석사학위논문
초 등 영 어 에 서 의
의 사 소 통 능 력 향 상 방 안
- 게임과 인터뷰 비교 중심 -
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
영 어 교 육 전 공
신 미 나
2000
초 등 영 어 에 서 의
의 사 소 통 능 력 향 상 방 안
- 게임과 인터뷰 비교 중심 -
지도교수 이 자 원
이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함
2000년 월 일
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
신 미 나
2000
신미나의
석사학위 청구논문을 인준함
2000년 월 일
심사위원장
심 사 위 원
심 사 위 원
국민대학교 교육대학원
< 목 차 >
1 . 서 론 ……… 1
1- 1. 연구의 목적 및 필요성 ……… 1
1- 2. 연구 방법 ……… 4
1- 3 연구의 한계성 ……… 4
2 . 문 헌 조 사 ……… 5
3 . 실 험 ……… 12
3- 1. 기간, 대상 및 교재 ……… 12
3- 2. 실험 절차 ……… 12
3- 2- 1. 비교반의 수업 절차……… 12
3- 2- 2. 실험반의 수업 절차 ……… 18
3- 3. 실험 결과 ……… 23
3- 3- 1. 일지 결과 ……… 23
3- 3- 2. 설문지 결과 ……… 34
4 . 실 험 결 과 에 관 한 분 석 및 토 론 ……… 40
4 - 1. 관찰 일지 결과 분석 ……… 40
4 - 2. 설문지 결과 분석 ……… 44
5 . 결 론 및 제 언 ……… 4 7 참 고 문 헌 ……… 50
S U M M A RY ……… 53
부 록 ……… 56
【부록 1】설문서 ……… 56
【부록 2】1차 실험 인터뷰 자료 ……… 60
【부록 3】2차 실험 인터뷰 자료 ……… 61
【부록 4】3차 실험 인터뷰 자료 ……… 63
【부록 5】4차 실험 인터뷰 자료 ……… 64
< 표 목 차 >
< 표 1> 【비교반 1차 실험 지도안】……… 14
< 표 2> 【비교반 2차 실험 지도안】……… 15
< 표 3> 【비교반 3차 실험 지도안】……… 16
< 표 4> 【비교반 4차 실험 지도안】……… 17
< 표 5> 【실험반 1차 실험 지도안】……… 19
< 표 6> 【실험반 2차 실험 지도안】……… 20
< 표 7> 【실험반 3차 실험 지도안】……… 21
< 표 8> 【실험반 4차 실험 지도안】……… 22
< 표 9> 【비교반 수업 참여도】……… 23
< 표 10> 【실험반 수업 참여도】 ……… 24
< 표 11> 【비교반 협력적 학습 분위기】……… 25
< 표 12> 【실험반 협력적 학습 분위기】……… 26
< 표 13> 【비교반 영어 발화에 대한 부담감 및 자신감】 27 < 표 14> 【실험반 영어 발화에 대한 부담감 및 자신감】 28 < 표 15> 【비교반 발화의 다양성】……… 30
< 표 16> 【실험반 발화의 다양성】……… 31
< 표 17> 【비교반 실제 대화 연출】……… 32
< 표 18> 【실험반 실제 대화 연출】……… 33
< 표 19> 【1. 게임 참여도】……… 35
< 표 20> 【2. 인터뷰 참여도】……… 35
< 표 21> 【3. 게임과 인터뷰 중 학습 협력 정도】………… 36
< 표 22> 【4. 게임과 인터뷰 중 영어 발화 빈도 정도】… 36 < 표 23> 【5. 게임활동 시 영어 발화에 대한 부담감】…… 37
< 표 24> 【6. 인터뷰 활동 시 영어 발화에 대한 부담감】 37
< 표 25> 【7. 게임 활동 시 영어 발화에 대한 자신감】… 38
< 표 26 > 【8. 인터뷰 활동 시 영어 발화에 대한 자신감】 38
< 표 27> 【9. 실제로 대화하고 있다고 느끼게 되는 활동】 39
< 표 28> 【10. 친구에게 권해주고 싶은 활동】……… 39
1 . 서 론
1- 1 . 연 구 의 목 적 및 필 요 성
1996년 6차 교육과정이 실행되면서부터 우리 나라 정규교육에 최초로 초 등영어가 도입되었다. 초등영어교육이 중등의 교육방법과 크게 다른 점은 동적이고 변화를 즐기는 어린이의 특성을 감안하여 다양한 놀이를 하는 가 운데 자연스럽게 영어를 습득시킨다는 점이다. 사실 다른 교과와는 달리 노래, 게임 등의 활동이 많이 포함되기 때문에 학생들이 즐거워한다.
그러나 게임을 활용하는 영어수업이 학생들로부터 흥미를 이끌어낼 수는 있으나 과연 그러한 활동들이 수업목표달성에 얼마만큼 기여할 수 있으며, 궁극적으로 초등영어교육이 목표로 하는 의사소통능력 발달을 이룰 수 있 는지 재고해 봐야하겠다. (참조 김영희, 1997) 게임 활용 수업의 가장 큰 장점은 흥미유발인데, 게임이 줄 수 있는 흥미라는 것이 언어학습, 혹은 언 어사용 자체에 대한 흥미 보다도 게임에서의 승패, 게임자료, 게임방법 등 에 대한 흥미가 더 크다는 점에 문제가 있다. 실제로 게임 활용 수업을 진 행하다보면 학생들로부터 받게되는 질문의 대부분이 게임 진행 방법에 대 한 것이며, 본시 수업목표를 파악하지 못한 상태에서 승패에만 집착하여 마구잡이 식으로 게임에만 임하는 학생들이 생각보다 많다는데 문제가 있 다. 또한 고학년으로 갈수록 이러한 게임에 쉽게 흥미를 잃는 현상이 나타 난다.
게임을 자칫 잘못 사용하면 유의미적인 학습을 어렵게 만들 경우도 있 다. 일반적으로 교실 내에서 이루어지는 게임은 그것을 통해 학습하고자 하는 언어내용과는 어울리지 않고 어거지로 끼워 맞춘 듯 하여 학생들에게 언어의 의미와 함께 그 목표어의 사용을 유도하기보다는 단순히 학생들의 입에서 그 표현을 소리내게만 하면 되는 게임도 실제로 많이 사용되고 있 다. 즉, 게임은 실제와 똑같지는 못하더라도 어느 정도 유사한 언어상황 속 에서 자연스럽게 언어사용을 유도하는 것이 아니라 단순히 어휘와 문형의 훈련(drill) 정도에 불과한 경우가 많다. 그 결과 학생들은 학습한 내용을 장기 기억화 하지 못하며, 실제 언어상황에서도 사용하기 힘든 것이다.
보통 교실 내에서 이루어지는 게임은 소집단별로 운영되는 경우가 많다.
이런 소집단별 활동을 할 때 과연 모든 학생들을 포함시킬 수 있는 가도 큰 문제가 된다. 수업을 진행하다보면 조별 대항 게임을 할 경우 각 조에 서 우수한 학생 한 두 명이 주도적으로 게임에 참여하고 나머지 학생들은 거의 참여를 하지 않고 있는 것을 흔히 볼 수 있으며, 조별 대항 게임이 아니라도 중등학생과는 달리 우수한 학생들이 나머지 학생들을 활동으로 이끌지 못하는 경우가 많다. 특히 교우관계에 민감한 5～6학년의 경우에는 이러한 문제가 소집단 활동에 상당히 큰 영향을 미친다. 모든 학생들이 흥 미를 가질 수 있도록 하기 위하여 게임을 활용하지만 그만큼의 효과가 나 오지 못한 경우도 있으며 학생들의 수준에 맞추어 주지 못할 경우는 오히 려 거부감을 갖는 역효과를 보일 수 있다.
반면 인터뷰1)(int erview )를 활용한 수업을 진행해보면 목표어를 사용하
지 않거나 하는 불성실한 태도에 대한 우려와는 달리 수업목표와 관련된 문형, 단어 표현의 적부관계 등에 대한 질문을 상당히 많이 받게 된다.
또한 인터뷰는 개인 대 개인 혹은 개인 대 집단으로 대화를 하게 함으로 써 학습하고자하는 문형의 훈련의 역할을 함은 물론 실제적인 상황과 비슷 한 상황 속에서 언어를 사용하게 함으로써 그 의미와 사용이 학생들에게 보다 정확하게 인식되고, 따라서 장기 기억할 수 있다.
그 외에도 인터뷰는 경쟁적인 요소가 없기 때문인지 충분한 시간을 배당 해주면 학생들이 자기가 할 수 있는 만큼의 양을 성취해내며 특히 그 동안 의 수업에서 볼 수 있었던 의외의 효과는 개인차에 따른 수준별 학습이 될 수 있다는 점이었다. 예를 들어 같은 의미의 다른 표현을 찾아낸다 든가, 자세한 철자를 알기를 원하는 학생들도 있었으며, 전체 학습 때 미처 이해 하지 못한 내용을 개인적으로 확인하러 오는 학생들도 많았다. 또한 개인 학생들이 인터뷰를 하기 위해 만났을 때 보다 우수한 학생들이 리드하며 학습에 도움을 주는 장면을 많이 볼 수 있었다.
따라서 본 연구에서는 이와 같은 관찰 내용을 토대로 인터뷰의 활용이 학생들의 의사소통능력을 향상시키는데 보다 효율적일 것이라는 가설을 세 우고, 인터뷰를 주 활동으로 하는 실험반과 게임을 주 활동으로 하는 비교 반 학생들의 태도와 발화 측면을 비교해 봄으로써 이 가설을 검증하도록 하겠다.
1) 인터뷰는 교수방법으로서 명확하게 정의되어 있는 용어는 아니지만 이미 영어 수업 에서 상용되고 있는 활동이다. 이 분야에서 쓰는 용어로는 과업 중심 활동이 있는 데, 인터뷰와 같은 맥락에서 사용되고 있다.
1- 2 . 연 구 방 법
이 논문을 위하여 문헌조사를 통하여 선행 연구를 살펴보았다. 매 실험 마다 피실험자를 관찰하여 관찰일지를 작성하여 태도와 발화를 살펴보았으 며, 태도 영역은 수업 참여도, 협력적 학습 분위기, 영어 발화에 대한 부담 감 및 자신감, 발화영역은 발화의 다양성, 실제 대화 연출로 세분하여 정리 하였다. 또한 마지막 실험 후에 실험반 학생들을 대상으로하여 본 실험 이 전에 경험했던 게임 활용 수업과 비교해보는 설문을 실시하였다.
1- 3 . 연 구 의 한 계 성
연구 기간은 약 8주에 걸쳐 실험은 4회 실시되었다. 이 정도의 실험으로 는 학생 34명 전원에게서 뚜렷한 변화를 관찰하기는 어려우나 발전 정도나 변화 정도를 파악할 수는 있어 논문의 목적에는 위배되지 않는다고 사료된 다.
그러나 추후 보다 긴 기간동안의 실험을 통하여 많은 자료를 바탕으로 심도있는 연구를 할 필요가 있다.
2 . 문 헌 조 사
학습에서 게임을 사용함은 학습자들에게 동기를 유발시켜주기 위함이다.
Harm er (1991:3)는 동기란 사람이 어떤 행동을 지속적으로 하도록 하는 모 종의 추진력이라 하였다. 보다 구체적으로 말하면, 동기는 사람들이 어떤 경험이나 목표에 접근하거나 회피할 것인가에 관해서 사람들이 만든 선택 이며 그런 면에 사람들이 행사할 노력의 정도를 의미한다.(참조 Keller, 1983 ; Br ow n , 1994)
동기는 인간의 행동을 활성화하고 방향을 결정하는 요인이 되는 만큼 인 간의 학습에서도 성공적인 학습을 위해 동기유발이 중요하게 다루어진다.
이찬희(1998)에 의하면 언어학습에서도 다른 학습과 마찬가지로 동기가 학 습성패를 좌우하는 중요한 역할을 한다. 그 중 모국어인 경우라든가 ESL 상황인 경우에는 학습자가 강한 동기를 갖기 때문에 그 중요성이 크게 취 급되지 않는다. 그러나 EFL상황인 경우에는 학습자가 모국어나 ESL상황 에서와 같은 강한 동기를 갖기 어려우므로 학습자에게 강력한 동기를 갖도 록 하는 것이 성공적인 언어습득에 영향을 미치는 절대적인 요인이다.
동기는 일반적으로 내적 동기(Intrin sic Mot iv ation )와 외적 동기 (Extrin sic Motivation ), 통합적 동기(Int egr ativ e Motiv ation )와 도구적 동 기(In strument al Motiv ation )로 나누는 두 견해가 알려져 있는데2), 이 절에
2) 통합적 동기와 도구적 동기의 구분은 언어 학습의 성패여부를 측정하는데에 문제가 있다. 어떤 사람은 통합적 동기 속에서 학습이 잘 되고, 어떤 사람은 도구적 동기를
서는 내적 동기와 외적 동기를 중심으로 다루도록 한다. Edward Deci(1975:23)는 내적 동기를 활동자체에서 보상받는 활동이라고 하면서 내적 동기를 가지고 있는 사람은 외적 보상을 기대하지 않는다고 하였다.
이와 맥락을 같이하여 정종진(1991)에 의하면 내적 동기란 내재적 동기 또 는 본질 동기라 부르는 것으로 자기 성취감과 자기 만족감 등에 의해 우러 나온 동기이다. 내적 동기에서 일어나는 행동들은 외부의 어떤 보상을 위 한 것이 아니라 특별한 행동을 하는 데서 오는 기쁨이나 자신의 호기심을 만족시키는 것과 같은 내적으로 보상받는 경과를 위한 것이다.
반면 Brown (1994)은 외적으로 동기화된 행동은 그 자체 이외의 외부로 부터 보상을 기대하는 가운데 수행된다고 하였다. 전형적인 외적 보상은 돈, 상, 등급, 나아가서는 일정한 유형의 긍정적 반응에까지 이른다. 예로 칭찬을 받기 위해서나 좋은 성적을 위해서, 보다 나은 직업을 얻기 위해서, 또는 단순히 벌을 피하기 위해서 학습을 하는 경우들을 들 수 있다.
어느 동기가 인간 학습에 더 강하게 작용하는가에 관해서 Crookes와 S chm idt (1991)는 장기간의 기억보존을 위해서는 내적인 동기가 절대로 우 세하다고 하였다. 또한 Maslow도 우리는 궁극적으로 기본적으로 욕구가 충족되면 자아실현 을 달성하기 위해 동기화 되므로 내적 동기가 외적 동 기보다 훨씬 우세하다고 주장했다. Brown (1980)은 외국어 학습의 발달을 돕는데 가장 효과적인 동기를 외적인 그리고 내적인 동기로 구별짓기도 했 다. 외적 동기는 시험이나 학급 암송대회 같은 것에서 더 잘하려는 욕망이 갖고 있을때 학습에서 성공할 확률이 높기 때문이다. 동기에 대해서는 Brown (1994) 의 Chapter 6를 참조하기 바람.
라고 한다면 이것은 학습자가 안정감을 느낄 때 내적인 것으로 변하는 성 공적인 수행의 결과에서 달성된다. 이 외에도 Mary Finocchiaro(1976)는 교사들의 우선적인 책임은 처음의 외적 동기를 영구적인 내적 동기로 전환 하는 것이라고 말했다. Jerome Bruner (1962)는 자율적인 자기보상을 지지 하면서 어린이와 어른이 생각하고 학습하는 데에 도움이 될 가장 효과적인 방법 중의 하나는 보상과 벌의 통제를 벗겠금 해주는 일이라고 주장하였 다. 외적 행동의 약점 중의 하나는 그 행동의 습관성 성향이다. 말하자면 일단 직접적인 상이나 칭찬의 유혹에 빠져들면 그런 유형의 보상에 대한 의존도가 증가되어 나아가서는 거기에서 벗어나려면 학습의욕을 잃는 지경 에까지 이른다. 이처럼 외국어 학습에 있어서는 외적 동기보다는 내적 동 기가 훨씬 더 효과적이라고 알려져 오고 있다.
그렇다면 이러한 학습 동기 유발 측면에서 현재 우리 나라 영어 교육을 살펴보도록 하자. 일반적으로 현행 수업 현장에서는 학생들의 학습동기를 유발시켜 그들이 영어에 자신감과 흥미를 갖고 언어 학습에 임하게 하도록 하기 위해 영어게임을 많이 활용하고 있다. 김해겸(1997)의 연구에 의하면 90%이상의 영어 담당 교사들이 놀이와 게임을 통한 교수・학습의 실시에 대해 항상 그렇다 또는 때로 그렇다 에 응답함으로써 초등학교 영어 담당 교사들의 대부분이 놀이와 게임을 통한 교수・학습을 실시하고 있음을 알 수 있다. 이러한 실정을 반영하듯 6차 교육과정이 실행된 이후로 초등 영 어 수업의 게임 활용에 관하여 상당히 많은 연구논문들이 나오고 있다. 이 들 중 게임 활용의 장점에 관한 연구들이 대부분을 차지하고 있다 (참조
김석곤, 1997 ; 김은주, 1998 ; 문영기, 1998 ; 임희숙, 1999 ; 이호정, 1999
; 윤명옥, 1999) 반면에 게임 활용의 문제점을 지적한 연구는 매우 적다.
(참조 김영희, 1997)
일반적으로 영어 수업에 게임이 도입되는 가장 큰 이유는 게임이 영어 학습의 흥미 지속과 동기 유발의 좋은 수단이 되기 때문이다.(문창래 1994) 그렇다면 학습 효과와 관련하여 게임이 학습자로부터 도출해내는 동기가 외적 동기인지 혹은 내적 동기에 가까운지 생각해볼 필요가 있다.
Br ophy (1988)는 내적 동기를 유발시키는 방법 일곱 가지 중 한 가지로 학 습자들의 호기심을 불러 일으켜야 한다고 했다. 알고자 하는 욕구인 호기 심은 두말할 나위 없이 학습을 하게 하는 가장 중요한 유인물이다. 게임이 학습자들로 하여금 흥미를 유발하고 학습과정에 직접 참여하도록 유도한다 는 점은 사실이지만, 게임을 통해 학습자들이 가지게 되는 흥미와 호기심 은 의사소통이나 언어학습 자체에 대한 것이라기 보다는 게임에서의 승패 에 대한 부분이 상당함을 부인할 수 없다. 즉, 게임을 통한 동기유발은 외 적 동기유발에 가까운 것이다. 또한 게임 활용에 관한 많은 연구들이 게임 에서는 동료와 경쟁을 하기 때문에 불안감이 줄어든다고 한다.(이호정, 1999) 그러나 신성철・박의재(1992)는 외적 동기를 유발시키는 방법 중 하 나로 경쟁을 꼽았다. 경쟁은 서로 이기거나 앞서려고 다투는 행위이므로 우월감과 열등감이 개재된다. 경쟁은 상대방을 이겨야겠다는 욕구이기 때 문에 학습의 목적이 뚜렷해지는 이점이 있다. 그러나 수단 방법을 가리지 않은 맹목적 경쟁은 영웅주의나 이기주의를 조장하는 원인이 되기 때문에
어디까지나 선의의 경쟁이어야 한다. 또한 경쟁에서 진 편이 열등감을 느 껴 오히려 학습에 좋지 않은 영향을 끼칠 우려도 있으므로 이에 유의해야 한다.
게임활용의 문제점을 지적한 김영희(1997)는 아동의 학습동기 형성에 있 어서 게임의 사용 여부간에는 유의적 차이가 있을 것이라는 가설을 세우고 실험하였으나 긍정되지 못하였다. 윤희백과 한문수(1999)는 초등 영어 교실 의 효율적 상호작용에 대한 논문에서 학교라는 곳은 게임 및 활동들을 지 속적으로 차분한 분위기를 유지하면서 성공적으로 운영하기 힘든 곳이기 때문에 자극/ 안정 , 심적몰입 / 육체적 몰입 등의 요소를 효과적으로 운영 하여 초등 영어 교실의 효율적인 상호작용이 초등 영어 교육 성공의 열쇠 라 하였다. 이호정(1999)은 또한 신중한 학습 지도안에 의거하지 않은 게임 은 수업이 아니라 시간을 보내기 위한 하나의 도구로 전락한다고 경고하였 다. 학습자들이 좋아한다고 하여 수업과 동떨어진 게임을 적당히 삽입시킨 다면 그 게임은 이미 수업에서 벗어난 것이 되기 때문이다. 또한 게임은 반드시 이기는 쪽과 지는 쪽이 있으므로 과열경쟁이 되기 쉽고 패한 팀은 서로에게 책임을 전가시켜 분위기를 당황스럽게 만들 수도 있으며 이렇게 되면 소극적이거나 수준이 좀 떨어지는 학습자는 참여하기를 꺼려할 수도 있게 된다고 문제점을 지적하였다.
반면 본 논문에서 다루고자하는 인터뷰는 내적 동기와 관련이 있다는 연 구결과는 없으나 게임에 비해 보다 내적 동기를 유발할 수 있는 학습 활동 이다.3 ) 위에서 외적 동기 유발 요인으로서 경쟁을 이야기했었는데, 이 경
쟁의 반대 개념으로는 협동이 있다. 협동은 개인의 욕구를 초월하여 집단 구성원이 공동 목표 달성을 위하여 노력하는 사회적 욕구이기도 하다. 협 동은 경쟁보다 학습의욕 고취 수단으로서는 미약하지만 협력하는 호의적 분위기 조성을 형성함으로써 학급전체의 학습의욕이 고취된다. 협동은 보 다 폭넓은 동기유발요인이라 할 수 있다.(이찬희, 1998) 인터뷰는 경쟁적 요소가 없으며 의사소통을 하기 위해서는 서로 협동해야하기 때문에 학습 자들로부터 효과적인 동기유발을 할 수 있다. 또한 이러한 협동적 활동은 개별학습보다 더 높은 학습효과를 가져올 수 있다. 김혜영(1999)은 동기화 를 위한 활동 중 하나로 조사하기 를 지목했는데, 이 활동에서 학습자들 이 조사원의 역할과 동시에 조사대상의 역할을 수행한다. 학습자들은 이 활동을 통하여 탐험의 욕구, 조작의 욕구와 지식의 욕구를 만족시키며 영 어표현을 반복 연습하며 과제를 수행하게 된다고 했다. 그 외에도 Br ophy (1988)는 내적 동기를 유발시키는 방법중 하나로 수업활동을 학습 자 등의 관심과 연관시켜야 한다고 했는데 이 점도 인터뷰가 학습자의 내 적 동기를 유발한다는 점과 상통한다. 좋아하는 과목, 음식, 색깔, 스포츠, 친구관계, 가족 등 학습자들이 알고 싶어하는 사항을 스스로 조사함으로서 학습자들은 활동에 흥미를 가지게 된다.
이와 같이 인터뷰는 활동보다는 그 주제가 학습자들의 관심과 연관되어 흥미를 유발하며, 경쟁적인 요인보다는 협동적인 요인을 제공함으로써 호 의적인 분위기를 조성한다. 또한 학습자가 의사소통활동에 참여함으로써 3) 인터뷰 라는 용어를 사용하여 학습현장에 적용한 것이 시기적으로 최근의 일이기
때문에 연구 문헌이 아직은 없는 것으로 알고 있다.
스스로 언어를 조작하여 목표한 바를 이루면 그로 인해 얻게되는 만족감으 로 언어 학습에 있어서의 내적 동기를 발달시키게 되는 것이다.
3 . 실 험
3 - 1 . 기 간 , 대 상 및 교 재
연구 기간은 2000년 9월 1일 ～ 10월 30일까지 약 8주 동안이며, 40분 수업을 1시간으로 하여 이주일에 1시간 진행한다.4 )
실험 대상은 서울 강동구 소재 ○○ 초등학교5 ), 5학년 9개 반 중 2개 반 이며 실험반 1개와 반과 비교반 1개 반으로 선정한다.
실험을 위한 교재는 (주)두산의 초등학교 5학년 교과서를 사용하며, 인터 뷰 형태는 각 단원의 주제 및 주요 표현을 고려하여 임의 제작하여 사용한 다.
3 - 2 . 실 험 절 차
3 - 2 - 1 비 교 반 의 수 업 절 차
비교반에서는 종래의 수업 방법과 별 차이를 두지 않았다. 도입 부분에
4) 주당 영어 수업 시간은 2시간이며 1단원은 4차시로 구성되는데, 학교 수업 진도상 각 단원당 3시간은 교재 수업, 1시간은 실험 수업을 진행하였다.
5) 학교 이름을 밝히는 것은 인간의 권리(hum an right s)에 위배되고 논문의 목적과 관 계가 없으므로 생략한다.
서는 전 차시의 학습 내용을 복습하며, 본 차시의 학습내용을 소개하였다.
전개 부분에서는 해당 단원의 주요 표현을 간략히 설명하고 그림과 비디오 를 이용하여 구문 연습을 한 후 게임을 통하여 학습한 구문을 발화해 볼 수 있도록 하였다. 게임은 가급적 교과서에 제시되어있는 것을 사용하였으 나 여건에 따라 임의로 고안하여 사용하기도 하였다. 정리 부분에서는 질 문이나 간략 설명 등을 통하여 다시 한 번 상기하도록 했다.
비교반의 수업 모형을 다음과 같이 도식화 할 수 있다.
비교반의 세부 진행 절차는 < 표 1> ～ < 표 4> 의 지도안과 같다.
전 차 시 학 습 내 용 복 습
본 차 시 학 습 내 용 소 개
구 문 연 습
게 임
정 리
< 표 1> 【 비 교 반 1차 실 험 지 도 안 】
단 원 9 . M i - y o n ' s D ay 차 시 2/ 4
주 제 개인생활/ 하루일과
학 습 목 표 일과를 묘사하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In tro du c in g
D e v e lo pin g
Cl o s in g
▣ Gre et in g
▣ R ev ie w (Qui z )
- 비디오 시청후 질문에 답하기 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시
What tim e do y ou get up?
/ I get up at sev en o ' clock .
▣ P rac ti c e
- (해당 그림카드와 모형시계를 제시하며)구문 연 습
▣ P ro du ct i on (B in g o Gam e )
- 빙고판에 자신이 하루 중 하는 활동의 시간들 을 적어놓는다. 교사가 S₁,S₂,…에게 질문하여 답하면 듣고 해당되는 시간을 지워나가서 3줄 빙고를 만드는 사람이 승리.
▣ Clo s in g (본시 학습 내용 정리) - S₁, what tim e do y ou go to bed?
: :
▣ Gre et in g
2'
5 '
1'
10'
20'
2'
video t ape
fla sh car ds , 모형시계
교과서 이용
< 표 2 > 【 비 교 반 2차 실 험 지 도 안 】
단 원 10 . A D a y o n t h e F a rm 차 시 2/ 4
주 제 사회생활/ 농촌생활
학 습 목 표 음식을 권유하고 응답하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In tro du c in g
D e v e lo pin g
Cl o s in g
▣ Gre et in g
▣ R ev ie w (Qui z )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시
Do y ou w ant som e m or e?
Yes, please. / No th ank s .
▣ P rac ti c e
- (음식 그림카드를 이용하여)구문 연습 - (과자를 주며)개별 구문 연습
▣ P ro du ct i on (도 깨 비 물 리 치 기 게 임 )
- 각 아동에게 도깨비 그림카드를 세 장씩 나누 어 주고 순서를 정해 Do y ou w ant som e m or e? 라고 물으며 가위 바위 보를 한다. 지면 Yes, please. 라고 답하고 그림을 한장 더 받는 다. 빨리 카드를 없앤 아동이 승리
▣ Clo s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre et in g
2'
3'
3'
15 '
15 '
4 '
video t ape
과자 음식그림
카드
도깨비 그림 카드
< 표 3 > 【 비 교 반 3차 실 험 지 도 안 】
단 원 12 . T h e L it t l e R e d H e n 차 시 2/ 4
주 제 사회생활/ 우화
학 습 목 표 요청하는 말과 요청을 수락하거나 거절하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In t ro du c in g
D e v e l o pin g
Clo s in g
▣ Gre e tin g
▣ R ev i e w (Qu iz )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시 W ill y ou help m e?
Yes, I will. / No, I w on ' t .
▣ P ract i c e
- (교과서 상황 그림을 이용하여) 문형 연습
▣ P rodu c ti on (카 드 없 애 기 게 임 )
- 각 조별로 도움을 줄 수 있는 카드 세 장씩을 가진다. 교사나 지정된 학생이 설명하는 내용을 잘 듣고, 자신들이 가진 카드 중 해당되는 카드 가 있으면 먼저 답하고 카드를 빨리 없애는 조 가 승.
▣ Cl o s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre e tin g
2'
5 '
3'
5 '
20'
5 '
video t ape
교과서 그림
도움을 줄 수 있는 그림카드와
도움을 필요로 하는 그림 카드 세트
< 표 4 > 【 비 교 반 4 차 실 험 지 도 안 】
단 원 13 . H o w ' s Y o u r F a m ily ? 차 시 2/ 4
주 제 친척관계/ 전화 안부
학 습 목 표 안부 전하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In t ro du c in g
D e v e l o pin g
Clo s in g
▣ Gre e tin g
▣ R ev i e w (Qu iz )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용) - Quiz
(가족관계에 관한 단어 설명을 잘 듣고 답)
▣ 학 습 목 표 제 시 Say h ello t o ～.
Yes, I will.
▣ P ract i c e
- (실 전화를 이용하여 전 학급 아동들이 릴레 이 식으로) 문형 연습
▣ P rodu c ti on (거 미 줄 게 임 )
- 실 전화를 이용하여 안부를 전하고, 이름이 언 급된 사람에게 전화를 넘겨서 대화를 이어나가 는 게임
▣ Cl o s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre e tin g
2'
5 '
3'
10'
17 '
3'
video t ape
실 전화
3 - 2 - 2 . 실 험 반 의 수 업 절 차
실험반에서는 비교반의 수업 절차 중 게임 대신에 인터뷰 활동을 도입한 것을 제외하고는 나머지 절차는 모두 같다. 인터뷰 형태는 학습 내용에 맞 추어 임의 제작하여 사용한다.
실험반의 수업 모형을 다음과 같이 도식화 할 수 있다.
실험반의 세부 진행 절차는 < 표 5> ～ < 표 8>의 지도안과 같다.
전 차 시 학 습 내 용 복 습
본 차 시 학 습 내 용 소 개
구 문 연 습
인 터 뷰
정 리
< 표 5 > 【 실 험 반 1차 실 험 지 도 안 】
단 원 9 . M i - y o n ' s D ay 차 시 2/ 4
주 제 개인생활/ 하루일과
학 습 목 표 일과를 묘사하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In tro du c in g
D e v e lo pin g
Cl o s in g
▣ Gre et in g
▣ R ev ie w (Qui z )
- 비디오 시청후 질문에 답하기 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시
What tim e do y ou get up?
/ I get up at sev en o ' clock .
▣ P rac ti c e
- (해당 그림카드와 모형시계를 제시하며)구문 연 습
▣ P ro du ct i on (인 터 뷰 - 일 과 조 사 )
- (교사의 시범 및 설명) 인터뷰할 친구를 정해 서 그 사람의 하루 일과를 조사한다.
▣ Clo s in g (본시 학습 내용 정리) - S₁, what tim e do y ou go to bed?
: :
▣ Gre et in g
2'
5 '
1'
10'
20'
2'
video t ape
fla sh car ds , 모형시계
s c h e d u l e form
< 표 6 > 【 실 험 반 2차 실 험 지 도 안 】
단 원 10 . A D a y o n t h e F a rm 차 시 2/ 4
주 제 사회생활/ 농촌생활
학 습 목 표 음식을 권유하고 응답하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In tro du c in g
D e v e lo pin g
Cl o s in g
▣ Gre et in g
▣ R ev ie w (Qui z )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시
Do y ou w ant som e m or e?
Yes, please. / No th ank s .
▣ P rac ti c e
- (음식 그림카드를 이용하여)구문 연습 - (과자를 주며)개별 구문 연습
▣ P ro du ct i on (인 터 뷰 - 음 식 권 유 )
- (교사의 시범 및 설명) 각 아동은 테이블이 종
이에 테이블을 그리고, 자기가 먹고 싶은 그림
카드를 받아 상 차리기를 해본다. 교사는 모든 아동들이 돌아가면서 음식 권유하기 표현을 할 수 있도록 활동을 정리한다.
▣ Clo s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre et in g
2'
3'
3'
15 '
15 '
2'
video t ape
과자 음식그림
카드
음식 그림, 테이블
그림, 풀
< 표 7 > 【 실 험 반 3차 실 험 지 도 안 】
단 원 12 . T h e L it t l e R e d H e n 차 시 2/ 4
주 제 사회생활/ 우화
학 습 목 표 요청하는 말과 요청을 수락하거나 거절하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In t ro du c in g
D e v e l o pin g
Clo s in g
▣ Gre e tin g
▣ R ev i e w (Qu iz )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용)
▣ 학 습 목 표 제 시 W ill y ou help m e?
Yes, I will. / No, I w on ' t .
▣ P ract i c e
- (교과서 상황 그림을 이용하여) 문형 연습
▣ P rodu c ti on (인 터 뷰 - 짝 찾 기 )
- (교사의 시범 및 설명) 도움을 필요로 하는 그 림카드와 도움을 줄 수 있는 그림카드중 학생은 하나의 카드만 가지게 하여 자신이 도움을 줄 수 있거나 도움을 받을 수 있는 짝을 찾도록 한 다.
▣ Cl o s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre e tin g
2'
5 '
3'
5 '
20'
5 '
video t ape
교과서 그림
도움을 줄 수 있는 그림카드와
도움을 필요로 하는 그림 카드 세트
< 표 8 > 【 실 험 반 4 차 실 험 지 도 안 】
단 원 13 . H o w ' s Y o u r F a m ily ? 차 시 2/ 4
주 제 친척관계/ 전화 안부
학 습 목 표 안부 전하는 말을 이해하고 말할 수 있다.
단 계 교 수 - 학 습 활 동 시 량 학 습 자 료
및 유 의 점 In t ro du c in g
D e v e l o pin g
Clo s in g
▣ Gre e tin g
▣ R ev i e w (Qu iz )
- 비디오 시청 (전시 학습 내용) - Quiz
(가족관계에 관한 단어 설명을 잘 듣고 답)
▣ 학 습 목 표 제 시 Say h ello t o ～.
Yes, I will.
▣ P ract i c e
- (실 전화를 이용하여 전 학급 아동들이 릴레 이 식으로) 문형 연습
▣ P rodu c ti on
(인 터 뷰 - 약 속 정 하 기 , 안 부 전 하 기 )
- (교사의 시범 및 설명) 친구에게 전화를 걸어 약속을 정하면서 형제관계도 물어보고 그 형제 들에게 안부를 전한다.
▣ Cl o s in g
- 본시 학습 내용 정리
▣ Gre e tin g
2'
5 '
2'
5 '
25 '
2'
video t ape
실 전화
int erview form
3 - 3 . 실 험 결 과
3 - 3 - 1 . 일 지 결 과
실험기간 동안 실험 수업 시 일지를 작성하여 학생들의 태도와 반응 및 각각의 수준별로 대표 학생들을 정해 발화를 관찰하였다.
다음은 학생들의 일지를 요약하여 기록한 표이다.
< 표 9 > 【 비 교 반 수 업 참 여 도 】
과 정 비 교 반 수 업 참 여 도
초 기
◉ 6명 정도가 게임을 시작도 하지 않았으며, 실제 문형 사 용을 한 경우는 더 적었음.
중 기
◉ 1차 실험에서 실시한 전체 게임보다 짝 활동 위주였던 2 차 실험에서는 참여 아동의 수가 약간 증가.
후 기
◉ 4차 실험에서는 학습 자료 (실전화)에 대한 관심으로 활 동 초기에는 참여 인원이 90% 정도였으나 활동 후기에는 40% 안팎으로 감소하였음.
< 표 10 > 【 실 험 반 수 업 참 여 도 】
과 정 실 험 반 수 업 참 여 도
초 기
◉ 부진아 1명을 제외한 모든 아동이 참여함 (약 97% )
; 그림보고 말하기 연습을 할 때의 참여도가 50% 안팎인 것에 비하여 상당히 높은 참여도를 보임.
중 기
◉ 참여도 향상 (100%)
; 부진아 1명 포함.
후 기
◉ 여전히 높은 참여율을 나타내며, 학생들이 활동에 참여하 는 태도가 적극적임.
< 표 1 1> 【 비 교 반 협 력 적 학 습 분 위 기 】
과 정 비 교 반 협 력 적 학 습 분 위 기
초 기
◉ 승부욕으로 다른 학생의 발화에 간섭하려 하며 소란스러웠 음.
중 기
◉ 게임에 참여한 학생과 참여하지 않은 학생의 태도가 양분되 어, 게임에 참여하려는 학생들만 높은 집중도를 보임.
◉ 게임 외의 다른 학습활동에서도 경쟁적인 분위기가 만들어 짐으로써 학생들이 발표에 부담을 가지는 모습을 관찰할 수 있 음.
후 기
◉ 4차 실험에서 사용된 게임에서는 경쟁적인 요소가 배제되었 음에도 불구하고 협력적 학습이 이루어지지 못함.
< 표 12 > 【 실 험 반 협 력 적 학 습 분 위 기 】
과 정 실 험 반 협 력 적 학 습 분 위 기
초 기
◉ 경쟁적인 요소가 없기 때문에 대화를 하고있는 상대의 오류 를 찾아서 지적하기 보다는 대화를 유지하여 자신이 알아내고 자 하는 정보를 얻으려 함.
중 기
◉ 실험 이전에 나타났던 따돌림의 현상이 현저히 줄어들었음.
이러한 협력적 분위기는 인터뷰 외의 다른 조별 학습 활동에서 도 나타남.
◉ 대화도중 서로 교정 역할을 해 줌으로써 협력 학습이 이루 어짐.
A : Do you w ant som e m ore?
B : Yes , (please ).
A : ……. (B가 plea se ' 라는 말을 할 때까지 카드를 주지 않 으며 나와야 할 말이 더 있다는 제스츄어를 해서 B가 please ' 라는 말을 하도록 유도함.)
후 기
◉ 초기에 비해 학생들끼리 대화하는 중에 표현을 묻고 답해주 는 광경이 자주 관찰됨.
A : 안부 전할 때 S ay 다음에 뭐라고 해?
B : S ay hello t o 사람.
< 표 13 > 【 비 교 반 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 및 자 신 감 】
과 정 비 교 반 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 및 자 신 감
초 기
◉ 발화시 목소리가 작으며, 발화에 자신감이 적음.
◉ 단체 문형 연습을 할 때는 두드러지던 학생도 자신없어 하 는 모습을 관찰할 수 있었음.
중 기
◉ 경쟁적인 분위기는 여전히 학생들로 하여금 발화에 부담을 가지게 하여, 시도하다가 중도에 포기하는 학생들이 많이 관 찰됨.
후 기
◉ 경쟁적인 요소를 배제하여 충분한 발화를 할 수 있도록 계 획하였으나, 게임 중반쯤에 이르러서는 오히려 산만해 졌으며, 도구를 가지고 장난치는 학생들이 많아짐.
< 표 14 > 【 실 험 반 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 및 자 신 감 】
과 정 실 험 반 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 및 자 신 감
초 기
◉ 게임이나 문형 연습에 참여하지 않던 학생들도 대화에 참여 하는 것으로 보아 다른 활동들보다는 부담감을 덜 느끼고 있는 것으로 판단되며, 교사에게 인터뷰를 하려는 학생도 있었음.
중 기
◉ 자신의 발화가 다수에게 공개되는 것이 아니므로 친구가 오 류 수정을 해 줄 때도 부끄럽게 여기기 보다는 다시 한 번 발 화를 해 보려는 학생들이 많이 관찰됨.
◉ 특히 중・하위권의 학생들은 자신이 전하고 싶은 내용에 관 한 표현을 교사나 동료 학생들에게 질문하는 빈도가 상위권 학 생들보다 높게 나타남.
◉ 인터뷰 도중 학생들의 활동 범위가 넓어진 것도 발화에 대 한 부담감이 경감됐기 때문인 것으로 사료됨.
◉ 중・상위권 학생들 중에서도 문장이나 단어 쓰기를 시도하 는 학생들도 있음. 즉 이들은 또한 문자언어를 강요된 연습으 로 접하는 것이 아니라, 자기가 하고 싶은 말의 또 다른 표현 으로서 사용하고 있었음.
과 정 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 및 자 신 감
후 기
◉ 영어로 대화하는 데에 있어 부담감이 상당히 줄어 있으며 대화를 즐기고 있는 것으로 보임.
; 약속을 정할 때 S₁이 제안하는 활동을 S₂는 보통 수락하 는데, 어떤 그룹에서는 S₂가 자신이 좋아하는 활동이 나오지 않자 계속 거절하는 모습이 관찰되었으며, 이 두 학생은 이러 한 대화를 상당히 즐기고 있는 것으로 관찰됨.
◉ 학생들이 발화를 위해 학습한 구문이나 정확한 표현에 관 해 교사에게 질문하는 빈도는 줄었음. 대신에 완벽한 문장은 아니더라도 단어만 나열하는 경우에도 상당한 자신감을 가지 고 발화.
< 표 15 > 【 비 교 반 발 화 의 다 양 성 】
과 정 비 교 반 발 화 의 다 양 성
초 기
◉ 학생 한 명이 한 문장을 발화하기도 힘들었음.
◉ 발화를 한다해도 주어진 연습 문형, 단어 이외의 발화를 해 볼 기회가 적었음.
◉표현에 대한 질문이 한 건도 없었음.
중 기
◉ 게임에 참여한 아동의 수는 늘었으나 영어 표현을 한 학생 의 수가 11명으로 전체 인원의 1/ 3 정도 밖에 되지 않음.
◉ 3차 실험에서는 다양한 발문이 나오도록 학생들 중 자원자 가 카드를 뽑고 상황을 설명하도록 했으나 다수의 학생들 앞 에선 부담감으로 인해서인지 대부분이 완전히 알고 있는 문장 이 아니면 발화를 하지 않으려 함.
후 기
◉ 본 차시에서 학습한 구문 외의 다양한 발화를 하지 못함.
◉ 아직도 영어 표현을 한 마디도 안하는 학생수가 6명 정도 로 관찰됨
< 표 16 > 【 실 험 반 발 화 의 다 양 성 】
과 정 실 험 반 발 화 의 다 양 성
초 기
◉ 주어진 연습 문형 외의 문장을 만들어 발화하는 경우가 간 혹 관찰됨
; 학습한 have dinner 의 표현을 응용하여 have lunch 라는 표현을 사용
중 기
・
후 기
◉ 발문이 보다 다양화됨
; 학습한 구문은 Do you w ant som e m ore? 인데 Do you w ant som e m ore juice? 라는 식으로 대치훈련(su stitution drill)을 사용하는 경우도 있으며, T hanks . 라고 답하는 학생들 이 상당히 많음. 자신이 직접 대화에 참여하고 있던 것은 아니 나, 자신이 원하는 카드를 얻기 위해 대화 중간에 끼여들어 Me 라고 발화 - 즉, 이것은 학생들이 실제 대화를 하고 있는 것으로 간주됨.
◉ 그러나 3차 실험에서는 답이 정해져 있는 학습자료를 제시 함으로 인해 위와 같은 결과를 얻지 못했음. (참조 부록5) 상 황설명을 위해 다양한 발화가 나올 것으로 기대했으나, 의외로 서로 그림을 보여주면서 학습한 구문을 연습할 뿐이어서 상호 작용(interaction )을 제한시키는 활동은 대화연습 보다는 단순 히 구문연습에 어울림.
< 표 17 > 【 비 교 반 실 제 대 화 연 출 】
과 정 비 교 반 실 제 대 화 연 출
초 기 ◉실제 대화 연출 불가능
중 기
◉ 2차 실험에서 학습한 구문 이외의 발화로는 I 'm full. 이라 는 발화가 관찰되었으나, 이 구문은 상황에 어울리지 않음.
; 교사가 이전 차시에서 언급했던 구문이긴 하지만 게임에서 이루어질 수 있는 대화 내용과는 어울리지 않는 구문이었음.
◉ 3차 실험에서 교사가 상황을 설명한 후 Will you help m e? 라고 묻기도 전에 Yes , I will. 이라고 답하면서 카드를 들고 나오는 현상이 많았음.
후 기 ◉ 학습한 구문 연습에 불과함.
< 표 18 > 【 실 험 반 실 제 대 화 연 출 】
과 정 실 험 반 실 제 대 화 연 출
초 기
◉학생들은 자신들이 하고 있는 활동이 실제 대화(주고 받는 말)임을 인식.
; S₁이 질문을 했는데 S₂가 또다시 질문을 한 경우 S₁이 대화의 순서를 수정하여 S₂가 답하게 함. 즉, 자신들이 하고 있는 말이 단순히 암기해야 할 문장이 아니라 자신이 알아내 고자 하는 정보를 얻기 위한 수단임을 인식함.
중 기
◉ 교사가 시범을 보이지 않았음에도 불구하고 스스로 대화의 도입 부분 및 종결 부분을 만들어가려 시도함
; Hello. , Hi. , Ex cu se m e. Good- by e.
후 기
◉ 교과서에서 주로 등장하는 단어보다는 실제 자신들이 하고 싶은 활동 단어들이 더 많이 언급됨. 즉, 학생들은 구문 연습 이 아니라 진짜 대화를 하고 있는 것으로 사료됨.
◉ 4차 실험의 경우 주어진 상황(전화 통화)에 맞추어 대화 상 대와 마주보고 있음에도 불구하고 손으로 전화 통화하는 모습 을 만들어 대화하는 학생들의 모습도 관찰됨.
3 - 3 - 2 . 설 문 지 결 과
피실험반 학생 34명을 대상으로 4차 실험이 끝난 후에 실시하였다. 실험 실시 전에 경험했던 게임 활용 수업과 비교하여 답할 수 있도록 지도하였 다.
1) 설문 시기 : 2000년 10월 10일 2) 설문 영역 :
① 활동 참여도 조사 (설문지 1 ～ 2번)
② 학습 협력 정도 조사 (설문지 3번)
③ 영어 발화의 빈도 조사 (설문지 4번)
④ 영어 발화에 대한 부담감 및 자신감 조사 (설문지 5 ～ 8번)
⑤ 실제 대화 정도 조사 (설문지 9번)
⑥ 선호도 조사 (설문지 10번)
다음은 설문 조사 결과이다.
< 표 19 > 【 1 . 게 임 참 여 도 】
< 표 2 0 > 【 2 . 인 터 뷰 참 여 도 】
5점 척도 학생수 비율(% )
매우 높다 7 20.6
높 다 8 23.5
보통이다 10 29.5
낮 다 8 23.5
매우 낮다 1 2.9
합 계 34 100
5점 척도 학생수 비율(%)
매우 높다 9 26.6
높 다 7 20.6
보통이다 12 35.3
낮 다 6 17.6
매우 낮다 ・ 0
합 계 34 100
< 표 2 1 > 【 3 . 게 임 과 인 터 뷰 중 학 습 협 력 정 도 】
< 표 2 2 > 【 4 . 게 임 과 인 터 뷰 중 영 어 발 화 빈 도 정 도 】
5점 척도 학생수 비율(% )
게 임 8 23.5
비교적 게임 3 8.8
별 차이 없다 7 20.6
비교적 인터뷰 6 17.6
인터뷰 10 29.5
합 계 34 100
학생수 비율(%)
게 임 3 8.8
인터뷰 21 61.8
두 경우 모두 많이 한다
4 11.8
두 경우 모두 안한다.
2 5.9
잘 모르겠다. 4 11.7
합 계 34 100
< 표 2 3 > 【 5 . 게 임 활 동 시 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 】
< 표 24 > 【 6 . 인 터 뷰 활 동 시 영 어 발 화 에 대 한 부 담 감 】
5점 척도 학생수 비율(%)
매우 많이 2 6.1
많 이 3 9.0
보 통 7 21.2
조 금 10 30.3
거의 없다 11 33.4
합 계 33 100
5점 척도 학생수 비율(%)
매우 많이 2 6.1
많 이 4 12.1
보 통 6 18.2
조 금 11 33.3
거의 없다 10 30.3
합 계 33 100
< 표 25 > 【 7 . 게 임 활 동 시 영 어 발 화 에 대 한 자 신 감 】
< 표 26 > 【 8 . 인 터 뷰 활 동 시 영 어 발 화 에 대 한 자 신 감 】
5점 척도 학생수 비율(%)
매우 많다 4 11.8
많 다 7 20.6
보통이다 7 20.6
적 다 15 44.1
매우 적다 1 2.9
합 계 34 100
5점 척도 학생수 비율(%)
매우 많다 4 11.8
많 다 7 20.6
보통이다 11 32.3
적 다 10 29.4
매우 적다 2 5.9
합 계 34 100
< 표 27 > 【 9 . 실 제 로 대 화 하 고 있 다 고 느 끼 게 되 는 활 동 】
< 표 28 > 【 10 . 친 구 에 게 권 해 주 고 싶 은 활 동 】
학생수 비율(% )
게 임 6 17.6
인터뷰 18 53.0
둘 다 느낀다 5 14.7
둘 다 느끼지 못한다
1 2.9
잘 모르겠다 4 11.8
합 계 34 100
학생수 비율(%)
게 임 15 44.1
인터뷰 19 55.9
합 계 34 100
4 . 실 험 결 과 에 관 한 분 석 및 토 론
4 - 1 . 관 찰 일 지 결 과 분 석
< 표 9>와 < 표 10> 의 실험반과 비교반의 수업 참여도를 비교해 보자.
게임을 주 활동으로 한 비교반의 경우 교사가 전체를 통제해서 진행하는 경우에도 영어 발화여부와는 상관없이 참여율만 약 70～80% 정도 밖에 되 지 않으며, 교사 통제가 비교적 적은 조별 활동이나 짝 활동에서는 오히려 실제 활동 참가율은 40% 안팎으로 감소하는 것을 관찰할 수 있었다. 반면, 인터뷰를 주 수업 활동으로 한 실험반에서는 실험 초기 부터 약 95% 정도 의 참여율을 나타냈으며, 또한 이 참여율은 실험 기간 동안 감소하지 않았 다. 특히 3차 실험의 경우 활동 제작 의도와는 달리 학생들 간의 상호 작 용이 매우 적었음에도 불구하고 높은 참여율을 나타내었다. 특히 학생들의 참여 태도가 수동적이 아니라 매우 적극적이었음에 주목할 필요가 있으며, 이러한 참여도는 학습 분위기 및 영어 발화에 대한 부담감 감소와 밀접한 관련이 있을 것으로 생각된다. 따라서 인터뷰는 학생들에게 적극적으로 학 습활동에 참여할 동기를 제공해 준다.
두번 째로 두 반의 협력적 학습 분위기를 살펴보자.(참조 < 표 11> , < 표 12> ) 게임을 수업에 활용하는 것은 흥미를 유발하기 위한 것이며, 외적 동 기 요인으로서 경쟁심을 통하여 보다 높은 학습 의욕을 불러 일으키기 위
한 것이다. 그러나 실험 기간 동안 관찰한 바에 의하면 게임이 주는 경쟁 적인 요소가 학습을 저해하는 요인으로 작용하는 경우가 많음을 발견하게 된다. 우선 가장 많이 나타나는 현상으로 조별이나 전체로 게임을 진행할 때 이기고 싶은 승부욕으로 인하여 타 학생들의 발화를 비판하거나 수정하 려 드는 학생들이 많기 때문에 의사 소통 시도나 문형 연습과는 관계없이 분위기가 매우 소란스러워 진다. 더군다나 이러한 분위기는 단순히 소란스 러움으로 끝나는 것이 아니라 발화를 하려던 학생들에게 상당한 부담감을 줄 수 있다는 점을 간과할 수 없다. 그 결과로 학생들은 점차 활동에 참여 하는 학생들과 참여하지 않으려는 학생들로 나뉘게 되며, 결국 학생들의 수준 차는 계속 커지게 된다. 이러한 경쟁적인 분위기는 단순히 게임 활동 에서 나타나는 것으로 그치지 않고 영어 수업의 다른 활동(예를 들어 단어 완성하기, 그림 보고 단어 읽기 등)으로도 이어져 발표나 어떤 활동을 대 표로 해보는 학생들이 어려움을 겪을 때 전혀 도와주려 하지 않는 모습을 보이는 것이다. 이외에도 3차 까지의 실험으로 지나친 경쟁심이 오히려 방해가 된다고 판단하여 4차 실험에서는 경쟁적인 요소를 배제하였음에도 불구하고 친한 친구들 사이에서만 대화를 한다거나, 여학생은 여학생끼리, 남학생은 남학생끼리 대화를 하는 경향이 있었다. 또한 부진아를 포함하여 몇몇의 학생들은 여전히 따돌림을 당하는 것을 관찰 할 수 있었다.
반면에 실험반에서는 실험 이전에 나타났던 따돌림의 현상이 현저히 줄 었다. 이러한 분위기는 비교반에서 언급된 인터뷰 외의 다른 활동에도 영 향을 주어 타 학생들로 하여금 대표 활동을 하는 학생을 도와주도록 하였
다. 또한 실험반 학생들은 인터뷰 도중 상위 그룹 학생들을 중심으로 서 로 교정 역할을 해 주면서 협력학습을 해 나가는 것을 관찰할 수 있었다.
이는 학생들 스스로 대화 분위기를 유지해 나가는 데에 도움을 주며, 교사 가 개별지도를 해주기 힘든 교실 형편 속에서 능력 상하의 간격을 스스로 좁혀 수업 효과를 최대화 할 수 있도록 한다.
다음으로 영어 발화에 대한 부담감 및 자신감을 살펴보도록 한다.(참조
< 표 13> , < 표 14> ) 앞에서 언급한 것처럼 비교반에서는 경쟁적 분위기가 조성됨으로써 학생들이 발화하는데 부담감을 느끼는 것을 관찰할 수 있었 다. 이와는 대조적으로 실험반 학생들은 실험이 진행될 수록 영어로 대화 하는 것을 즐기고 있는 것으로 관찰되었다. 또한 교사들은 완벽한 문장을 구사하지는 못하더라도 간단한 표현만으로도 의사소통이 가능함을 알게되 자 점차 자신감을 가지고 발화하고 있었으며, 이러한 변화는 특히 영어에 자신감이 비교적 적었던 중・하위권 학생들에게서 두드러졌다. 영어 발화 에 대한 부담감 감소 및 자신감의 증가는 학생들로 하여금 수업 활동에 적 극적으로 참여하게 하였다.
< 표 15> 와 < 표 16> 은 발화의 다양성 측면에서의 변화이다. 비교반 학 생들의 발화 내용을 살펴보면 해당 차시에서 학습한 구문외의 다양한 발문 은 거의 이루어지지 않았다. 대부분의 경우 게임 자체가 다양한 발화를 할 수 있는 기회를 만들어 주지 못했을 뿐만 아니라, 학생들도 승패의 여부 때문인지 학습한 구문 외의 말을 하려고 하지 않았다.
인터뷰를 주 활동으로 한 실험반은 발화의 다양성에서도 비교반과 큰 차
이를 보였다. 실험 초기부터 학습한 표현에서 간단히 단어를 바꿔 넣어 발 화를 해 보는 것부터 시작해 후기로 갈수록 그 발문이 점점 더 다양해졌는 데, 주목할 점은 발문이 다양해졌다 하더라도 그 발문들이 대화의 맥에서 크게 벗어나지 않았다는 점이다. 즉, 학생들은 학습한 구문을 반복 연습한 것이 아니라 실제 대화를 하는 과정에서 다양한 발화를 하게 된 것이다.
이와 맥락을 같이 하여 < 표 17> 과 < 표 18> 의 실제 대화 연출의 정도를 비교하여 보자. 비교 반에서는 4차에 걸친 실험 동안에 실제 대화 연출이 불가능했다. 게임 자체가 실제 대화를 연출할 수 있는 계기를 제공해 주지 못했을 뿐만 아니라 학생들도 시도조차 하지 못했다. 반면 실험반 학생들 은 실험 초기에는 간단한 대화를 유지해 나가는 것부터 시작하여 실험 후 기에는 몸짓을 시도하기까지 했다. 본 실험에서 실제 대화 연출을 중요시 하는 이유는 학생들이 실제와 비슷한 상황 속에서 언어를 사용함으로써 영 어를 조각 조각의 암기해야하는 지식으로서 학습 하는 것이 아니라 의사 소통의 매개체가 되는 진정한 말 로서 습득 할 수 있기 때문이다.
요약하여 보면 인터뷰 활동은 게임과 달리 협력적 학습 분위기에서 영어 발화에 대한 부담감을 줄여주고, 이와는 반비례로 발화에 대한 자신감을 늘려줌으로써 활동에 보다 적극적으로 참여하게 한다. 또한 실제 대화를 연출함으로써 다양한 발화를 시도할 수 있고, 의사 소통 능력을 신장시킬 수 있다.
4 - 2 . 설 문 지 결 과 분 석
< 표 19> 와 < 표 20> 의 활동 참여도를 보면 참여도가 높은 학생의 수는 비교반 15명 실험반 16명으로 두 활동 모두에서 별 차이가 없다. 참여도가 높은 학생들은 두 활동을 가리지 않고 모두 열심히 한다는 뜻이다. 반면에 게임은 9명이 참여에 소극적이었고, 인터뷰는 6명이어서 결국 인터뷰의 참 여율이 조금 더 높은 것으로 나타났다. 관찰 일지에서는 인터뷰에의 참여 율이 훨씬 높았던 점과는 다소 차이가 있지만 여하튼 게임에 비해 인터뷰 가 수업 활동 참여에 소극적이던 학생들을 참여하도록 유도하는데에 보다 효과적이라고 생각된다.
< 표 21> 의 학습 협력 정도를 비교해 보면 게임에서 더 협력하게 된다는 학생이 11명(32.3% ), 인터뷰에서 더 협력하게 된다는 학생이 16명(47.1%) 으로 크게 차이가 난다. 사실 피시험자들은 초등학생들이되어 협력 의 의 미를 잘못 받아드릴 가능성도 있다. 서로 학습을 돕는 것뿐만 아니라 같이 잘 노는 것도 협력 으로 간주할 확률이 높다. 이렇게 보면 게임쪽으로 간 11명 중의 몇 명은 같이 잘 노는 것을 협력이라고 했을 것이다. 이것을 고 려해 보면 인터뷰 쪽에 더 많은 학생들이 몰려들 가능성이 높다고 하겠다.
< 표 22> 는 영어 발화의 빈도를 도표로 나타낸 것이다. 영어로 말을 더 많이 하게 되는 활동은 인터뷰로 게임과는 상당히 큰 차이가 있다. 학생들 도 스스로 게임보다는 인터뷰를 더 학습 활동으로 인식하고 있음을 알 수 있다.
영어 발화에 대한 부담감 < 표 23> , < 표 24> 를 보면 학생들이 스스로 느끼는 부담감(비교반 5명, 실험반 6명)은 수치상으로는 두 활동에서 별 차 이가 없다. 그러나 두 활동에서 부담감을 느끼는 이유가 다르다는 것이 중 요하다. 게임 위주의 비교반은 게임의 승패가 발화에 의해 결정되기 때문 에 부담감을 느끼는 것이고, 인터뷰의 실험반은 자신의 발화 내용이 상대 에게 제대로 전달될 것인지에 대해 부담감을 느낀다고 봐야 한다. 이런 맥 락에서 보면 실험반의 부담은 교육 효과가 있을 것이고, 비교반의 부담은 교육 효과가 적은 것으로 추정된다.
< 표 25> 와 < 표 26> 의 발화에 대한 자신감에서는 약간의 변동이 눈에 띈다. 게임을 할 때 발화에 대한 자신감이 적다 인 학생은 15명인 반면에, 인터뷰를 할 때는 자신감이 적다 인 학생이 10명으로 줄었으며, 이 감소한 인원은 보통이다 로 옮겨간 것으로 보인다. 변화를 느낀 학생 수는 5명에 불과하지만, 영어에 노출될 수 있었던 시간이 매우 짧았던 것을 고려하면 상당히 큰 변화인 것으로 생각할 수 있다. 즉, 어느 활동이든지 간에 자신 감을 가지고 잘 참여하는 학생들은 그 그룹이 고정되어 있지만, 자신감이 부족했던 학생들에게는 게임 보다 인터뷰가 더 효율적인 수업 방법이 될 수 있다.
< 표 27> 의 두 활동에서의 실제 대화 정도를 비교해 보면 인터뷰를 선택 한 학생이 훨씬 많은 것을 볼 수 있다. 이는 학생들 스스로도 인터뷰는 단 순한 놀이가 아니라 그 활동을 통해서 영어를 이용하여 의사 소통을 하는 학습임을 인정하고 있다는 증거다.
< 표 28> 의 선호도 조사에서는 인터뷰가 더 높았지만, 의외로 게임도 높 은 지지도를 나타내었다. 이 통계 수치는 게임이 가지고 있는 문제점을 노 골적으로 드러내고 있다고 보아야 겠다. 게임을 권하고 싶다는 것은 재미 있는 놀이이기 때문이다. 전술한 바와 같이 게임은 흥미를 유발하기는 하 나 놀이 로 잘못 유도될 가능성이 높다고 하였다. 44%에 달하는 15명 중 에 학습의 의미를 망각하는 학생이 있었다는 것을 고려해 보면 수업에서 게임 사용은 재고해 볼 필요가 있다고 하겠다.
요약하여 보면, 초등학교 5학년 학생들을 대상으로 하여 설문을 실시한 다는 것이 생각보다 어려웠으며, 질문의 뜻을 잘 파악하지 못하고 답변하 는 경우가 많아서 이 설문 조사를 완전히 신뢰하기는 어렵다. 그러나 이러 한 점들을 고려한다해도 4차에 걸친 실험 후에 이만큼의 결과가 나온 것을 보면 인터뷰의 학습 효과가 매우 크다고 할 수 있겠다.
5 . 결 론 및 제 언
초등학교 영어 교과는 일상생활에서 사용하는 간단하고 기초적인 영어를 이해하고 표현하는 능력을 길러주는 교과이다. 초등 학교 영어 교육의 내 용은 의사 소통의 바탕이 되는 언어 기능 교육, 그 가운데에서도 음성 영 어 교육이 주가 된다.
초등학교 아동은 한 가지 일에 집중할 수 있는 시간의 길이가 짧고, 신 체적으로 활동하려는 특성을 가지고 있다. 이러한 특성을 고려하여 현 초 등학교 교사들은 영어에 대한 흥미 유발을 위하여 게임을 많이 사용하고 있다.
게임 활용이 학생들로 부터 흥미를 유발할 수는 있지만, 이것은 단순히 게임에서의 승・패와 관련된 흥미일 뿐이며, 결국 영어학습 또는 의사소통 에 관한 내적 동기를 유발하는데는 성공하지 못했다. 따라서 본 논문에서 는 내적 동기를 유발하고, 학습 효과를 증대시키기 위한 방안으로 인터뷰 활용을 연구하였다. 실험은 인터뷰를 주 학습활동으로 하는 실험반과 게임 을 주 학습활동으로 하는 비교반을 선정하여 4회에 걸쳐 실시하였다. 매 실험마다 비교반과 실험반 모두 관찰 일지를 작성하였으며, 4차 실험 후에 실험반에 설문을 실시하였다. 실험 결과는 수업 참여도, 협력적 학습 분위 기, 영어 발화에 대한 부담감 및 자신감, 발화의 다양성, 실제 대화 연출의 5개 측면으로 나누어 정리했다. 각 측면 별로 실험 결과를 정리하면 다음
과 같다.
게임은 참여하는 학생들과 참여하지 않으려는 학생들로 점차 양분화 되 어 가는 반면에, 인터뷰는 전 실험에 걸쳐 매우 높은 참여율을 나타냈다.
게임은 경쟁적 학습 분위기를 조성하여 학생들에게 발화 자체에 대한 부담 감을 줄 수 있을 뿐만 아니라 이러한 경쟁적인 분위기가 다른 활동에도 영 향을 준다. 반면 인터뷰는 협력적 학습 분위기를 조성하여 학생들이 발화 에 대한 부담감을 적게 느끼고, 학습에 서로 도움을 주고 받을 수 있으며, 이러한 분위기가 다른 활동으로도 전이되었다. 게임 활용 수업에서는 학생 들이 학습한 표현 외의 다양한 발화를 거의 하지 못했으나, 인터뷰는 학생 들로 하여금 다양한 발화를 할 수 있는 계기를 제시해 준다. 마지막으로 게임은 학습한 구문의 반복 연습 이상이 되지 못하고 게임에 참여하고 있 는 학생들의 실제 대화 연출 정도가 매우 낮았다. 반면 인터뷰에 참여하고 있는 학생들은 그 정도가 점점 높아져 대화의 시작부터 종결까지 나름대로 있음직한 대화를 하려 하였다.
본 연구가 수업에서의 게임 활용의 효과를 전면 부인하려는 것은 결코 아니다. 게임은 무엇보다도 경쟁심을 불러 일으키기 때문에 학생들이 학습 에 더욱 흥미를 갖게 하며, 어휘나 구문 학습에 지루함을 덜어주는 등 그 효과가 크다. 현재 교사들이 영어 수업에서 게임을 사용하는 가장 큰 이유 도 흥미 유발을 위해서이다. 그러나 이러한 흥미가 그 자체로 그치는 것이 아니라 학습 동기 유발과 연결되어야 할 것이다. 또한 수업 시간에 새로운 구문을 학습하여 정확하게 표현할 수 있는 것도 중요하겠지만, 우선적으로
고려해야 될 것은 학생들의 의사소통능력 의 향상이라는 점이다. 따라서 매 차시 수업 목표에 따라 적절한 수업활동을 조직하여 사용할 수 있어야 하겠으며, 이를 통해 학생들이 영어를 습득할 수 있도록 해야 하겠다.
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