* 이 논문은 저자의 석사학위 논문을 수정․보완한 연구임.
** 교신저자(flyzz01@hanmail.net)
기능적 의사소통 중재(FCT)가 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 행동 및 문제행동에 미치는 효과
*이 수 진**(참사랑아동발달센터)
<요 약>
이 연구에서는 기능적 의사소통 중재가 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 행동의 증가와 문제행동의 감소에 미치는 효과와 중재의 유지 효과를 알아보았다. 연구 대상은 학습 활동 중 문제행동을 보이는 자 폐성 장애 유아 한명이며, 행동간 중다기초선설계를 사용하여 기초선, 중재, 유지의 세 단계로 실험을 실 시하였다. 행동의 독립성을 확인하기 위해 기능평가를 실시하여 세 가지 문제행동을 선정한 후, 이 문제 행동이 갖는 기능에 대하여 대체행동을 선정하여 중재를 실시하였다. 모든 중재와 관찰 및 유지는 아동 의 어린이집의 독립된 공간에서 실시하였으며, 매 회기마다 10분 동안 자발적 의사소통 행동 및 문제행 동의 변화를 측정하였다. 중재 유지 효과를 알아보기 위하여 중재가 끝난 1주 후 아동의 각 행동마다 3 회기씩 기초선과 동일한 조건에서 아동의 자발적 의사소통 행동과 문제행동에 대하여 측정하였다. 연구 결과, 기능적 의사소통 중재는 자발적 의사소통 행동의 증가와 문제행동의 감소에 효과적이었으며, 중재 가 종료된 후에도 효과가 유지되는 것으로 나타났다.
<주제어> 기능적 의사소통 중재, 자폐성 장애 유아, 자발적 의사소통 행동, 문제행동
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
의사소통이란 사람의 생각과 감정을 말, 행동을 통하여 전하는 것으로 사람이 사회적인 삶을 살아가기 위하여 필수적인 요소이다. 그러나 자폐성 장애를 가진 아동은 일반 아동이 발달과정 에서 자연스럽게 습득하는 의사소통 기술을 자연스럽게 습득하는데 어려움을 가지고 있으며, 이러한 의사소통의 결함은 아동의 삶에 전반적으로 영향을 미친다.
자폐성 장애를 가진 아동이 보이는 언어발달 상의 독특한 특성과 의사소통 상의 질적인 결 함은 자폐를 진단하는 주요 진단 기준이며, 자폐아동들의 일상생활에서의 적응과 학습활동에 방해가 되는 중요한 장애 영역이기도 한다(이소현, 1995). 자폐성 장애 아동은 사회적 상호작용 상황에서 단어의 의미를 전달하고자 하는 능력이 결여되어 있고, 발성과 음성 높낮이 및 목소 리의 크기를 조절하는데 있어서 결함이 있다. 그리고 자폐성 장애를 가진 아동들은 일상생활 환경에서 자발적으로 의사소통을 하고자 하는 의지와 동기가 부족하기 때문에 표현 언어의 빈 도가 일반 아동과 비교하여 상대적으로 낮을 뿐만 아니라 기능과 목적을 포함한 자발적인 표현 언어는 더욱 낮을 수 밖에 없다(이승미, 2011).
과거에는 자폐성 아동의 의사소통 자체가 결여된 것으로 보았으나, 최근에는 많은 연구들에 의해 자폐성 아동들이 적절한 의사소통적 신호들을 특정한 목적에 맞게 사용하는 능력에 결함 이 있는 것으로 입증이 되었다(임희정, 2001; Wetherby & Prutting, 1984; Mundy et al., 1986). 이 의사소통 상의 질적 결함은 자폐성 아동들이 의사소통 의도는 갖고 있으나 그 의도를 표현할 때에 사회적으로 통용되는 적절한 방법이 아니라 문제행동이나 반향어 같은 자신만의 의사소통 방법을 사용하게 된다는 것이다.
구어 표현과 비언어적 행동의 사용이 어려운 자폐성 장애 아동은 다양한 문제행동을 통하여 자신의 의사를 전달한다. 자해행동과 파괴적이거나 공격적 행동, 상동행동과 같이 사회적으로 수용되기 어려운 문제행동을 의사 표현 수단으로 사용하는 것이다. 의사표현의 수단인 문제행 동은 오히려 타인과의 의사소통에 어려움을 줄 뿐 아니라, 긍정적인 상호작용을 방해한다. 이러 한 의사표현의 수단인 문제행동은 자폐 아동에게 자신만의 독특한 표현 방식이며, 이 안에는 아동이 표현 하고자 하는 기능이 있다. 때문에 문제행동에 담겨져 있는 기능을 사회적으로 수 용될 수 있는 올바른 방식으로 변화하도록 지도하는 것이 필요하다.
하지만 자폐성 장애 아동은 사회적인 기술 결핍과 그들만이 갖고 있는 독특한 특성들로 인 하여 아동의 일상생활에서 적절한 방식으로 행동하는데 어려움을 겪는다. 자폐성 장애 아동에 게 나타나는 사회적 기술의 결여는 적절한 행동을 학습할 수 있는 기회를 제한하여 아동이 처 한 상황에 대처하는 방법으로 적절한 행동보다는 부적절한 형태를 활용한 의사소통 행동이나
문제행동을 보일 가능성이 높다(이안나, 2012). 따라서 자폐성 장애 아동에게 사회적 상황이나 사회적 맥락을 정확하게 이해시키고, 그것에 맞게 대처하는 대체 행동을 가르치면 문제행동은 감소하게 될 것이다.
과거에는 장애 아동이 보이는 문제행동에 대하여 행동주의 이론에 근거한 행동수정 방법을 적용해왔다. 이는 문제행동 그 자체에 초점을 두어 소거시키거나 감소시키는 것이다. 신체적 벌, 과잉교정, 소거나 고립과 같은 혐오적인 기법의 처벌 중심적 중재 등이 주로 사용되었다.
이러한 중재는 일시적으로는 효과가 있는 것처럼 보이지만, 문제행동의 원인에 대한 이해 없이 행동 그 자체만을 제거하려고 하기 때문에 문제행동이 다시 나타날 가능성이 높으며, 교사와 장애학생 간의 부정적인 상호작용을 유발할 수 있다(주현주, 2009). 그리고 장애 아동의 주변 사 람들에게 일반화되지 못하고 윤리적인 측면에서도 계속 문제가 되어 왔다.
최근에는 문제행동이 개인을 위한 의사소통의 기능을 가진다는 가설을 바탕으로 행동이 가 진 의사소통의 기능성에 초점을 둔 접근들이 제시되었다(윤진영, 이소현, 2000). 문제행동이 비 록 부적절한 행동일지라도 그 개인에게는 특정 목적을 달성하기 위한 수단이 되기 때문에, 문 제행동과 동등한 기능을 갖는 적절한 대체행동을 교수하고 강화함으로써 문제행동의 감소를 이 끄는 것이다. 대체행동이란 문제행동을 감소시키기 위해 교수되는 바람직한 적응행동을 말한다.
문제행동 중재를 위하여 선정된 대체행동은 학생이 쉽게 배울 수 있고, 문제행동과 동일한 강 화의 효과를 지니며 유사한 자극조절 상황에서 쉽게 발생할 수 있는 것이 바람직하다(원종례, 2002). 대체행동 교수 전략으로는 부적절한 반응들을 대신하기 위해 새로운 의사소통행동을 교 수하는 것, 기능적으로 관련된 다른 행동을 교수하는 것, 선행사건을 조작하는 것 등이 있다(원 종례, 2002). 이런 세 가지 전략 중에서 새로운 의사소통 행동을 교수하는 것이 효과적이라고 많은 연구자들이 보고하였다(조응경, 1996; 윤진영, 이소현, 2000; 윤치연, 1999; 이성봉, 2000).
새로운 의사소통 행동을 교수하는 방법 중 하나로 기능적 의사소통 훈련을 들 수 있다. 기능 적 의사소통 훈련이란 문제행동의 의사소통적 기능을 알아내어 그를 대체하는 적절한 의사소통 행동을 습득하도록 지도하는 것이다. 기능적 의사소통 훈련은 효과적이고 비혐오적인 행동중재 방법으로(Bird et al., 1989), 목표행동이 빠르게 감소하고 일반화와 유지가 잘 이루어진다는 장점 을 지니고 있다고 한다(Durnad & Carr, 1991).
기능적 의사소통 훈련의 성공적으로 실시하기 위해서는 두 가지 요소를 포함해야 한다. 첫 번째는 기능적 동등성이 확보되어야 하는데, 이는 문제행동과 교수된 대안적 의사소통 행동이 반드시 기능적으로 동등해야 한다는 것이다(Carr & Durand, 1985). 두 번째 요소는 대안적 의사 소통 행동이 문제행동을 유지시키는 강화요인을 얻는데 있어서 문제행동보다 더 효과적이어야 한다는 것이다(Wacker & Reichle, 1993). 그러기 위해서는 의사소통 행동은 계속 강화를 받고 문 제행동에 따르던 강화자는 점진적으로 소거되어야 한다.
국내에서 기능적 의사소통 훈련을 통해 문제행동을 중재한 선행연구를 살펴보면 다음과 같
다. 윤진영, 이소현(2000)은 학업적인 과제 수행 회피를 목적으로 자해행동을 보이는 학령기 아 동 세 명을 대상으로 기능적 의사소통 훈련을 실시하였고, 세 명의 아동 모두 과제회피를 위한 적절한 의사소통 행동을 증가시켰으며 회피기능에 의해서 강화되고 있던 자해행동을 감소시켰 다. 원종례(2002)는 학업적인 과제수행요구를 피하기 위해, 또는 선호하는 물건이나 상황을 얻기 위해 자해 및 공격행동을 보이는 자폐학생 세 명을 대상으로 상황에 맞는 요구하기와 회피 및 거부하기의 기능적 의사소통 훈련을 중재하였고, 중재를 실시한 결과 의사소통행동이 증가되었 고, 자해 및 공격적 행동을 감소시켰다. 안춘옥(2012)은 중학교 1학년에 재학 중인 자폐학생이 보이는 과제 수행 시 어려움 및 선호활동을 요구하는 자해행동과 울화 행동 등의 문제행동에 대하여 대체어를 기능적 의사소통 훈련을 통하여 중재하여 문제행동을 감소시켰다.
다음으로 문제행동의 중재는 조기에 이루어질 필요성이 있다. 장애 유아의 경우 문제행동의 정도가 심하지 않은 경우가 많으며, 유형이 단순하고 문제행동을 보인 기간 자체가 짧기 때문 에 조기에 문제행동에 대한 적절한 중재를 함으로써, 문제행동을 감소시키거나 그 대체방안을 제시해준다면, 유아기 이후에 삶의 질이 높아질 것이라 예상되기 때문이다(곽영경, 2010; Kontos
& Diamond, 2002). 자해 및 공격행동과 같은 문제행동은 연령이 증가함에 따라 강도가 강해지고 더 다양한 문제행동이 발생할 수 있다. 유아기 때부터 문제행동에 대한 중재를 받지 않고 의사 소통을 가능하게 하는 적절한 교육이 이루어지지 않을 경우, 아동의 의사소통 손상은 사회적 통합을 저해하는 방해요소로 작용될 것이다. 따라서 문제행동과 관련된 중재는 조기에 이루어 질 필요가 있고, 조기 중재를 실행하는 것이 예후가 더 좋다는 연구들이 발표되면서(Kaise &
Hester, 1997; Webster-Stratton & Hammond, 1997) 장애 유아들의 문제 행동에 대한 조기 개입이 강조되고 있다.
또한 현재 유아는 어린이집의 완전 통합학급에 배치되어 있다. 통합교육 상황에서 장애학생 의 완전한 통합을 위해 수업 방해 행동에 대한 중재의 필요성이 강조된다. 장애 학생의 수업방 해 행동을 포함한 문제행동은 사회적 적응에 부정적인 영향을 미치며 이는 사회 통합을 저해하 는 결과를 미친다. 장애 학생이 보이는 문제행동은 학습을 넘어서 또래와의 관계, 학교에서의 생활, 사회 생활 전반에 부정적인 영향을 미친다. 또한 문제행동은 장애 학생의 주변 사람들에 게 장애에 대해서 부정적인 생각을 심어주고, 또한 장애학생의 대인관계 형성에도 어려움을 갖 게 한다. 이러한 이유 때문에 미래에 장애 유아가 성공적으로 사회구성원에 통합되어 살기 위 해서는 문제행동에 대하여 조기 중재가 필요하다.
따라서 본 연구의 목적은 학습 상황 내에서 나타내는 문제행동에 대하여 자폐성 장애 유아 를 대상으로 기능적 의사소통 중재를 조기에 실시하여 어떠한 변화가 나타나는지 알아보고자 한다.
2. 연구문제
첫째, 기능적 의사소통 중재가 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 행동 및 문제행동에 어 떠한 효과를 미치는가?
둘째, 기능적 의사소통 중재가 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 행동 및 문제행동에 미 친 효과가 중재가 종료된 이후에도 유지되는가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
1) 대상자 선정 기준
이 연구의 대상자는 고양시에 위치한 통합 어린이집에서 교육을 받고 있는 자폐성 장애 유 아 1명이다. 대상자는 평소에 학습 상황에서 문제행동을 보이는 유아로 다음과 같은 선정 기준 에 따라서 대상자로 선정되었다.
첫째, DSM-5의 자폐진단 기준에 적합한 유아
둘째, 아동기 자폐증 평정 척도(CARS)에서 37점 이상을 획득한 중증 자폐성 장애 유아 셋째, 기능적 의사소통 중재를 한번도 적용받지 않은 장애 유아
넷째, K-CBCL 검사결과 문제행동 증후군 척도에서 63점 이상 획득한 유아 다섯째, Eyberg 문제 행동 검사 결과 문제 행동 점수가 127점 이상인 유아 여섯째, 통합교사가 문제행동으로 인해 수업에 방해가 된다고 보고된 유아 일곱째, 문제행동과 관련하여 약물을 복용하고 있지 않은 유아
여덟째, 부모로부터 연구에 참여하는 것을 동의 받은 유아
2) 대상자 특성
대상 유아의 진단검사 결과와 구체적인 특성은 <표 1>과 같다.
2. 연구 설계
이 연구에서는 연구 설계로 행동간 중다간헐기초선설계(multiple probe across behaviors design)를 적용하였다. 실험은 기초선, 중재, 유지의 순서로 실시되었다. 기초선 기간에는 유아가 다니고 있는 어린이집의 독립된 공간에서 학습 활동 중에 이루어졌으며, 최소 3회기 이상의 안정적인
대상유아
생활연령 5세
성별 남
장애유형 자폐 스펙트럼 장애
아동기 자폐증 평정 척도
(CARS)
42점(중증 자폐성 장애)
사회적 의사소통
설문지(SCQ) 29점(자폐)
사회성숙도 검사 SA: 2.45세(2세 5개월) SQ: 60.04 아동․청소년
행동평가 척도(K-CBCL)
총점 T점수: 78(임상범위) 내재화 T점수: 72(임상범위) 외현화 T점수: 80(임상범위) Eyberg 문제행동
검사(ECBI)
문제행동 심도점수: 142점 문제행동 수: 26개
언어 및 의사소통 특성
일상적으로 자발화가 거의 없고 무의미 발성 및 즉각 반향어 사용이 많음.
간혹 한 낱말로 의사를 표현하기는 하나 기능적으로 맞지 않는 말을 사용 함(예: 조작이 어려울 때-고장, 도움이 필요할 때-아가). 필요한 것이 있을 시에는 타인의 손을 가져가서 도구처럼 사용하려고 함. 일상생활에서 자주 사용하는 한 가지 지시 따르기가 가능함(예: 앉아요, 정리해요 등)
사회적 상호작용 특성
눈 맞춤을 거의 보이지 않고 눈을 보라는 지시에 고개만 정면을 향하고 시 선은 다른 곳을 바라봄. 자신에게 친숙한 사람의 팔을 때리거나 꼬집는 행 동으로 관심 표현. 자발적으로 상호작용을 하기가 어렵고, 촉진에 의해서 인사하기 등의 수행을 하기는 하나 기계적으로 인사하며 빈도수가 낮음
행동 특성
기차나 블록 등의 특정 사물에 제한된 관심을 보임. 원하는 사물이 있으면 자리를 이탈하거나 제지 시에 바닥에 눕는 등의 문제행동을 함. 사물을 갖 고 놀 때 두드리거나 입에 넣는 등의 감각 추구 행동을 보임. 촉감에 예민 하여 피부에 이물질이 묻으면 바로 닦으려고 함. 사물을 제자리에 놓으려고 하며, 물건이 흐트러져 있으면 라인을 맞춰서 정리하려는 강박 행동을 보 임. 변별에 어려움이 있어 실제 사물과 사진을 찾는 것을 어려워 함
<표 1> 대상유아의 검사 결과 및 특성
수행을 보이는 데이터를 수집한 후 중재를 시작하였다.
기초선 수집은 첫 번째 목표행동의 빈도수가 5회를 보이고 기초선과 비교하여 낮은 문제행 동 빈도수를 보이면 의사소통 행동의 기능을 이해하였다고 판단하여 두 번째 목표행동의 기초
선 수집으로 들어갔다. 두 번째 목표행동은 기초선과 대비하여 자발적 의사소통 행동이 50%의 향상성을 보이고 문제행동 감소를 보일 때, 의사소통 행동의 기능을 이해하였다고 판단하여 세 번째 목표행동의 기초선을 수집하였다.
중재 기간에는 자발적 의사소통 행동이 증가하고 문제행동이 감소하는지를 살펴보았고, 각 목표행동 별 자발적 의사소통 행동의 데이터가 기초선 자료와 중복되지 않은 자료점이 최소 3 회기 이상 보일 때 다음 행동의 중재로 넘어갔다. 첫 번째 목표행동’에서 자발적 의사소통 행 동이 6회 이상이 3회기 안정성을 나타낼 때 두 번째 목표행동으로 넘어갔다. 두 번째 목표행 동’에서 자발적 의사소통 행동이 반응기회의 수 4회 중 3회(75%)가 3회기 안정성을 나타낼 때 세 번째 목표행동으로 넘어갔다.
중재 종료 기준은 첫 번째 행동은 자발적 의사소통 행동이 8회 이상을 연 5회기를 보일 때 중재를 종료하였다. 두 번째 목표행동은 자발적 의사소통 행동이 반응기회의 수 4회 중 3회 (75%)를 연 5회기 안정성을 나타낼 때 중재를 종료하였다. 세 번째 목표행동은 자발적 의사소 통 행동이 반응기회의 수 8회 중 6회(75%)를 연 5회기 이상 보일 때 중재를 종료하였다. 유지 단계는 중재 종료된 1주 후에 중재를 제거한 후에도 자발적 의사소통 행동이 유지가 되는지에 대하여 연 3회기 동안 자료를 수집하였다.
3. 연구 도구
이 연구에서는 대상자의 특성을 알아보기 위하여 사용한 선별검사 도구는 다음과 같다. 연구 대상자의 자폐 정도를 알아보기 위하여 North Carolina 대학의 Schopler(1988) 등이 개발하고, 김 태련과 박량규(1996)가 번안한 아동기 자폐증 평정 척도(Childhood Autism Rating Scale: CARS)를 사용하였다. 대상아동의 문제행동과 사회적응능력을 포괄적으로 평가하기 위하여 Achenbach (1983)가 개발하고, 이를 오경자(1997) 등이 번역한 아동․청소년 행동평가 척도(Korea-Child Behavior Checklist: K-CBCL)를 사용하였다. 또한 아동의 문제행동의 수준을 파악하기 위하여 Eyberg 문제행동 검사(Eyberg Child Behavior Inventory: ECBL)를 실시하였다(Burn & Patterson, 1990).
4. 연구 절차
1) 실험 장소
실험은 고양시에 위치한 어린이집에 있는 가로 4M × 세로 6M 크기의 독립된 공간에서 이루 어졌다. 학습 활동이 이루어지는 독립된 공간에는 책상 2개, 의자 2개, 책장 2개가 배치되어 있 으며, 책장에는 학습활동에 필요한 교육 자료와 유아가 선호하는 놀이 도구가 배치되어 있다.
이 곳은 유아가 평소에 어린이집에서 교육을 받는 친숙한 장소이며, 연구자 1명과 아동 1명이
옆으로 앉아서 지도하였다.
2) 실험 기간
이 연구에서는 대상 유아 선정을 위하여 2015년 7월 6일부터 8월 3일 까지 대상자 선정 기 준에 따라 선별검사 및 부모 면담을 통해 대상자를 선정하였다. 대상자를 선정한 후 2015년 8 월 5일부터 8월 19일까지 기능평가를 통해 문제행동을 선별하고 기능을 파악하였다. 이 기간 동안 기능평가 면접 및 직접관찰을 통하여 자료를 수집하여 문제행동 및 대체행동을 선정하였 다.
이 연구는 기초선, 중재, 유지의 단계로 구성하였다. 기초선 및 중재는 9월 14일부터 11월 18 일까지 주 3-5회 자료를 측정하였다. 유지는 각 행동의 중재가 종료된 후에 1주일 후에 총 3회 기를 측정하였고, 각 행동의 중재종료 기준이 달라서 중재 날짜가 다르다. 첫 번째 목표행동의 중재는 11월 05일에 종료되어 유지는 1주일 후인 11월 12일부터 11월 16일까지 3회기 실시하였 다. 두 번째 목표행동의 중재는 11월 10일에 종료되어 유지는 1주일 후인 11월 17일부터 11월 18일까지 3회기 실시하였다. 세 번째 목표행동의 중재는 11월 20일에 종료되어 유지는 1주일 후인 11월 27일부터 12월 1일까지 3회기 실시하였다.
3) 실험절차
(1) 기능평가(FBA)
아동의 목표행동을 조사하기 위하여 간접적 방법으로는 문제행동 발생동기 평가척도(Motivation Assessment Scale: MAS), 기능평가 면접(Functional Assessment Interview: FAI)을 실시하였고, 직접적 방법으로 A-B-C 행동분석지를 사용하여 기능평가를 하였다.
먼저 대상 유아를 잘 알고 있는 부모와 통합교사로부터 유아의 문제행동에 대한 자료를 수 집하기 위하여, Eyberg 문제행동 검사와 기능평가 면담지를 사용하여 기능평가 면접(FAI)을 실시 하였다. 이를 바탕으로 실험이 이루어지는 어린이집의 독립된 공간에서 목표행동을 수집하기 위하여 A-B-C 행동 분석지를 이용하여 문제행동에 영향을 미치는 환경에 대하여 객관적이고 구체적인 정보를 수집하였다. 이 정보를 바탕으로 문제행동을 선정한 후 대체행동 선정을 위하 여 대체행동 리스트를 작성하여 대상 유아의 학부모, 어린이집 통합교사, 언어치료사를 대상으 로 아동에게 문제행동과 동일한 기능을 나타내고 쉽게 사용할 수 있으며 주변 사람이 일관적으 로 반응을 할 수 있는 대체행동으로 선정하였다.
(2) 기초선
기초선 관찰은 과제수행시간 10분을 제공 후 5분 쉬는 시간을 제공하고 다시 과제수행시간 10분을 제공하는 총 25분 동안 캠코더를 사용하여 촬영하였다. 기초선 자료 수집은 두 번째 과
제 수행시간 10분 동안 문제행동 관찰 기록지에 기록하였다. 교사는 대상유아에게 과제를 제시 하고 과제 수행을 요구한다. 기초선 관찰 동안에는 어떠한 중재도 제공하지 않았다. 기초선 자 료 측정이 3회기 이상 안정기를 보일 때까지 기초선 자료를 수집하였다.
(3) 중재
중재는 어린이집 일정에 따라 일주일에 3~5회로 실험 장소에서 진행되었다. 기초선과 동일 하게 총 25분 동안 과제수행 시간 10분간 훈련을 하고, 5분 쉬는 시간을 가진 후 다시 과제 수 행 시간 10분간 유아의 행동을 관찰하였다.
대상유아의 학습과제는 다양한 종류의 점선 따라 쓰기, 12조각 이상의 퍼즐 맞추기, 정리하 기 등을 수행하였다. 이 학습과제는 유아가 학습 상황에서 자주 사용하는 과제이며, 유아가 수 행하기에 도움이 필요한 어려운 정도로 실험 조건에 적합하게 구성한 것이다. 학습과제는 유아 의 숙달 시 자발적 의사소통 행동에 영향을 미칠 것을 막기 위하여 매 회기 같은 수준에서 내 용의 변화를 주어 제시하였다.
기능적 의사소통 중재를 위한 훈련은 기초선 기간과 동일한 조건에서 순차적으로 과제를 제 시하고 수행을 요구하였다. 과제수행 중에 문제행동을 보이면 문제행동을 보여도 과제수행을 회피할 수 없음을 인지시키기 위하여 언어적 촉구와 그에 맞는 도움 또는 보상을 제공하였다.
첫 번째 목표행동인 물건을 두드리거나 흔드는 행동은 도움을 요청하기 위한 기능으로 이에 대한 대체행동으로 “도와줘.”를 지도했으며, 대체행동을 보이면 도움을 제공하였다. 두 번째 목 표행동인 자리이탈 행동은 쉬는 시간을 획득하기 위한 기능으로 이에 대한 대체행동으로 “쉬어 /놀자.”를 가르쳤고, 과제수행을 끝마치고 이 대체행동을 보이면 과제물을 치우고 유아가 원하 는 활동인 30초~1분의 노래동영상을 보여주거나 원하는 활동을 할 수 있도록 하였다. 세 번째 목표행동인 공격행동은 거부를 표현하기 위한 기능으로 이에 대한 대체행동으로 “싫어/하지마.”
를 말하도록 지도하였는데, 이것은 유아가 연구자가 학습상황과 쉬는 시간 동안 유아의 물건을 가져갈 때 대체행동을 보이면 다시 원하는 물건과 활동을 제공하였다.
목표행동 별 중재 단계는 언어적 시범을 사용하여, 1단계에는 유아가 대체행동을 모방하도록 최대촉구로써 대체행동을 직접 시범을 보여 제공하였다(예: “도와줘”, “쉬어/놀자”, “싫어/하지 마”). 2단계는 앞 음절만 말하여 언어적 촉구를 점진적으로 줄여나갔다(예: “도”, “쉬/놀”, “싫/
하”). 3단계에는 유아가 상황에 맞게 자발적으로 말하도록 하기 위하여 촉구를 최소로 제공하여 의사소통 행동을 형성하였다. 중재기간에 바람직한 대체행동 중재를 위하여 사용된 기능적 의 사소통 중재 절차는 <표 2>에 구체적으로 나타나있다.
문제행동
(기능) 기능적 의사소통 중재 내용 및 절차
물건 흔들거나 두드리기 (도움 획득)
책상에 유아와 연구자가 옆에 앉아 유아에게 점선 따라 쓰기 학습지와 퍼즐을 순차적으로 제시한다.
학습활동을 하기 전에 도움이 필요할 때는 “도와줘”라고 말하는 것이라고 설명을 한다.
<1단계>
학습활동 중에 물건을 흔들거나 두드리는 문제행동을 보이면,
1. “‘도와줘.’라고 말해야지.”하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 3초 안에 따라하지 않으면 다시 활동 을 수행하도록 한다.
2. 유아가 말을 따라하면 언어적 칭찬 후 학생에게 활동에 대한 도움(손 잡고 점선 따라 쓰기 혹은 퍼즐 위치 알려주기)을 제공한다.
3. 말을 따라하면 다음 단계로 넘어간다.
<2단계>
학습활동 중에 물건을 흔들거나 두드리는 문제행동을 보이면, 1. “도”라고 언어적 촉구를 한다. 따라하지 않으면 재촉구를 한다.
(재촉구에도 따라하지 않으면 1단계인 “도와줘”를 제공한다.)
2. 유아가 “도와줘”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아에게 도움(손 잡고 점선 따라 쓰기 혹은 퍼즐 위치 알려주기)을 제공한다.
3. 말을 따라하면 3단계로 넘어간다.
<3단계>
과제 수행 시 물건을 흔들거나 두드리는 문제행동을 보이면, 1. 유아의 얼굴을 쳐다보며 자발적으로 말하기를 기다린다.
2. 유아가 자발적으로 “도와줘”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아에게 도움(손 잡고 점선 따라 쓰 기 혹은 퍼즐 위치 알려주기)을 제공한다.
3. 말을 하지 않으면 “어떻게 말해야지?”하고 언어적 촉구를 한다.
(재촉구에도 말을 따라하지 않으면 2단계인 “도”를 제공한다.)
자리 이탈 (과제 회피)
책상에 유아와 연구자가 옆으로 앉아 유아에게 점선 따라 쓰기 학습지와 퍼즐을 순차적으로 제시한 다. 학습활동을 하기 전에 쉬는 시간이 필요할 때는 “쉬어/놀자”라고 말하는 것이라고 설명을 한다.
<1단계>
학습활동 중 또는 활동 완성 후에 자리를 이탈하는 문제행동을 보이면 유아를 자리에 앉힌 후, 1. “‘쉬어/놀자’라고 말해야지.”하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 따라하지 않으면 재촉구를 한다.
2. 유아가 말을 따라하면 언어적 칭찬 후 아동에게 쉬는 시간을 1-2분 제공한다.
3. 말을 따라하면 다음 단계로 넘어간다.
<2단계>
학습활동 중 또는 활동 완성 후에 자리를 이탈하는 문제행동을 보이면 유아를 자리에 앉힌 후, 1. “쉬/놀”라고 언어적 촉구를 한다. 유아가 따라하지 않으면 재촉구를 한다.
(따라하지 않으면 다시 1단계인 “쉬어/놀자”를 제공한다.)
2. 유아가 “쉬어/놀자.”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아에게 쉬는 시간을 1-2분 제공한다.
3. 말을 따라하면 3단계로 넘어간다.
<표 2> 기능적 의사소통 중재 내용 및 절차
문제행동
(기능) 기능적 의사소통 중재 내용 및 절차
자리 이탈 (과제 회피)
<3단계>
과제 수행 중 또는 과제 완성 후에 자리를 이탈하는 문제행동을 보이면 유아를 자리에 다시 앉 힌 후,
1. 유아의 얼굴을 쳐다보며 자발적으로 말하기를 기다린다.
2. 유아가 자발적으로 “쉬어/놀자.”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아에게 쉬는 시간을 1-2분 제공 한다.
3. 말을 하지 않으면 “어떻게 말해야지?”하고 언어적 촉구를 한다.
(말을 따라하지 않으면 다시 2단계인 “쉬/놀”을 제공한다.)
떄리거나 할퀴기
(거부)
책상에 유아와 연구자가 나란히 앉아 아동에게 선 따라 쓰기 과제지와 퍼즐 맞추기 과제를 차례대 로 제시한다. 과제 수행을 하기 전에 싫을 때는 “싫어/하지마”라고 말하는 것이라고 설명을 한다.
<1단계>
학습과제 수행 또는 쉬는 시간에 연구자가 유아의 물건을 가져가거나 달라고 한다. 이때 때리거나 할퀴려는 행동을 보이면,
1. “‘싫어/하지마’라고 말해야지.”하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 따라하지 않으면 물건을 가져간다.
2. 유아가 말을 따라하면 언어적 칭찬 후 아동의 물건을 다시 돌려준다.
3. 말을 따라하면 다음 단계로 넘어간다.
<2단계>
학습과제 수행 또는 쉬는 시간에 연구자가 유아의 물건을 가져가거나 달라고 한다. 이때 때리거나 할퀴려는 행동을 보이면,
1. “싫/하”라고 언어적 촉구를 한다. 유아가 따라하지 않으면 물건을 가져간다.
(재촉구에도 말을 따라하지 않으면 다시 1단계인 “싫어/하지마”를 제공한다.) 2. 유아가 “싫어/하지마.”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아의 물건을 돌려준다.
3. 말을 따라하면 3단계로 넘어간다.
<3단계>
학습과제 수행 또는 쉬는 시간에 연구자가 유아의 물건을 가져가거나 달라고 한다. 이때 때리거나 할퀴려는 행동을 보이면,
1. 유아의 얼굴을 쳐다보며 자발적으로 말하기를 기다린다.
2. 유아가 자발적으로 “싫어/하지마.”라고 말을 하면 언어적 칭찬 후 유아에게 아동의 물건을 돌려 준다.
3. 말을 따라하지 않으면 “어떻게 말해야지?”하고 언어적 촉구를 한다.
(말을 따라하지 않으면 2단계인 “도”를 제공한다.)
<표 2> 기능적 의사소통 중재 내용 및 절차 (계속)
(4) 유지
중재 효과의 지속성을 평가하기 위해 종료 1주 후 각 행동을 3회기에 걸쳐 유지검사를 실시 하였다. 이 기간의 실험은 기초선 기간과 동일한 조건에서 실시되었다.
5. 관찰자간 신뢰도
관찰 기록의 신뢰도를 명확하게 하기 위하여 기초선, 중재, 유지 기간의 모든 회기를 녹화하 였고 연구자 외 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 인지치료사 1명이 독립적으로 관찰 기록 하였다. 관찰자간 신뢰도가 85% 이상일 때 관찰 측정에 들어갔으며, 관찰자간 신뢰도는 전체 회기의 20%에 해당하는 회기에 대하여 자발적 의사소통 행동과 문제행동의 반응 수에 대하여
‘총 일치 문항의 수/(총 일치 문항의 수 + 총 불일치 문항의 수)×100’ 공식에 의하여 일치도를 계산하였다. 관찰자간 신뢰도는 자발적 의사소통 행동의 경우, 첫 번째 목표행동에 대해서는 평 균 96.4%, 두 번째 목표행동은 평균 85.6%, 세 번째 목표행동은 90.8%로 나타났다. 문제행동에 대해서는 첫 번째 목표행동에서 95.2%를 나타냈고, 두 번째 목표행동은 87.1%, 세 번째 목표행 동은 92.8%로 나타났다.
6. 중재 충실도
연구자가 중재를 충실히 수행하였는지를 알아보기 위하여 중재에 대하여 설명을 듣고 중재 방법을 이해한 언어치료사가 총 중재 회기의 20% 이상 녹화된 비디오 자료를 보고 체크리스트 에 점수를 매기는 형식으로 채점되었다. 이 체크리스트는 연구자가 중재 절차에 맞게 중재를 실시하였는지 5개 항목으로 5점 척도로 평가 되도록 제작하였으며, <부록 6>에 나타나있다.
이 체크리스트는 3년 이상의 경력이 있는 인지치료사 2인에게 검토를 받아 수정 및 보완을 하 여 제작하였다. 중재 충실도는 ‘표시된 척도의 값/전체 척도의 값×100’의 공식으로 계산하여 산 출하였다. 그 결과, 평균과 범위는 94.66%(88~100%)의 충실도를 나타냈다.
7. 사회적 타당도
사회적 타당도는 중재 실행 가능성을 평가하는 것으로, 평가 내용에는 중재 절차의 중요성, 중재 절차의 적절성, 그리고 중재 결과의 중요성 등이 포함되어야 한다(양명희, 김황용, 2002).
이를 근거로 사회적 타당도 질문지는 5개 항목으로 구성하고 각 항목은 5점 척도로 점수를 매 기도록 문항을 제작하였다. 사회적 타당도 질문지는 대상 유아의 어머니, 어린이집 통합교사에 게 평가하도록 하였다. 사회적 타당도는 ‘표시된 척도의 값/전체 척도의 값×100’의 공식으로 계 산하여 산출하였다. 그 결과, 사회적 타당도 산출 결과는 평균과 범위는 94%(92~96)의 타당성 을 나타내었다.
8. 자료수집 및 분석
1) 종속변인의 조작적 정의
이 연구에서 측정할 종속변인은 문제행동과 자발적 기능적 의사소통 행동이다. 대상 유아의 과제 수행 시 빈도수가 높은 순서로 수업 방해행동이 될 수 있는 문제행동 세 가지를 물건 흔 들거나 두드리기 행동, 자리 이탈 행동, 공격 행동으로 정의하였다. 각 문제행동에 대한 조작적 정의는 <표 3>에 나타나 있으며, 각 문제행동에 대한 대체행동에 대한 조작적 정의는 <표 4>와 같다.
문제행동 조작적 정의
물건 흔들거나 두드리기 행동 과제 수행 도구를 흔들거나 두드린다.
자리 이탈 행동 과제 수행 도중 의자에서 일어난다.
때리거나 할퀴기 행동 타인의 신체를 때리거나 할퀸다.
<표 3> 문제행동의 조작적 정의
문제행동 대체행동(자발적 의사소통 행동)
물건 흔들거나 두드리기 행동 도움이 필요할 때, “도와줘”라고 말한다.
자리 이탈 행동 과제 수행 시 쉬고 싶을 때, “쉬어/놀자”라고 말한다.
때리거나 할퀴기 행동 거부하고 싶을 때, “하지마/싫어”라고 말한다.
<표 4> 문제행동에 대한 대체행동의 조작적 정의
2) 자료 수집
이 연구에서는 대상 유아의 문제행동 및 자발적인 기능적 의사소통 행동을 빈도를 측정하기 위하여 기초선, 중재, 유지 기간의 전 회기를 녹화하여 직접 관찰하였다.
첫 번째 목표행동 자료 측정을 위하여 사건기록법(event recording)을 사용하여 관찰 시간 10분 동안의 문제행동 및 자발적 기능적 의사소통 행동을 관찰하였다. 이는 연구자와 대상유아의 일 대일 학습 활동 상황에서 대상유아가 보이는 문제행동과 적절한 대체행동의 정도나 지속시간으 로 측정하는 것보다는 행동발생의 여부, 즉 횟수를 측정하는 것이 더 적합하다고 판단하였기 때문이다. 두 번째 목표행동의 발생률은 10분 동안 과제 수행 활동이 4번이 변경됨으로 쉬는 시간을 요청할 수 있는 4번의 기회 반응 수가 주어졌고, 이에 따라 ‘행동 발생 수/기회 반응 수 (4)×100’으로 계산하여 산출하였다. 세 번째 목표행동은 연구자가 대상유아에게 거부를 할 수 있는 기회를 10분 동안 8번을 구조화하여 주어졌고, 이에 따라 발생률은 ‘행동 발생 수/기회 반
응 수(8)×100’으로 산출하여 계산하였다.
각 행동에 대하여 유아가 <표 7>에 제시된 대체행동을 보일 때 행동발생 기록지에 (1), (2), (3)단계 별로 표시하여 단계별로 자료 수집을 하였다. 이 (1), (2), (3)의 구분은 <표 5>에 나타 나있는 행동별 중재 단계를 나타낸 것이며, 대체행동 측정은 기능적 의사소통 중재 (3)단계인 자발적 의사소통 행동만을 수집하여 측정하였다. 문제행동은 문제행동 발생 시에 행동발생 기 록지에 (+)로 표시하여 자료 수집하여 측정하였다.
3) 자료 분석
이 연구에서는 기초선, 중재, 유지 단계에서 나타난 자료점을 평균, 경향선, 비중복 비율 (percentage of nonoverlapping data, PND)을 적용하였다. 경향선은 반분법(split-middle method. White
& Haring, 1980)을 사용하여 자료의 경향을 측정하였다. 중재의 효과를 보기 위하여 중재 PND 를 사용하였으며, 단순히 중재 효과를 보는 것뿐만 아니라 중재효과가 유지되는지를 알아보기 위하여 유지 PND를 계산하였다.
Ⅲ. 연구 결과
이 연구에서는 기능적 의사소통 중재가 자폐성 장애유아의 자발적 의사소통 행동 및 문제행 동에 미치는 효과와 중재가 종료된 후에도 중재효과가 유지되는지에 대해 알아보았다.
1. 자발적 의사소통 행동의 변화 및 유지
기능적 의사소통 중재는 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 및 문제행동에 대한 기초선, 중재, 유지기간의 발생률은 <그림 1>에 제시되었고, 자발적 의사소통 행동의 평균 발생률과 범위는 <표 5>에 제시되었다.
1) 자발적 의사소통 행동의 변화
첫 번째 목표행동은 기초선 기간 동안 평균 발생 횟수(범위)가 0회(0~0회)이었으나 기능적 의사소통 중재를 제공한 결과 중재 도입 후 첫 회기부터 점진적으로 자발적 의사소통 행동이 증가하는 모습을 보였다. 감기로 인한 컨디션 저하로 감소하는 경우도 있었으나, 회복 후 다시 증가 추세를 보였다. 중재 기간 전반에 걸쳐 7.27회의 빈도수를 유지하였고, 중재 종료 직전 후 반 5회기의 평균 자발적 의사소통 행동이 10.6회로 기초선 기간의 평균 자발적 의사소통 행동 과 비교했을 때 안정적으로 증가하였다. 두 번째 목표행동은 기초선 기간 동안 평균 발생률(범
구분 기초선 중재 유지
도움 요청하기 (발생 횟수)
평균 0 7.27 6
범위 0~0 1~12 5~7
PND 100 100
쉬는 시간 요청하기 (발생 비율)
평균 0 53.94 58.33
범위 0~0 0~100 50~75
PND 89.4 100
거부하기 (발생 비율)
평균 4.16 60.57 66.66
범위 0~12.5 25~100 50~87.5
PND 100 100
<표 5> 실험 조건에 따른 대상 유아의 행동별 자발적 의사소통 행동 발생의 평균과 범위
위)이 0%(0~0%)였으나 기능적 의사소통 중재 도입 초기에는 변화를 보이지 않았으나 4회기부 터 상승 추세를 보이며 중재 기간 전반에 걸쳐 53.94%의 발생률을 유지하였고, 중재 종료 직전 5회기의 평균 문제행동 발생률이 85%로 기초선 기간에 자발적 의사소통 행동 발생률과 비교했 을 때 안정적으로 증가하였다. 세 번째 목표행동은 기초선 기간 동안 평균 발생률(범위)이 4.16%(0~12.5%)였으나 기능적 의사소통 중재 도입을 제공한 결과 첫 회기에 발생률이 25%를 보였다. 이후 계속해서 증가 추세를 유지하였고, 중재 기간 전반에 걸쳐 60.57%의 평균 발생률 을 보였다. 중재 종료 직전 5회기 동안 평균 발생률이 82.8%로 기초선 기간의 자발적 의사소통 행동 발생률과 비교했을 때 안정적으로 증가를 하였다. 이것으로 볼 때 유아의 자발적 의사소 통 행동은 중재 기간 동안 유의미하게 증가한 것을 볼 수 있다.
2) 자발적 의사소통 행동 변화의 유지
첫 번째 목표행동은 유지 기간의 평균 발생 횟수가 6회로 중재기간의 평균 발생횟수인 7.27 회에 비하여 낮은 횟수이긴 하나, 기초선 기간 동안의 평균 발생횟수인 0회에 비하여 유의미하 게 증가하였으며, 중재 효과가 지속적으로 유지되고 있음을 알 수 있다. 두 번째 목표행동은 유 지 기간의 평균 발생률이 58.33%로 중재기간의 평균 발생률인 53.94%와 비슷한 양상을 보이면 서 유지되었음을 알 수 있다. 세 번째 목표행동은 유지 기간의 평균 발생률이 66.66%로 중재기 간의 평균 발생률인 60.57%보다 상승하여 중재효과가 유지되었음을 알 수 있다. 이것으로 볼 때 유아의 기능적 의사소통 행동 중재 적용을 통한 자발적 의사소통 행동이 일정한 기간이 지 나도 유지된 것을 볼 수 있다.
2. 문제행동 변화 및 유지
기능적 의사소통 중재는 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 및 문제행동에 대한 기초선, 중재, 유지기간의 발생률은 <그림 1>에 제시되었고, 문제행동의 평균 발생률과 범위는 <표 6>에 제시되었다.
1) 문제행동의 변화
첫 번째 문제행동의 경우, 기초선 기간에서 문제행동 평균 발생 횟수(범위)가 23.66회(20~30 회)의 발생률을 보였으나, 중재를 시작하고 3회기부터 13회로 감소하는 모습을 보였고, 중재가 진행되는 동안 문제행동 평균 발생 횟수(범위)가 11.63회(7~20회)로 감소되었다. 두 번째 문제행 동은 기초선 기간에서 평균 발생률(범위)이 95%(75~100%)을 보였으나, 중재가 시작 한 후 감소 추세를 보이며 중재 기간 동안 문제행동 평균 발생률(범위)이 51.38%(0~100%)를 보였다. 50%
이하의 감소를 보이지 않았는데, 반응기회수가 4회로 적게 제공되었으며, 유아가 일어나고 나서 또는 일어나면서 자발적으로 말하는 경우, 연구자의 반응을 즐기며 일어나는 모습 등이 중반까 지 지속되어 문제행동 발생률이 높게 측정되었다. 하지만 기초선 기간과 비교하여 유의미한 감 소를 보였음을 알 수 있다. 세 번째 문제행동은 기초선 기간에서 문제행동 평균 발생률(범위)이 94.44%(87.5~100%)의 발생률을 보였으나, 중재기간 동안 평균 발생률(범위)이 47.11%(12.5-75%) 로써 감소했음을 볼 수 있다. 중재 초반에는 얼굴을 손바닥으로 때리거나 생채기가 나도록 할 퀴는 모습 등의 강도가 높은 공격행동을 보였으나, 후반에는 손등을 할퀴려는 흉내를 내는 모 습을 보임으로 공격 행동의 강도가 낮아지는 모습을 보였다. 이를 통하여 기능적 의사소통 중 재가 유아의 문제행동 감소에 영향을 미쳤음을 볼 수 있다.
2) 문제행동 변화의 유지
첫 번째 문제행동은 유지 기간의 평균 발생 횟수(범위)가 12회(10-15회)로 중재 기간의 평균 발생 횟수인 11.63회와 비슷한 추세로 유지되고 있음을 알 수 있으며, 이를 통해 기능적 의사소 통 중재 효과가 지속적으로 유지되고 있음을 알 수 있다. 두 번째 문제행동은 유지 기간의 평 균 발생률(범위)이 33.33%(25-50%)로 중재 기간의 문제행동 평균 발생률인 51.38%보다 더 감소 되었음을 알 수 있으며, 이를 통해 기능적 의사소통 중재의 효과가 지속적으로 유지되고 있음 을 알 수 있다. 세 번째 문제행동은 유지 기간의 평균 발생률(범위)이 41.66%(37.5-50%)로 중재 기간의 문제행동 평균 발생률인 47.11%보다 감소되었음을 알 수 있다. 이를 통해 기능적 의사 소통 중재의 효과가 지속적으로 유지되고 있음을 알 수 있다. 이를 통하여 기능적 의사소통 중 재가 유아의 문제행동 감소의 효과가 유지에 영향을 주었음을 볼 수 있다.
<그림 1> 기초선, 중재, 유지 기간의 목표 행동 별 자발적 의사소통 행동 및 문제행동 발생의 변화
구분 기초선 중재 유지
물건 두드리거나 흔들기 (발생 횟수)
평균 23.66 11.63 12
범위 20~30 7~20 10~15
PND 95.45 100
자리 이탈하기 (발생 비율)
평균 95 51.38 33.33
범위 75~100 0~100 25-50
PND 94.44 100
때리거나 할퀴기 (발생 비율)
평균 94.44 47.11 41.66
범위 87.5~100 12.5~75 37.5~50
PND 100 100
<표 6> 실험 조건에 따른 대상 유아의 행동별 문제행동 발생의 평균과 범위
Ⅳ. 논의 및 결론
이 연구는 기능적 의사소통 중재가 학습활동 상황에서 발생하는 자폐성 장애 유아의 자발적 의사소통 행동 및 문제 행동에 어떠한 효과를 미치는지에 대하여 알아보았다. 연구 결과, 기능 적 의사소통 중재가 시작된 후 기초선 기간 동안 거의 발생하지 않았던 기능에 맞는 자발적 의 사소통 행동이 증가하였고, 기초선 기간 동안 높은 발생 수준을 보인 문제행동이 기능적 의사 소통 중재가 시작된 후 감소하였고, 중재의 효과는 중재가 종료된 이후에도 유지되었다.
이러한 연구 결과를 선행연구들과 비교하여 논의를 하면 다음과 같다.
대상 유아는 기초선 때에는 의사소통 행동을 거의 보이지 않은 반면 문제행동은 높은 발생 률을 보였다. 그러나 기능적 의사소통 중재를 진행하면서 유아는 세 가지의 의사소통 행동이 모두 증가하고, 문제행동은 감소하는 모습을 보였는데, 이것은 기능적 의사소통 중재의 특징으 로 문제행동과 언어적 의사소통 행동의 기능적 관계를 나타내는 것이다. 이러한 결과는 사회적 으로 수용될 수 있는 행동과 문제행동과 동일한 기능을 갖는 의사소통 행동을 강화함으로써 문 제행동을 대체할 수 있을 것이라는 연구결과(원종례, 2002; 윤진영, 이소현, 2000; 윤치연, 1999;
이성봉, 2000)와 일치한다.
이 연구에서 대상 유아의 기능적 의사소통 행동이 증가함에 따라 문제행동이 감소된 이유는 다음과 같이 해석될 수 있다.
첫째, 문제행동과 자발적 의사소통 행동의 기능적 동등성을 들 수 있다. 대상 유아가 나타내 는 문제행동을 기능 평가하여, 유아의 문제행동과 동일한 기능을 갖는 “도와줘.”, “쉬어/놀자.”,
“하지마/싫어.”라는 의사소통 행동을 대체행동으로 선정하고 중재하였기 때문이다. 대상 유아는 의사소통 중재를 통하여 형성된 의사소통 행동을 보임으로써 문제행동을 통해 얻을 수 있었던 기능과 동일한 결과를 얻을 수 있었다. 이러한 결과는 중재의 개발이 직접관찰과 기능분석 결 과에 근거해야 하며, 문제행동과 대안적인 의사소통 행동의 기능이 일치되어야 그 중재가 효과 적이라는 연구결과(노현정, 이소현, 2003; 윤진영, 이소현, 2000; 이성봉, 2000; 조광순, 1999)와 일치한다.
둘째, 의사소통 행동의 기능적 효율성을 들 수 있다. 즉, 각 상황에서 유아에게 지도된 대체 적 의사소통 행동이 아동이 사용하기에 쉬운 효율적인 행동이었다는 것이다. 대상 유아의 언어 적 표현은 기능적으로 맞는 표현은 거의 없었고 한 단어 이상은 발화가 어려웠기 때문에 유아 의 언어 표현 수준에 맞는 한 단어의 의사소통 행동을 중재함으로 의사소통 행동의 효율성을 높였다. 이는 문제행동과 기능적 의사소통 행동이 기능적으로 동등하고 사회적으로 적절하더라 도, 의사소통 행동의 효율성이 높을 시에만 그 행동의 사용을 증가시키고 문제행동을 감소시킬 수 있다고 보고한 연구(윤진영, 이소현, 2000)와 일치한다.
셋째, 기능평가의 결과를 근거하여 중재했다는 점이다. 대상 유아의 문제행동과 기능, 사회적 변인은 다르기 때문에 유아에게 맞는 기능을 객관적으로 파악하였고, 그 기능에 맞게 기능적 의사소통 행동을 문제행동마다 중재했다. 그 결과 유아의 자발적 의사소통 행동은 증가하였으 며 문제행동은 감소하였다. 이러한 결과는 기능평가를 실시하여 문제행동과 사회적 변인과의 관계를 파악하고 이를 근거로 한 중재가 문제행동의 감소에 효과를 가져왔다는 연구의 결과(조 정연, 2006; 최혜승, 김의정, 2005; 하연희, 곽승철, 강영애, 2006; 홍준표, 2005)와 일치한다.
넷째, 이 연구의 결과는 문제행동의 기능은 그 행동이 발생되는 환경 내의 상황에 의해 나타 난다는 연구들의 결과(조광순, 1999)와 문제행동이 발생한 후속 결과를 조작하는 것만으로는 문 제행동을 수정하는데 한계가 있다고 보고한 연구(Lewis, Scott, & Sugai, 1994)를 지지한다. 대상유 아의 기능평가 직접 관찰 때에 대상유아가 문제행동을 보일 때 통합교사 및 치료사는 그 행동 을 제지하는 등의 문제행동 그 자체만을 제거하려고 하였는데 문제행동은 감소하는 모습을 보 이지 않았다. 그러나 문제행동에 대해 기능평가를 실시하여 기능적 의사소통 중재를 실시한 중 재기간에서는 점진적으로 문제행동이 감소하고 자발적인 의사소통 행동은 증가하였다. 이는 문 제행동의 원인이 되는 선행 사건을 파악하여 요구되는 기술을 중재할 때 중재의 효과를 높일 수 있다는 것을 알 수 있다.
다섯째, 자발적인 의사소통 행동이 증가하고 문제행동이 감소한 이 연구 결과는 유지기간에 서도 중재기간과 비슷한 수준으로 유지되었다. 이 결과는 기능적 의사소통 훈련의 장점으로 유 지가 잘 이루어진다는 것을 설명하고 있는 연구(윤진영, 이소현; 2000)를 지지한다. 이 연구에서 는 행동의 형성 및 증가를 위해서 연구자가 실행한 촉구가 점진적으로 감소되다가 최종적으로 는 소거되었기 때문에 행동 발생의 촉구 의존도가 낮았다는 점에서도 유지효과가 나타났음을
설명할 수 있다. 중재 동안 촉구 없이도 자발적 의사소통 행동이 나타났기 때문에 중재가 종료 된 후에도 중재의 효과가 잘 유지되었다고 해석할 수 있다.
이 연구에서는 중재 목록에는 없으나 기능적 의사소통 중재를 실행 한 후 나타난 자발적 의 사소통 행동이 임상적인 관찰 및 통합교사와 부모와의 보고를 통해 나타났다. 첫째, 중재가 진 행됨에 따라 유아의 공격행동인 때리거나 할퀴는 행동의 강도가 약해지고 연구 후반에는 때리 는 행동이 나타나지 않았으며 할퀴는 행동은 흉내를 내는 정도로 변화되었다. 둘째, 연구에서 중재한 의사소통 행동 외에도 자발적인 의사소통 행동이 증가되었으며, 지시 따르기 수행이 증 가되었다. 예를 들어 유아는 원하는 물건을 얻고 싶을 때 “으으”소리를 내며 타인의 손을 끌어 가는 모습을 보였는데, 중재가 진행된 후에 “줘/주세요.”라고 기능에 맞게 표현하는 모습을 보 였으며, 활동의 시작 시 “시작”이라고 말하고 활동이 끝난 후 “그만”하고 말하는 모습을 보였 다. 또한 일상적으로 반복되는 행동을 수행하도록 언어적으로 지시할 때 신체적 촉진이나 반복 적으로 언어적 지시를 해야만 수행하는 경우가 대부분으로 촉진 없이 지시 따르기 시 시간이 오래 걸렸는데, 중재가 진행된 후반에는 지시 따르기 수행 시 신체적 촉진을 제공하지 않고 한 번의 지시만으로 수행하는 빈도가 높아졌다. 이는 통합교사와 부모 모두 공통적으로 보고하였 다.
따라서 이 연구에서 대상유아는 제한된 언어 능력으로 인해 자신의 요구를 적절하게 표현하 는 기술을 갖지 못하였지만 기능적 의사소통 중재를 통하여 사회적으로 바람직한 의사소통 기 술을 습득함으로써 유아의 행동 목록이 확장되고 의사소통 능력이 증가했다. 특히 통합교육 환 경에서 또래와 교사 간의 긍정적인 상호작용을 이끌 수 있는 결과라고 할 수 있다.
도움 요청하기와 쉬는 시간 요청하기에서 기능적 의사소통 행동을 적용할 경우 단체 활동 시 빈번한 도움 요청과 쉬는 시간 요청으로 학습에 방해가 될 수 있다는 의견이 나올 수 있으 나, 이는 유아가 통합교육 상황에서 완전한 통합을 이루기 위한 초기 단계로 인식하여야 한다.
이후에 문제행동이 소거되거나 최소한으로 감소되고 자발적 의사소통 행동이 최대한으로 증가 되면, 점진적으로 수업시간 내에서 수용 가능한 수준으로 도움 요청하기나 쉬는 시간 요청하기 의 의사소통 행동을 감소시키도록 시도해야 할 것이다.
이상의 내용을 바탕으로 후속연구의 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 연구 대상을 자폐성 장애 유아 1명으로 하였기 때문에 이 연구의 결과를 모든 장애 유 아들에게 일반화 하기는 어렵다. 따라서 여러 장애 유아를 대상으로 하는 연구가 필요하며, 자 폐성 장애 아동 외에 다양한 장애 아동을 대상으로 하는 연구가 필요하다.
둘째, 이 연구에서는 일반화 측정을 하지 않았다. 이 연구에서 중재와 대상유아에 대한 관찰 이 제한된 장소와 연구자와 일대일로 이루어지므로 이 연구의 결과를 다른 상황으로 일반화하 기는 어렵다. 자발적 의사소통 행동이 가정과 어린이집의 단체 활동 상황 등 다양한 상황과 다 양한 사람에게도 동일하게 일반화가 되는지 평가하는 것이 필요하다.
셋째, 연구 기간 동안 대상 유아의 빈번한 도움 요청이 나타났는데, 이 발생률을 수용 가능 한 수준으로 낮추고 독립적인 학습활동을 늘릴 수 있는 후속연구가 필요하다.
넷째, 이 연구에서는 기능적 의사소통 중재를 통한 자발적 의사소통 행동 및 문제행동에 대 한 변화 수치에만 초점을 맞췄는데, 이외에 기능적 의사소통 중재를 통한 변화가 가정 및 어린 이집 생활 등의 실제 생활에서 어떠한 개선 효과를 주었는지 그리고 부모와 교사의 태도가 어 떻게 변화가 되었는지 등에 대하여 알아보는 질적 연구가 추가되는 것도 필요하다고 본다.
다섯째, 이 연구에서 세 번째 목표행동인 거부하기를 중재하기 위하여 상황을 구조화하여 기 회를 제공하였다. 빈도수가 낮은 문제행동이었지만 부모 및 어린이집 교사가 가장 심각하다고 여기는 문제행동이었으며 유아가 보이는 문제행동 중에 가장 빨리 수정되어야 하는 사회적으로 수용되기 가장 어려운 행동이라고 판단하여 선택하였지만, 제한된 시간 내에 유아의 반응을 유 도하기 위하여 유아가 싫어하는 행동을 인위적으로 구조화하였다. 이는 상황이 한정적이며 유 아에게도 거부감을 줄 수 있는 방법이므로, 추후연구에서는 자연스러운 상황에서 지도하는 것 이 바람직하다고 판단된다.
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* 이수진(교신저자): 참사랑아동발달센터(flyzz01@hanmail.net) Abstract
Effects of Functional Communication Training on Spontaneous Communication Behavior and Challenging Behaviors of the Preschooler with Autism Spectrum Disorders
Lee Su Jin*
The purpose of this study is to analyze how Functional Communication Training affects Spontaneous Communication Behavior and Challenging Behaviors of the preschooler with Austism Spectrum Disorders. We conducted a functional assessment of a child and sorted three different challenging behaviors in the way of interviews and direct observation. Based on the result of the assessment, replacement behavior was selected, its procedure was established and the intervention was carried out. In this research, Probe, Intervention, and Follow-up tests were implemented, using multiple probe across behaviors design. The intervention was done three to five times a week in a daycare center where he was. Changes in Spontaneous Communication Behavior and Challenging Behaviors were measured for 10 minutes in every session. In order to know if the effect of intervention can be maintained, a week later each of his behaviors was investigated in every three session, under the same conditions, in terms of the spontaneous communication behavior and challenging behaviors. The results of the study are as follows. First, after conducting Functional Communication Intervention, Spontaneous Communication Behavior of preschooler with Autistic has been increased. Second, after conducting Functional Communication Intervention, Challenging Behavior of preschooler with Autistics has been reduced. Third, a week after finishing the intervention, the influences of the intervention have remained. This research, using analyzed results as its basis, has deduced that Functional Communication has positive effects on increasing Spontaneous Communication Behavior and reducing Challenging Behavior, and it can be also maintained.
Key words: Functional Communication Training, Preschooler with Autistic Disorder, Spontaneous Communication Behavior, Challenging Behaviors
게재 신청일 : 2016. 01. 15 수정 제출일 : 2016. 02. 18 게재 확정일 : 2016. 02. 19
