학들은 상황에 알맞은 자구책을 개발해서 사용하고 있다. 이 것에 관한 논문들도 교사가 방법을 개발해서 실제로 사용해 보고 효과를 발표한 것과 설문조사나 현황조사의 결과를 가지고 현실에 알맞은 방법을 제시한 경우로 나눌 수 있다. 지금부터 각 방법들의 목표와 절차를 알아보 고 이 방법들 안에서 학습자들의 대화참여와 언어학습이 어떤 관계를 맺으 면서 진행되는지를 중점적으로 살펴보겠다.
김창호 (1995)는 전라북도 주변의 대학을 중심으로 영어학습의 문제점과 해결 방안을 연구하였다. 그는 지방 대학의 영어학습을 위한 교육과정, 제
도, 시설은 서울 소재 대학과 차이가 없다고 언급하면서 지방 대학이 가진 문제점은 자극이나 정보의 부족이며 학습자의 나태함, 기초의 부족이 주원 인이라고 규정하였다. 해결책으로 과밀, 이질 학급의 해소, 교재 개선, 교수 방법 개선, Lab실 개방, 원어민 확충, 고학년으로 영어수업 연장, 유학정보 와 같은 자극을 통한 동기유발 등 폭넓은 개선안을 내 놓았다.
또한 학습자들의 수준에 따라 상급반, 중급반, 그리고 초급반에서 사용할 수 있는 교수모형도 제시하였다. 먼저 초급반의 경우는 기초적인 문법 설명, 구문 설명, 읽기에 많은 시간을 할애하고 해석도 정확하고 자세하게 해 준다. 말하 기는 생략하고 대신 듣기만을 한다. 원어민이 녹음한 것을 여러 차례 들려주고 말하기 대신 쉬운 노래를 가르친다. 상급반은 말하기를 강조하고 있다. 미리 주제16 )를 과제로 주고 수업시간에 자유 대화와 토론17 )을 한다.
김창호의 교수모형에서는 초급반은 언어학습과 듣기를 주로 하다가 상급 반에 가서 대화할 기회를 얻는다. 언어학습을 먼저 하고 대화는 나중에 하 는 것이다. 즉 언어→대화 의 관계를 보여준다. 문제점으로 지적하고 싶은 것은 대화할 기회는 주고 있지만 자신이 한 대화에 대한 학습을 시키고 있 는 것이 보이지 않는다는 것이다.
박준언 (1997)은 숭실대학교 1학년생 전체를 대상으로 원어민 교사를 이 용하여 95년과 96년도에 걸쳐서 프로젝트 영어학습18 ) (참고 F ried- Booth ,
16) 주제는 주변의 흥미있는 것들을 소재로 한다. 예를 들면 방학중의 활동, 추석, 동아리 활동 등이 될 수 있다.
17) 즉흥적인 토론이 어려우면 미리 집에서 준비해 와서 4- 5명 단위로 토의를 한 뒤 대표가 발표하고 그것을 다시 갑론을박한다.
18) 프로그램 학습법은 과업(ta sk ) 중심으로 이루어지는 학습활동이다. 이 학습은 개별 적으로 이루어질 수도 있고 몇몇이 그룹이 될 수도 있다. 학습량은 개별학습의 요
1994)을 시켜서 대단한 효과를 보았다.19 ) 이 방법은 한 학기에 48시간 동 안 두 학기에 걸쳐서 96시간 동안 진행되었다. 프로그램의 목적은 학습자 들의 전반적인 언어사용능력을 신장시키는 것이다.
박준언은 프로그램 학습의 장점을 언급하고 원어민 교사의 선발 및 관리 에 대해서 설명하고 이 프로그램에 대해 전반적인 설명해 주어서 앞으로 이용할 다른 학교에게 많은 정보를 주었다. 반면에 교사에게 도움이 되는 수업절차나 방법에 대해서는 자세하게 언급을 해 주지 않았다.
학습자들이 작문활동과 그룹 프로젝트 등을 했다고 했는데 어떤 식으로 진행시켰는지를 자세하게 설명해주지 않아서 학습이 어떻게 이루어졌는지 알 수 없는 것이 아쉽다.
이화 여자 대학교 홈페이지 (2000)에서는 이화 여자 캠프의 단기 집중 영어 연수 프로그램을 소개하고 있다. 이 프로그램은 최첨단의 설비를 갖 춘 기숙사에 학습자들을 숙식하도록 하고, 원어민 강사진이 정규 영어학습 활동과 특별활동을 통해 영어 구사 능력을 향상시키는 것을 목적으로 하고 있다. 이것은 몰입 영어 프로그램(immersion English program )20 )의 일종이
구가 많으므로 교실 바깥에까지 학습이 연장되는 것이 보통이다. 교사와 학습자가 프로젝트의 내용과 범위를 결정한다. 학습자들은 프로젝트를 완수하기 위하여 교실 바깥으로 나간다. 예를 들어 남들과 인터뷰를 한다거나 정보를 수집한다. 마지막으 로 교실로 돌아와 토론을 하고 평가한다. 이 학습법은 학습자들간의 협력학습이 절 대적이며 학습자 중심의 수업이고 가상 대화가 아니고 실제 대화를 하는 느낌이 강 한 방법으로 알려져 있다 (Richards, Platt와 Platt, 1992; Fried- Booth, 1994).
19) 이 프로그램 후에 70%가 넘는 학습자들이 언어능력이 향상되었다고 응답하였다.
60%의 학습자들이 프로젝트 학습법이 영어사용능력 향상에 도움이 되었다고 반응 하였고 이 프로그램이 계속 유지되기를 바라는 학습자들이 80%가 넘었다.
20) 1960년대 중반 Montr eal 교외에서 영어 사용 지역에 사는 학부형들이 캐나다나 미국의 공립학교에서 외국어를 가르치는 방식이 대화에서 별 효과가 없다고 의문 을 제기하였다. 그들은 McGill 대학의 심리학과 교수들을 초빙하여 좀 더 새로운
며 비용은 1,200,000원 (4주)이다. 프로그램은 월요일부터 토요일까지 아침 7시부터 밤 10시까지 진행된다.
정규학습에서는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 배우고 그 외에도 다양한 클 럽 프로젝트, 주제별 강좌, 답사, 특별활동 등을 하도록 되어있다. 그리고 이 프로그램이 진행되는 동안은 영어만을 쓰도록 되어 있어서 학습자들에 게 영어 사용의 기회를 많이 주고 있다.
홈페이지라는 여건상 학습절차를 보여주는 것은 어려울 것이다. 프로그 램을 보면 정규 수업시간에는 의사소통 능력 신장을 위한 언어학습을 시키 고 과외활동에서는 실제 대화를 하는 것으로 사료된다. 결국 이 프로그램 도 언어→대화 의 순서에 맞추고 있으며 언어학습과 대화기회는 제공하고 있으나 대화학습은 제시되어 있지 않다.
몰입 영어 프로그램으로는 조동완 (1998)의 포항공대의 예도 들 수 있다.
조동완은 해외연수의 문제점을 개선하고 보다 많은 학습자들에게 어학능력 향상의 기회를 제공해 줄 수 있는 방안으로 96년 여름 방학부터 5주간 이 프로그램 (Postech Liv e- in English Program )21)을 운영을 했는데 상당한 효과를 보았다고 한다. 프로그램은 하루 6- 7시간의 교실 수업을 하고 정규 수업 후에 원어민 그룹 리더들과 함께 소그룹으로 여러 과외활동을 하면서 영어를 사용할 기회를 많이 가질 수 있다. 저녁에는 학습자들이 원어민과 외국어 교육 방법을 개발해 줄 것을 요청했다. 심리학자들은 영어 사용 지역 아이 들을 마치 불어 사용 지역 아이처럼 생각하여 학교교육을 불어로 가르치는 것을 제안하였다. 이것이 나중에 가서 몰입 프로그램이 되었다(참고 Campbell, 1995).
21) 이 프로그램의 특징은 첫째, 학생들을 목표어에 충분히 노출시키고 둘째, 방학 중에 미진한 언어학습을 집중적으로 보충할 수 있고 셋째, 해외연수보다는 가 격이 저렴하고 넷째, 대학차원에서 프로그램을 입안하고 책임을 지는 것이다.
식사, 놀이, 운동 등을 함께 하도록 되어 있다. 조동완은 원어민과의 접촉 을 통한 자연스러운 언어습득과 원어민들에게 갖고 있는 심리적인 압박감 이나 두려움을 해소하여 영어에 대한 자신감을 고취시키고 학습자들의 의 사소통 능력을 향상시키는 것이 이 프로그램의 목표라고 말하고 있다.
이 프로그램의 정규 수업과목22)을 살펴보면 한 과목을 제외하고는 전부 말하기를 위한 과목으로 선정되어 있고 그 시간에 말하기를 위한 언어학습 이 이루어지고 있다. 정규수업이 끝나면 과외활동23 )에서 실제대화를 한다.
이 프로그램의 문제점은 정규 시간에 학습한 언어가 실제 대화에서 얼마나
22) 정규수업 시간 활동
학 급 수 업 내 용 및 절 차 Pr onunciation Clas s 발음지도
Conver s ation Clas s
학습자들에게 특정한 상황을 주고 그 상황을 풀어나가게 하 는 문제 해결방식이나 학습자에게 임무를 주고 자신의 임무 를 정당화시키기 위한 의견을 내는 방식으로 진행
T OEFL Clas s 졸업요건인 토플 550점을 취득하는데 도움을 주기 위해서 설 정하였다 .
Video Clas s 비디오를 통해서 미국문화를 배운다 . Guest Lectur e와
Summ ar y W riting
외부강사를 초빙하여 Video Class의 내용과 관련된 강의를 듣고 강연이 끝난 뒤 질문하고 연사의 강연을 요약해서 제출 한다 .
Cultur e Pr esentation과 Student Pres ent ation
Cultur e Pr esentation은 각 반 리더들이 북아메리카 문화에 대해 설명하고 자유로운 대화를 한다 . Student Present ation은 학습자들이 각자 발표할 주제를 정한 뒤 10- 15분 가량 주제 를 발효하는 식으로 진행하였다 .
T opic Discu s sion 매주 한 차례씩 학습자들이 스스로 토의 주제를 정해서 토의 하는 수업이다 .
Inter net Clas s 전자우편을 통해서 자연스럽게 대화체 구어를 익히도록 하기 위한 수업이다 .
23) 과외활동 시간
활 동 내용 및 절차
Spor t s Nig ht 원어민과의 운동경기 Lang uag e Gam es 게임을 통하여 어휘 습득 Extr acur ricular Pr oject 윷놀이, 단막극 , 프로젝트 수행
F ield T rip 유적지 , 사찰 여행
사용되는지를 보장할 수 없다는데 있다. 실제로 학습자들의 평가 결과 정 규 수업보다 과외활동이 자연스럽게 영어를 배우는데 보다 많은 기여를 한 것으로 나타났다. 이것으로 보아 언어학습과 과외활동의 대화가 연계성을 갖고 있지 못한 것을 추정할 수 있다.
유범 (1999)도 몰입 프로그램은 아니지만 집중 영어 연수과정 개발 사례 연구를 하였다. 유범은 대학영어 교육에 있어서 특히 영어교육을 전공으로 하는 대학생들이 언어능력을 향상시킬 만큼의 집중적인 교육을 받지 못하 는 것을 지적하였다.24) 이런 현실을 개선하기 위해서 학과에서 제도적인 적인 뒷받침을 해 주어 학습자들이 효율적으로 학습할 수 있도록 도와 주 어야 한다고 주장하였다. 이를 위해서 방학 기간 중에 학년별로 일정 기간 동안 원어민과 함께 집중적으로 강도 높은 학습을 하는 방학 이용 집중 영어언수 과정 을 제안하였다. 이 연수의 목표는 영어로 의사소통을 하는데 대한 자신감을 갖도록 하는 것이다.25) 원어민이 담임제 형식으로 수업을 담당하도록 하며 수업과 수업 외 활동을 매일 5시간씩 실행하였다.26)
청주교육대학교 영어교육과 2학년 학생들을 대상으로 98년 겨울 방학에 3주 동안 이 방법을 실시하였다.27) 이 방법에서 가장 비중을 둔 것은 역할
24) 유범은 이를 우리나라의 EF L 환경이기 때문이고 학습자들 대부분의 영어 학 습 방법이 매우 비효율적이기 때문이라고 지적하였다.
25) 부차적인 목표는 영어로 자신의 생각을 말이나 글로 표현하는 기회를 갖도록 함으로써 듣기, 말하기, 쓰기 능력이 향상되도록 한다. 발음과 억양을 개선하도 록 한다. 역할극 연습을 통해 비언어적인 의사소통 방식을 안다.
26) 교수방법은 의사소통 중심 교수법을 학습자 중심 교수법, 총체적 언어교수법, 과제 중심 교수법과 함께 사용했다. 교재는 따로 정하지 않고 교사가 필요한 것을 다양하게 참고해서 사용하도록 하였다.
27) 연수과정 수업내용 및 시간편성
극을 이용한 수업 운영이었다.28) 절차는 학습자들은 역할극을 하기 위해 직접 대화 상황을 정하고 대본을 만든다. 이 대본을 가지고 원어민 교수 앞에서 낭독하면서 발음과 억양지도를 받은 후 연습을 거쳐 비디오 카메라 에 녹화를 한다. 녹화된 역할극을 다음날 어학실에서 모두 보면서 원어민 교수의 피드백을 받는다.
학습자들이 직접 대본을 만들어 보는 과정에서 유범은 학습자들 자신이 이미 알고 있는 어휘, 문장구조, 대화전개 방식을 사용하면서 선험지식이 활성화된다고 보았다.29) 그리고 역할극을 연습하고 녹화하는 과정을 통해 실제와 유사한 상황에서 언어적, 비언어적 방식을 사용하며 익힐 수가 있 다고 하였다. 중요한 것은 역할극을 녹화한 비디오를 보며 영어 원어민 교 수에게서 받은 피드백을 통해 자신이 의식하지 못했던 점들을 깨닫고 연습 을 통해서 바로 잡을 수 있다고 하였다. 마지막으로 영어를 사용해야 하는 상황과 영어로 하고 싶은 이야기가 다양하다는 점을 고려할 때 학습자들이
시간 학습활동
10:00- 1:00 (정규수업 )
조별로 역할극 대본 작성하기
발음 개선을 위한 학습 (예 : 우화 듣고 따라하기 ) 문제해결 학습활동 (예 : 주어진 임무 즉흥으로 수행하기 ;
이야기 듣고 질문 통해 문제 해결하기 ) 노래나 첸트, 게임
역할극 발표 1:00- 2:00 점심
2:00- 3:30 (수업 외 활동 )
월, 수 : 조별로 영어 원어민 교수와 발음 및 억양 연습 후 조별로 비디오 카메라를 이용하여 역할극 녹화
화, 목 : 녹화한 역할극을 영어 원어민 교수와 보며 피드백 받기 금 : 영어 원어민 교수와 함께 점심식사 후 게임 진행
3:30- 4:00 월 - 목 : 비디오 교재를 이용한 전체 듣기 연습 (금요일은 없음 ) 주당 2일 정도 팝송을 이용한 듣기 연습
28) 역할극의 수업 운영에 대해서는 Ladou sse (1987)를 참고할 것.
29) 참고 Om ag gio (1993).
필요로 하는 수업 내용을 다루기가 용이하다고 하였다.
유범의 방법은 다른 방법들과는 달리 학습자들이 만들어 놓은 대화 내용 을 원어민을 통해 교정 받도록 함으로써 언어자각력이 자극되도록 하고 있 다. 비록 유범은 언어자각력을 직접 언급하지는 않았지만 이 방법은 학습 자들의 언어자각력이 활성화될 수 있는 좋은 방법이다.
Kong (1994)은 우리 대학에서 회화를 가르치는 방안을 연구하였다. 그는 과밀학급30)을 적은 수의 학급으로 바꿀 수 없는 것이 우리 대학의 현실임 을 인정하고 과밀학급에서 사용할 수 있는 방법을 소개하였다.
수원대학교 공대 1년생들을 대상31)으로 1학기 동안 1주일에 2시간씩 교 양영어 시간에 이 방법을 사용하였다. 목표는 유의미한 학습 활동을 통해 서 학습자들이 이미 습득한 언어 기술을 활용하게 하는 것이었다.
수업에서는 1주에 한가지 주제를 다룬다. 주제로는 날씨, 건강, 주말활동 등과 같은 것들이다. 각 주제에 관해서 자주 쓰이는 언어형태가 소개되는 데 예를 들면 주말활동에 관한 경우에는 과거시제가 강조된다.
수업에 들어가면 먼저 중요한 어휘를 소개하고 사회문화적인 미묘한 어 휘의 차이를 설명해 준다. 그리고 원어민이 녹음한 테잎을 이용하여 듣기 를 한다. 다음으로는 수업할 주제에 대한 대화를 듣고 자신들의 이름과 자 신의 경험을 이용해서 새로운 대화를 만들도록 시킨다.
Kong은 수업 안에서 익숙해진 대화를 자신의 상황에서 사용하도록 함으 30) Kon g은 과밀학급을 30- 80명의 학급으로 규정하였다. 과밀학급에서의 수업방 안에 관한 연구 참조로는 Allwright (1989), Coleman (1989), Oladejo (1992)와 Karun a (1992) 등이 있다.
31) 학습자들의 수준은 초급 (low )과 초급과 중급 사이 (low - int erm ediat e)이다.
로써 배운 언어 표현을 대화에 사용하는 방법 으로 언어학습과 대화 사이 의 연계성을 잘 보여주고 있다. 다만 배운 언어 표현으로 역할극을 하거나 대화를 하는 것이 자연스러운 대화를 하는데 걸림돌이 되지 않을까 하는 의문이 생긴다.
Kong (1996)은 다른 연구에서 대학 교양영어 과목에서 회화를 가르치는 방안을 검토하였다. 그는 최근 대학영어가 학습자의 의사소통 능력을 신장시 키는 쪽으로 변화했지만 EFL 상황에서는 의사소통 중심 교수법이 효과를 보 기 어렵고 특히 초급자들에게는 자연스럽게 대화하는 것이 어렵기 때문에 독 해와 듣기를 먼저 하고 말하기를 할 것을 제안하고 있다. 또한 교재의 중요 성, 개인차, 교실환경 등을 언급하면서 교사들이 학습자와 학습환경을 잘 알 기 때문에 환경에 맞는 의사소통 교수법을 개발해서 사용할 것을 당부하고 있다. Kong은 이 논문에서 수업모형을 제시한 것이 아니고 자신의 의견만을 제안한 것이어서 그 효과에 대해서는 알 수가 없다.
Shin (1996)은 모국어 습득시에는 언어에 노출이 잘 되는데 반해 EFL 상 황에서는 목표어에 충분히 노출되지 못한다고 주장하면서 EFL 수업 현장에 서 모국어 습득과 유사한 언어 노출 상황을 만들어 주어야 한다고 제안한다.
해결책으로는 교사와 학습자가 자연스럽게 대화를 주고받는 상호작용을 하면 자연적인 언어환경과 유사해 질 수 있다고 주장한다. Shin의 논문에 서는 대화를 이용하여 언어입력을 제공하는 것을 시도하고 있으나 그 이후 의 과정에 대해 언급하고 있지 않아 학습자에게 어떤 효과가 있는지 알 수 없는 것이 아쉬움으로 남는다.
Hyun과 F inch (1997)는 대학 수준에서 영어회화 능력을 신장시키는 방법 을 제안하였다. 현재의 시스템에 과업 중심의 방법을 제안하였다. 과정 중심 의 교수요목 (Process - syllabus )을 제안하면서 일련의 순서를 가진 과업을 통 해 학습자 교육, 언어자각력, 학습자의 자율성이 활성화된다고 하였다.
그가 예를 든 수업절차32)를 보면 첫 번째 활동 (How m any F ood?)은 발견활동(discov ery activity )이다. 그림을 보면서 어떤 음식이 있는지를 알 아 맞추는 것이다. 두 번째 활동 (T ell me about it )은 질문하고 대답하는 형식으로 그림을 보고 각 음식들이 어디에 위치해 있는지를 묻고 답하는 것이다. 다음은 모델활동 (F ast F ood, At the Restaurant )을 통하여 음식이 름을 바꿔가면서 대치연습을 한다. 그리고 나서 F avorite F ood 활동이 전 개되는데 이는 일반적인 묻고 답하는 방식으로 역할극, 인터뷰, 보고서 형 식으로 행해진다. 이 활동을 하면서 학습자들은 자신에게 필요한 언어가 무엇이고 필요한 전략이 무엇인지를 알게 된다. 다음 활동 (Making Menu ) 은 직접 메뉴를 짜는 활동으로 배운 것을 다 총괄하는 활동이 될 수 있다.
이 활동도 역할극, 드라마, 보고서, 실연 등의 형태로 진행될 수 있다. 이처 럼 연속되는 임무를 통해서 학습자들은 자신이 필요한 언어 표현을 깨닫고 언어학습을 하게 된다고 한다.
Hyun과 F inch는 이 방법에서 언어자각력이 활성화될 수 있다고 하였다.
주어진 과업을 완성하는 과정에서 스스로 표현한 것에 대해, 다른 사람과 의 비교를 통해 언어자각을 느낄 수 있다. 이 방법은 지금까지 기술한 방 32) 자신이 직접 저술한 교재 T ell m e ab ou t it (Finch & Hyun , 1997)의 F ood &
Restaur ant s 을 예로 들었다.
법들 중에서 대화와 언어 사이의 관련성을 잘 보여주고 있다고 하겠다.
김진철과 김혜련 (1999)은 어학실습실 교육에 흥미와 활기를 줄 수 있는 방안을 연구하였다. 듣기 위주로 되어 있는 어학실습실 교육에 역할놀이와 드라마 프로젝트 같은 말하기를 도입함으로써 활성화를 꾀하였다.
인천 교육대학교 1학년 학생들을 대상으로 1998년 2학기 교양영어 수업 에 이용하였다. 절차로는 학습자들에게 프로젝트33)를 준비하게 한 후 매 수업시간마다 조별로 프로젝트를 발표하게 한다. 역할 놀이 또는 드라마의 대본은 조에서 창작하거나 다른 자료를 바탕으로 수정, 편집하되 가능하면 담당교수 또는 원어민의 교정을 받도록 하였다. 각 조의 실연이 끝나면 조 원들에게 자기 조의 실연을 평가하도록 하고 관람하는 학생들에게도 의견 을 말해 볼 기회를 주고 담당 교수는 실연의 장점과 개선이 필요한 부분에 대해 조언을 해 주어 다른 조가 참고할 수 있게 하였다.34)
이 방법도 자신이 한 대화를 수정을 받는다는 입장에서 대화와 언어 사 이의 연계가 잘 보인다고 할 수 있겠다. 그러나 아쉬운 것은 대본을 준비 하면서 원어민이나 담당교수에게 교정을 받도록 했는데 실제로 교정을 받 은 조는 반정도였다고 한다. 이런 점으로 보아 준비 과정에서부터 자신들 이 사용한 표현에 대한 언어학습이 활발히 이루어지지 않은 것으로 보인 다. 유범의 방법과 비교해 보았을 때 학습자들의 언어자각력이 활발히 이 루어지지 못한 것으로 사료된다.
33) 프로젝트의 형식은 역할놀이 혹은 드라마로 한다.
34) 이 방법에 대한 학습자들의 만족도는 86% 이상의 학습자들이 즐거운 경험이 라고 응답하였고 80%가 넘는 학습자들이 역할놀이와 드라마를 준비하는 과정 이 영어학습에 도움이 되었다고 하였다.
2 . 3 교 재 로 써 의 영 화
국내에서 영화가 학습교재로써의 가능성을 보이기 시작한 것은 1970년대 이다. 1970년대는 영어교육에서 대화 의 필요성을 느끼던 시기라 영화로 눈을 돌린 것은 시기 적절한 것이라고 할 수 있다. 이 시기에는 영어 잡지 에 영화 대본의 일부가 해석과 함께 실렸고 학습자들은 대사 내용을 읽고 영화를 보면서 재미있게 영어 공부를 하는 것이 목표였던 것으로 보인다.
대화 학습을 위해서는 학습자가 자신에게 유용하다고 판단되는 문장들을 암기하는 정도였다.
70년대는 오디오 카세트 테이프가 있었던 관계로 출판사들이 영화를 테 이프에 녹음해서 대본과 함께 시중에 내 놓았다. 이렇게 보면 70년대의 영 화를 이용한 영어 학습은 문장 암기와 듣기 능력 신장에 있었고 재미있게 학습하는 방법을 제시하였다고 보아야겠다. 그러나 입시에서는 영어가 문 법과 읽기에 치우쳐 있었기 때문에 영화는 일각에서 개인적으로 학습하는 데 사용되었다.
1980년대는 VT R이 가정마다 보급되고 비디오를 쉽게 볼 수 있는 때였 다. 영화도 비디오에 녹화되고 대본이 첨가되어 시중에 선을 보였다. 70년 대와 비교해 보았을 때 오디오 테이프에서 비디오 테이프로 바뀐 것을 제 외하고는 별다른 변화는 없었다. 사회적으로는 대화에 대한 인식이 높아지 고 있었으나 입시 영어에 밀려서 여전히 영화는 개인적으로 학습하는 정도 였다. 학습방법을 개발하는 출판사도 없었고 학계에서는 전혀 관심조차 두
지 않는 시기였다.
1990년대는 여러 가지 관점에서 영화가 교재로써의 위상을 갖게 된 계기 가 마련된 시기였다. 가장 큰 영향을 미친 것은 정규 학교에서 영화를 수 업 강좌로 이용한 것이다. 유영아 (2000)가 조사한 중등・고등・대학교 및 문화센터의 강좌 현황을 살펴보면 31개교의 중・고등학교가 특별활동35)에 서 영화를 사용하고 있고 37개교가 시행 예정이며 대학교에서는 16개 대학 이 영상영어 또는 이와 유사한 강좌명으로 수업을 시행 중이었고 31개교 가 앞으로 강좌를 개설할 예정이다.36)
이와 같이 정규 학교, 특히 대학에서의 영화의 사용은 영화교재의 활성 화에 직접적으로 기여하게 되었다. 유영아 (2000)의 조사에 따르면 현재 무 려 15곳의 출판사들이 영화교재를 발간하고 있으며 각 출판사마다 각기 다 른 교재 구성과 학습방법을 제시하고 있다.37)
영화가 대학 강좌에 이용된다는 것은 가르치는 방법이 제시되어야 한다 는 것을 의미한다. Shim과 Baik (1997)은 의사소통 능력 신장을 위한 수단 으로써 영화사용을 제안하고 있다. 그들은 영화가 실제 대화에 가장 근접 한 수업교재이며 학습자들이 효과적으로 언어를 사용하는 것을 도와준다고 말하고 있다.
Shim 과 Baik은 W ork ing Girl이라는 영화를 이용하여 학습 방법을 다 음과 같이 제시하였다. 먼저 15분 정도의 시간을 이용하여 영화 속에 나오
35) 아직까지도 입시 영어 때문에 영화교재가 중・고등학교에서 정규수업에 사용되지 는 못하고 있는 실정이다.
36) 중등・고등・대학교・문화센터의 강좌 현황
는 문화적 배경을 한국의 문화 상황과 연결시킨다. 몇 가지 질문거리를 만 들어 10분 정도는 학습자들 사이에서 토론을 시키고 5분 정도는 앞에 나와 서 발표시키는 활동을 한다. 두 번째는 30분 정도의 시간을 써서 영화의 핵심에 대한 활동을 한다. 이 중 15분은 영화를 보고 나머지 15분은 묻고
현재 시행중 시행 예정
중・고등학교
광영여고 , 문영여고, 한성여고, 백암고, 여의도여고, 이대부고, 용산고 , 신광여고, 장훈고, 광신고 , 관악고, 서문여고, 세화고 , 은광여고, 서울고, 영등포고, 당곡고, 한성고, 상명여고, 대영고, 경기고, 명동여고, 중앙고, 한서고, 무학여고, 대진고 , 덕성여고 , 둔천고, 숭실고 , 상명부속여고,
동구여중
수도여고 , 신광고, 영훈고 , 신림고, 미림여고, 강서고 , 상문고, 동북고, 언남고, 개포고, 경신고, 반포고, 구정고, 현대고, 청담고, 중대부고 , 휘문고, 중산고 ,
잠신고, 배명고, 가락고, 상일고, 영파여고, 광양고 , 명성여고 , 대신고, 명지고 , 숭의여고 , 대광고, 청량고 , 배화여고 , 면목고, 성복고 , 혜원여고 , 신목고, 백암고 ,
송곡여고
합계 31 37
대학교
안양성결대, 부산외대 , 국민대, 서일대, 서남대, 진주산업대 , 대구미래대 , 장안대, 단국대 , 광주보건대 , 경원대, 강원대 , 안동과학대, 원광보건대 , 정인대, 동덕여대, 삼육의명대,
한양대, 건국대, 홍익대, 서울산업대 , 경희대, 명지대, 숭실대, 상명대, 경원대, 수원여대, 성결대 ,
한양대, 천안대, 충남대, 용인송담대, 가천길대 , 호서대, 주성대, 목원대,
중부대, 한국철도대학 , 천안외대 , 대경대, 상지대 ,
경북테크노대, 경동대 , 전남대, 동신대, 전북대,
전주우석대
합계 17 31
문화센터 현대 (반포 )
뉴코아 (일산 ), 아크리스 , 한겨레 문화센터,
씨마 (부평 )
합계 1 4
37) < 영상교재 종류>
답하기를 한다. 세 번째는 영화 내용에 대하여 구체적인 정보를 교환한다.
30- 35분 정도를 이용하는데 첫 15분은 말하기 연습, 나머지 15분은 듣기 연습을 한다. 구체적인 정보 교환이 말하기와 듣기로 연결되는 것은 일종 의 전체언어학습(whole language learning )이라고 할 수 있다. 과제로는 영 화 속에 나오는 표현들을 문장으로 만들기와 문화자각력을 자극하는 문제
교재종류 교재명
일반교재
A 오석태의 스크린 잉글리쉬
B Cinem a E ng lis h (홍진기획 )
C 생생영어
D 스크린 잉글리쉬 (예술문화사 ) E T itanic (스크린 영어사 A 유형 ) F 스크린 영어사 B 유형
G 서문당 시리즈
H 천화프로덕션 시리즈
멀티교재
I SEE 시리즈
J M ovie E ng lis h (정철영어사 ) K M ovie E ng lish (닥터위컴 ) 대학교재 L 스크린 영어사 C 유형
부교재 M 이익훈의 테마영어
N CF colle ction
월간교재 O 영어세계
P Good M orn ing P op s
<영상교재 구성표>
교재종류
항목
일반교재 멀티교재 대 학 교 재
부 수적 교재
월간 교재 개수 A B C D E F G H I J K L M N O P ○ △ × 대본 ○ ○ △ △ ○ ○ ○ ○ ○ ○ × ○ △ × △ △ 9 5 2
해석 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ × ○ ○ × ○ ○ 14 ・ 2
비디오/ VCD ○ × × × × × × × ○ ○ ○ ○ × × × × 5 ・ 11
테이프 × ○ × ○ × × × ○ ○ ○ ○ ○ ○ × ○ ○ 10 ・ 6
연습에의 적합성 × × × × ○ × × × ○ ○ ○ ○ ○ × × × 6 ・ 10
학습방법의 제시 유무 △ △ △ × ○ △ × × × ○ ○ ○ △ × × × 4 5 7
저자의 신뢰성 ○ × ○ × ○ ○ ○ × × ○ × ○ ○ ○ ○ ○ 11 ・ 5
를 내 준다. 요약해 보면 Shim과 Baik은 영화를 이용하여 듣기, 말하기, 그리고 쓰기를 할 수 있는 전체언어학습을 제시함으로써 영화가 학습에 충 분히 이용될 수 있음을 시사하고 있다.
오지영 (2000)은 영화를 이용하여 의사 소통 능력 신장을 위한 교수요목 을 제시하였다. 그는 디즈니에서 1998년에 제작한 만화영화 H ercules를 이 용하였다. 그의 교수요목에 따르면 먼저 선정된 영화 장면에 대한 앞 뒤 배경을 설명하고 다음은 대화 영역을 소개하였다. 이 영역에서는 대화 구 조를 설명하면서 대화가 시작되고 종결되어 나가는 과정에서 언어가 어떻 게 쓰이는가를 소개하고 있다. 마지막으로 언어 영역에서는 기능이 잘 보 이는 언어 표현들을 학습시킨다.
Shim과 Baik의 방법과 오지영의 방법은 각기 다른 특색을 가지고 있다.
Shim과 Baik은 말하기, 듣기, 쓰기, 문화자각력 등 다양한 장르를 소개하 면서 많은 대화 기회를 부여하고 있어 고급반의 학습자들에게 적합한 방법 이다. 결함으로 지적하고 싶은 것은 학습자들에게 대화의 기회가 많은 반 면에 언어 학습이 대화와는 별도로 진행되는 것이다. 다시 말하면 대화에 서 사용한 언어를 중심으로 언어 학습이 이루어지는 것이 아니고 영화에서 나오는 언어를 중심으로 언어 학습이 이루어지고 있다. 따라서 그들의 방 법에서는 대화와 언어 학습이 연결되지 못하고 있다.
반면에 오지명의 방법은 말하기에 중점을 두고 있다. 대화 개념을 인식시 키려고 하고 있으며 기능을 중시하고 대화와 관련해서 언어 학습을 시키려고 하고 있다. 결함으로 지적하고 싶은 것은 교수요목이 지나치게 프로그램화되
어 있어 자칫 잘못하면 학습자들을 수동적으로 만들기 쉽다는 것이다.
이자원 (2000)은 영화 선정기준이 영화 교수방법에 필수적임을 말하고 있 다. 그는 영화를 수업에 이용하는 이유가 자연스러운 대화 사례를 체험하고 자 하는 것이기 때문에 인위적이고 부자연스러운 요인들은 가급적 배제하는 것이 좋다고 한다. 이런 의미에서 교사가 영화를 선정하면 교육적인 요소가 개입되므로 자연스러운 대화를 경험하기 어렵고38) 학습자들이 원하는 영화 를 보여주는 것이 영화사용의 목적과 부합된다고 주장하고 있다.
컴퓨터와 CD의 발달은 영화를 수업에서 사용하는 것을 더욱 가능하게 해 주고 있다. 수업에서 VT R만을 이용할 경우에는 장면 전환이 느려 수업 을 불편하게 하는 것이 사실이다. i- MAT 라는 출판사는 CD ROM을 사용 하여 장면 검색이 아주 편리한 영화교재를 만들어 시판하고 있는데 고객들 의 호응을 얻고 있다.
1990년 말에는 학계에서도 영화에 대한 관심을 보여 영상영어 교육학회 가 결성되었다. 영화만을 다루는 학회는 아니지만 영화와 관련된 논문을 3 편이나 소개한 것을 고려할 때 영화 전문 학회로 간주해도 될 것이다. 과 거에 국내에서는 Shim과 Baik (1997)의 논문이 한 편 있었던 것을 고려해 보면 한번에 3편의 논문이 발표된 것은 영화에 대한 관심을 본격적으로 드 러내고 있다고 보아도 좋을 것이다. 이런 관점에서 볼 때 국내의 21세기 시작은 영화가 학습교재로써 자리를 잡는 확고한 계기가 될 것이다.
38) 교사가 영화를 선정하게 되면 대화에서 사용되는 언어 표현을 교육적인 표현과 비 교육적인 표현으로 분류하게 될 것이다. 실제 세계에서 인간이 사용하는 언어는 그 와 같은 분류로 나누어질 수 없는 것이다. 교양 있는 사람도 화가 나면 속어나 비 어를 얼마든지 사용할 수 있으며 그런 언어도 배워 둘 필요가 있다.
