석사학위논문
학교장의 변혁적지도성과 수준별 이동수업 수행수준과의 관계연구
국민대학교 교육대학원
교육행정전공
이 채 봉
2 0 0 1
학교장의 변혁적지도성과 수준별 이동수업 수행수준과의 관계 연구
지도교수 신 중 식
이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출함
2001년 12월 일
국민대학교 교육대학원
교육행정전공
이 채 봉
2 0 0 1
이채봉의
석사학위 청구논문을 인준함
2001년 12월 일
심사 위원장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국민대학교 교육대학원
목 차
Ⅰ. 서 론...1
A. 연구의 필요성...1
B. 연구의 목적...3
C. 용어의 정의...4
D. 연구의 제한점...5
Ⅱ. 이론적 배경 ...6
A. 변혁적지도성...7
B. 수준별 이동수업...14
C. 제 7차 교육과정의 특징...20
Ⅲ. 연구의 방법...28
A. 표집 대상 ...28
B. 측정 도구...29
C. 자료처리...31
Ⅳ. 결과 및 해석...32
A. 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준...32
B. 교사의 수준별 이동수업 수행수준...34
C. 학교장의 변혁 지향적 지도성과 교사의 수준별 이동수업 수행수준과의 관계 ....35
Ⅴ. 요약 및 결론...38
A. 요 약...38
B. 결 론...40
C. 제 언...40
* 참고문헌...42
* ABSTRACT...44
* 부 록...47
표 목 차
<표 1> 조사 대상 변인별 현황...28
<표 2> 변혁적 지도성 측정 질문지의 내용...29
<표 3> 수준별 이동수업 수행수준 측정 질문지...30
<표 4> 자료처리 해석 기준...31
<표 5> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준...32
<표 6> 학교장의 변혁 지향적 지도성에 대한 교사 개인별 지각 차...33
<표 7> 교사 수준별 이동수업 수행수준의 개인 변인별 차...34
<표 8> 학교장의 변혁적 지도성과 수준별 이동수업 수행과의 관계...36
<표 9> 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준에 따른 교사의 수준별 이동수업 수행수준의 학교 규모별, 성별, 교과별, 경력별, 직위별 차이...37
그 림 목 차
<그림 1> 열린교육과 수준별 교육과정의 관계...17
Ⅰ. 서 론
A. 연구의 필요성
21세기는 커다란 변화를 가져올 것으로 예견되는 밀레니엄의 시작이며 지식기반 사회가 될 것이라고 전망하고 있다. 따라서 급격한 사회 전반 의 변화에 따라 패러다임 전환이 요청된다. 이러한 미래 사회를 주도적 으로 이끌어 가기 위해서는 전통적인 교육 제도와 교육 내용의 개혁을 통해 자기 주도적인 학습 능력과 창의성을 신장시켜 세계시민으로서 협 동하고 경쟁할 수 있는 유능한 학생을 길러내야 한다. 따라서 교육의 중 점도 단순 기능인이나 지식인을 양성하기보다는 학생 개개인의 다양성을 계발시켜 유용한 지적 가치를 창조할 수 있는 바른 인성을 지닌 인간 육 성에 두어져야 할 것이다.
지금으로부터 몇 년 전만 하더라도 ‘수준별 이동수업’이라는 말은 소수 의 열성 있는 교사들과 몇몇의 교육학자들 사이에서만 사용되었던 말이 었지만, 이제는 학교 현장의 교육개혁을 대신하는 말로 받아들여지고 있 을 정도로 널리 사용되고 있다.
최근 교육의 질 경쟁 속에서 교육의 질을 높이고자 하는 논의와 연구 가 활발해지고 있으나 여러 가지 교육여건상 만족스럽게 이루어지지 못 하고 있는 실정이다. 이러한 교사들의 수행능력과 만족에 영향을 미치는 여러 가지 여건 중에서도 학교장의 지도성 행위에 의해 영향을 받는 것 이 가장 크다고 볼 때, 학교장의 지도성과 교사들의 수업 수행정도는 상 관관계가 높으리라고 사료된다. 박미경은 교사들의 수준별 이동수업 운 영 성과는 학교장의 역할에 따라 영향을 받고 있음을 보고하고 있다.1)
우리의 교육현실은 양적으로는 엄청나게 팽창한 데 비해 질적으로는 여러 가지 문제점을 안고 있다. 경직되고 획일화된 교육조직 속에서 교 과서의 단편적 지식을 주입식으로 가르치는데 중점을 두는가 하면, 객관 식 평가로 인한 정답 고르기에 급급한 교육, 학생들의 개별성을 고려하 지 않고 전 학급 학생들에게 동일한 내용을 동일한 방법으로 가르치는 교사 중심의 획일적 수업은 하향 평준화된 인간을 키우고 있다고 해도 과언이 아니다.
그런데 교육의 질적 개선은 한시적인 노력이나 구호를 통해 이루어지 는 것은 아니며 국가적 요구에 의하여 성공되는 것도 아니다. 교육이란 실재적인 학교 현장에서 이루어지는 행위이며 학교현장의 지속적인 노력 에 의하여 그 성공이 가능한 것이다. 즉 단위 학교조직을 이끌어야할 위 치에 있는 학교장이 필요성을 인식하고 실현할 의지와 자질을 가지고 있 느냐에 따라서 교육의 질적 개선은 가능하다고 볼 수 있다. 다시 말해서 학교단위의 교육은 학교장의 지도성에 달려 있다고 해도 과언이 아니기 때문이다.2)
수준별 이동수업이 이러한 교육의 현장을 해결하는 대안으로 등장된 것으로 본다면, 수준별 이동수업이 교사들에게 공통적으로 인식되고 있 는지 확인해 볼 필요가 있으며, 인식되어있다면 어느 정도 심각하게 받 아들이고 있고, 그 학교장의 변혁적 지도성 수준에 따라 어떠한 영향을 받고 있는지를 연구해 볼 필요가 있다.
따라서 본 연구에서는 학교장의 변혁적 지도성 수준이 학교에서의 수 준별 이동수업의 수행 수준과 어떠한 관계가 있는지를 알아보고자 한 다.
지금까지의 선행연구는 열린교육 참여교사와 비참여 교사의 역할수행 1) 박미경, “열린교육에서 학교장의 수업지도성과 직무만족과의 관계 연구” (이화 여자대학교 교육대학원 석사학위논문, 1997).
2) 김동일, “교사가 지각한 학교장의 지도성 유형과 교사의 성숙성, 학교조직 효 과성과의 관계” (충남대학교 교육대학원 석사학위논문, 1995).
에 대한 비교 분석3), 교육혁신 사례로서의 열린교육의 전파와 확산 과정 에 관한 연구4), 열린교육 지원행정에 대한 현직교사의 요구 조사5), 초등 학교 열린교육에 대한 교사의 인식수준과 역할수행과의 관계6) 등이 있 었으나 학교장의 변혁적 지도성 수준과 교사의 수준별 이동수업 수행수 준의 관계에 대한 인식 수준을 알아보는 연구는 없었다.
심각한 변화의 압력 속에서 직면하고 있는 일선 교육현장에서‘ 학교장 이 변해야 교육이 변한다’ ‘ 학교장이 변해야 학교가 변한다’ 는 말은 교육개혁과 더불어 학교장이 지도성 발전에 미치는 영향과 학교장의 책 무성을 강조하고 있다.
따라서 본 연구는 중학교에서 학교장의 변혁적 지도성 수준에 따라 수 학과 수준별 이동수업에 대한 교사들의 수행수준이 어떻게 차이가 나는 지를 알아보고자 하였다.
B. 연구의 목적
본 연구의 목적은 중학교 학교장의 변혁적 지도성 수준과 교사들의 수 학과 수준별 이동수업 수행수준과의 관계를 알아보는데 있다.
본 연구 목적을 구현하기 위한 구체적 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 학교장의 변혁적 지도성 수준을 알아보았다.
둘째, 교사들의 수준별 이동수업 수행수준을 알아보았다.
셋째, 학교장의 변혁적 지도성 수준과 교사들의 수준별 이동수업 수행
3) 차각병, “열린교육 참여교사와 비 참여 교사의 역할 수행에 대한 비교 분 석” (관동대학교 교육대학원 석사학위논문, 1996).
4) 심은미, “교육혁신 사례로서의 열린교육의 전파와 확산 과정에 관한 연 구” (관동대학교 교육대학원 석사학위논문, 1996).
5) 김병주, “열린교육 지원행정에 대한 교사의 인식수준과 역할수행과의 관 계,” 초등교육연구, 제2권 5호 (1997).
6) 김기주, “초등학교 열린교육에 대한 교사의 인식수준과 역할수행과의 관 계” (한양대학교 교육대학원 석사학위논문, 1997).
수준과의 관계를 알아보고, 이 관계가 교사들의 개인배경변인 및 학교배 경변인 (성별, 교과별, 경력별, 직위별, 학교규모별 )에 따라 어떠한 차이 가 있는지 알아본다.
C. 용어의 정의
본 연구에서 사용한 용어의 정의는 다음과 같다.
1. 변혁적지도성(transformation leadership)
지도자가 부하의 의식수준을 향상시키고 부하 자신의 이해관계를 초월 하게 하고 부하의 욕구수준을 변경시킴으로써 부하로 하여금 본래 기대 이상으로 과업을 수행하도록 부하를 동기화 시키는 지도성을 말하며, 이 변혁적 지도성은 인간존중, 솔선수범, 변화선도의 하위요인으로 구성된 다.
2. 수준별 교육과정
교과별로 수준을 달리하여 학생 개개인의 학습 능력에 맞춰 학습할 수 있도록 한 개별화 교수·학습 형태의 일종이다. 이는 전통적인 일제식 수업, 획일화된 수업의 관계에서 탈피하여 학생들이 스스로 원하거나 자 기의 수준에 맞는 내용을 학습할 수 있도록 하는 수업이다. 그러므로 수 준별 교육과정에서는 어떤 표준이나 정도에 의해 교육과정의 등급을 나 누게 되는데 제7차 교육과정에서는 그 기준으로 ‘학생의 능력과 적성을 제시하고 있다.’ 따라서 수준별 교육과정은 학생들의 능력, 적성, 필요, 흥미에 대한 개인차를 최대한 고려하여 교육과정의 차별화, 다양화를 기 함으로써 학생 개개인의 성장 잠재력과 교육의 효율성을 극대화하고 나 아가 자주적 생활 능력과 평생 학습의 태세를 갖춘 유능한 민주 시민을
양성하는데 그 목적이 있다.7)
3. 수준별 이동수업 수행수준
수준별 이동수업이 어느 정도 이루어지고 있는가하는 수준을 말한다.
4. 교사의 개인변인
교사의 개인변인은 설문에 응답한 교사들의 성별, 경력별, 학력별에 따 른 구분을 말한다.
5. 학교변인
학교변인은 설문에 응답한 교사들이 근무하는 학교 급별 규모별, 소재 지별에 따른 구분과 지역에 따른 구분을 말한다. 학교 급별에 따른 구분 으로는 초등학교와 중학교를 지역별 구분으로는 도시 지역과 농촌 지역 을 말한다.
D. 연구의 제한점
1. 현재로서는 연구의 대상이 서울시에 위치한 중학교 및 일부 농촌의 중학교를 대상으로 한정되어 결과를 일반화하기에는 한계가 있다.
2. 연구대상 학교를 수준별 이동 수업을 실시하는 학교에만 국한하여 제7차 교육과정이 지향하는 전 분야에 걸쳐 해석하기에는 미흡한 점이 있다.
7) 교육부, 제7차 교육과정 연수자료 22, 수준별 교육과정 편성·운영의 실제 (1999. 12).
3. 수준별 이동 수업을 실시하는 학년, 과목, 정도에 따라 다르며 학교 간에 뚜렷한 차별화에 한계가 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
본 연구는 학교장의 변혁적지도성과 수준별 이동수업 수행수준과의 관 계를 알아보는 데 목적이 있다. 변혁적지도성에 대한 이론적 배경으로 변혁지향적 지도성 이론, 변혁 지향적 지도성 이론의 발전, 교장의 변화 추진 지도성 유형을 살펴본 후 수준별 이동수업에 관해서 고찰하였다.
지도성에 관한 체계적인 연구는 1900년대 초부터 시작되어 그 동안 많 은 학자들에 의해 연구되어 왔으나 연구의 분야와 지도성을 다루는 관점 이나 강조하는 입자에 따라 그 개념을 달리 정의하고 있다. 외국 학자들 의 정의를 먼저 살펴보면, 허쉬(Hersey)와 블랜차드 (Blanchard)는 지도 성(L=leadership)과정은 L=(l×f×s) 와 같이 지도자(leader), 추종자(follower), 상황적 변수(situational variables)가 상호작용 하는 것이라고 정의하였다8)
여러 학자들의 정의 속에는 조직의 「목표달성, 구성원에 대한 영향력 행사」라는 말들이 공통적인 내용으로 포함되어 있음을 알 수 있다. 이 러한 공통적 개념들을 종합하여 지도성을 정의해 보면, 지도성이란 주어 진 상황에서 설정된 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 구성원들로 하 여금 그들의 노력과 에너지를 목표 달성 과정에 투입하도록 유도하고, 설득하며, 영향을 주는 일련의 과정이라고 보인다.
요컨대, 지도성의 개념은 조직의 목표를 달성하기 위하여 조직구성원 에게 영향력을 행사하는 과정으로 이해되고 있는 바. 직위의 속성이나 개인의 특성만으로는 지도성을 충분히 설명할 수 없으며, 포괄적인 의미 를 지니고 있는 것이 지도성 개념이다.
8) 오석홍, 조직이론(서울 : 박영사, 1991), pp. 647∼648.
A. 변혁적 지도성
변혁지향적 리더십 이론은 웨버(Weber)와 하우스(House)의 연구를 토 대로 하여 발전되었으며 카리스마적 리더십 이론과 유사한 개념들이 많 이 포함되어 있다. 변혁지향적 리더십은 번즈(Burns)에 의해서 맨 처음 개념화되었고, 배스(Bass)에 의해서 그 개념이 조직적으로 정의되었다.
1. 변혁적 리더십 이론
a. 웨버(Weber)의 카리스마적 권위 이론
현대의 카리스마적 지도성 이론을 이해하기 위해서는 웨버(Weber)의 이론에 관한 이해가 선행되어야 한다. 웨버(Weber)는 사회적 권위 체제 를 전통적 권위, 합법적-합리적 권위 그리고 카리스마적 권위의 서로 다 른 세 가지 형태로 기술하고 있다.9)
전통적 권위(traditional authority)는 왕이 죽은 후 장자에게 권력이 세 습되는 것과 같이 오랜 전통적 믿음이 권위의 기초가 되며, 권위의 이전 을 나타낸다. 합법적-합리적 권위(logal-rational authority)는 그 사회를 통제하는 법 테두리의 사회적 신념으로부터 유래한다. 이러한 경우 어떤 사람이 점유한 그 지위를 통제하는 법 때문에 권위를 갖는다. 합법적-합 리적 권위의 두드러진 특징은 관료제이다. 관료제는 전적으로 기존의 법 률을 실행하고 사회의 안전성을 유지하려 한다.
카리스마적 권위(charismatic authority)는 지도자의 모범적 특징으로 서 사회적 신념에 근거하여 나온다. 카리스마적 지도자는 평범한 사람과
9) M. Weber, The Theory of Social and Economic Organization, A .M.
Henderson & T. Parsons(Eds. and Trans.) (1923).
는 달리 초인적인 기질을 가진 자로 종종 여겨지고 있다. 이러한 권위체 제는 사회의 전통, 신념, 법칙에 관계없이 인간에 전적으로 의존한다.
b. 하우스(House)의 카리스마적 리더십 이론
첫째, 카리스마적 리더는 자신이 능력이 있고 성공할 수 있다는 인상을 부하들에게 심어주는 행동을 말한다.
둘째, 카리스마적 리더는 권력욕구가 높고 자신감으로 충만해 있으며 자 기 신념과 이상에 대한 강한 확신감을 가진다.
셋째, 카리스마적 리더는 솔선수범을 보이는 역할 모델을 통해 부하들이 자연스럽게 리더의 신념과 가치를 내면화하도록 한다.
넷째, 카리스마적 리더는 부하들의 성과 수준에 대해 높은 기대를 거는 경향이 있다.
2. 학교장의 변혁적지도성의 요인과 유형
한 학교의 교육력의 크기는 그 학교의 학교장의 질적 수준에 의해서 결정되어진다. 이러한 관점에서 볼 때 학교장의 자질과 능력의 중요성은 이를 아무리 강조하여도 지나치지 않다. 이제 학교장들은 급격한 변화와 새로운 도전에 적극적으로 대응할 수 있는 전혀 새로운 개념의 리더십을 발휘하지 않으면 안 된다. 재구조화가 절실히 요구되는 시대에 수업지도 성(instructional leadership)만으로는 충분하지 않으며 변혁지도성 리더십 (transformational leadership)으로의 전환이 불가피하다.
배스(Bass) 와 아보리오(Avolio)는 변혁 지향적 리더십의 요인을 카리 스마. 영감적 호소, 지적 자극, 인간적 배려로 규명하였다.10) 티시(Tichy) 와 드바나(Devanna)는 변혁 지향적 리더의 행동특성으로 변화촉진, 용
10) Bernard M. Bass and B. J. Avolio, Transformational Leadership Development (Cal. : Consulting Phychologists Press, Inc, 1990), pp. 12-20.
기, 인간신뢰, 가치지향, 평생학습, 대처능력, 비전지향을 제시하였다.11) 폭사코프(Podsakoff) 등은 변혁 지향적 리더의 행동특성을 비전설정, 솔 선수범, 조직목표의 수용조장, 높은 성과기대, 인간적 지원, 지적자극으로 설정하였다.12)
서지오바니(Sergiovanni)는 변혁 지향적 리더십의 핵심적 가치를 비전 설정, 권한위임, 목표달성 지원, 질의 문화적 관리, 공동가치 유지 및 자 유재량권 허용, 도덕적 가치 중시로 강조하였다.13) 레이우드(Leithwood) 는 변혁 지향적 학교장이 추구하는 목표를 협력하는 학교문화 창달. 교 사들의 능력개발 촉진, 집단참여에 의한 문제해결로 제시하였다. 노종희 는 학교장의 변혁 지향적 리더십의 기본 요소를 변화선도, 인간존중, 솔 선수범으로 규명하였다.14)
노종희는 서울지역 초등학교 교사 379명을 대상으로 한 연구에서 학교 장의 변혁 지향적 리더십의 기본요인을 다음과 같이 제시하였다.15)
①변화선도 : 탈 인습적인 사고와 발상, 낡은 관행에 대한 문제제기, 미 래지향적 방향제시와 동시에 교사들에게 도전적인 목표의 부과, 새로운 이론의 수용과 혁신적인 수업방법의 채택을 독려한다.
②인간존중 : 교사들의 요구와 의견을 수용하고, 그들을 신뢰하고 동등하 게 대우하며, 그들에게 권한의 위임, 능력개발의 기회 등을 제공한다.
③솔선수범 : 언행일치, 자기희생, 사심 없는 의사결정, 목표추구, 가치지 11) N. M. Tichy & M. A. Devanna, The Transformational Leader (New
York : Wiley, 1986), pp. 53-55.
12) P. R. Podsakoff, “ Transformationals Leader Behaviors and Their Effects on Follower Hurst in Leader Statisfacion and Organizational Citizenship Behaviors,” Leadership Quarteriy I (summer,1990),pp. 107-199.
13) Thomas J. Sergiovanni, “ Advances in Leadership Theory and Practice,” in P. W, Thurston and L. S. Lotto, Advances in Education Administration(Greenwich : JAI Press Inc, 1990), p. 7.
14) Katz A. Leithwood, “ The Move Toward Transformational Leadership,” Educational Leadership, 49, (Fed. 1992), pp. 8-12.
15) 노종희, “ 교육행정가의 변혁 지향적 리더십의 개발연구,” 교육행정학 연구, Vol. 12, No. 1 (1994), p. 136.
향, 일에 대한 열정 등을 나타낸다.
일반적으로 지도자의 지도성은 조직의 생산성과 효과성뿐만 아니라 조 직구성원들의 사기, 조직문화 형성 등에 영향을 미치는 중요한 요인이기 때문에 지도성에 대한 많은 연구와 논의가 이루어져 왔다. 그러나 과거 의 연구와 논의들은 기본적으로 과업지향적 지도성과 인화 지향적 지도 성을 중심으로 하는 행동과학적 접근 틀을 벗어나지 못하였다. 번즈 (Burns)는 지도성은 높은 관심과 많은 연구에도 불구하고 이해의 정도가 낮은 수준에 머물고 있는 분야라고 지적한다.16)
현재와 같이 변모하는 사회환경 속에서는 변화와 도전의 어려운 시대 를 이끌 수 있는 새로운 개념의 신 리더십(new leadership)이 발휘되지 않으면 안된다. 과거와 같은 전통적 지도성으로는 조직 개혁 및 구성원 의 의식전환과 같은 변화를 가져오기 어렵기 때문이다. 최근에 와서는 전통적인 지도성의 한계를 극복하고 조직효과성의 향상을 위하여 새로운 형태의 지도성 이론들이 나타나기 시작하였다. 특히 조직 구성원의 태도 와 신념에 중요한 변화를 일으키고, 조직목표에 대한 헌신을 형성하게 하는 변혁적 지도성이론에 연구의 관심이 집중되고 있다. 변혁적 지도성 에 관한 연구는 조직상황의 급격한 변화와 지도자 역할의 복잡화 및 확 대, 인간의 잠재력에 대한 이해의 필요성 등 기존의 지도성 이론으로는 설명하기 어려운 여러 요인들로 인해 관심을 끌기 시작하였다.
지도성에 관한 연구는 지도자의 개인적 특성을 파악하여 이를 보편적 특성으로 입증하려는 심리학적 접근 방법, 성공적인 지도자의 행동을 파 악하여 지도성을 이해하려는 행동과학적 접근 방법, 모든 상황에 최적 한 지도자의 특성이나 행동은 있을 수 없으며 효과적인 지도성 행동은 상황에 의해 조건지어 진다는 상황 중심적 접근 방법으로 발전되어 왔 다. 상황 중심적 접근인 상황 이론은 다른 어떤 이론보다 많은 지지를 16) Tom M. Burns, Leadership (New York : Harper and Raw, 1978), p.
19.
받고 인용되어 왔으나 몇몇 연구자들이 상황 이론을 비판하면서 지도성 연구의 새로운 패러다임이라고 할 수 있는 변혁적 지도(transformational leadership)이 제기되고 있다. 권인탁과 노종희는 지도성 연구의 중심이 교환적 지도성 행동에 초점을 맞춘 전통적 관점에서 변혁적 지도성으로 옮겨가야 한다고 주장하고 있다.17) 우리나라의 교육 환경도 변화와 혁신 을 추구하는 시대적 조류에 부응하기 위해서 일선에서 학교를 운영하는 학교장은 전통적 지도성에 안주하지 말고 변화와 도전의 시기를 이끌어 가는 새로운 개념인 변혁적 지도성으로 옮겨가야 한다는 주장이 있다.
번즈(Burns)는 지도성은 높은 관심과 많은 연구에도 불구하고 이해의 정도가 낮은 수준에 머물고 있는 분야라고 지적하고있다.
현재와 같이 변모하는 사회환경 속에서는 변화와 도전의 어려운 시대 를 이끌 수 있는 새로운 개념의 신리더십(new leadership)이 발휘되지 않으면 안된다. 과거와 같은 전통적 지도성으로는 조직 개혁 및 구성원 의 의식전환과 같은 변화를 가져오기 어렵기 때문이다. 최근에 와서는 전통적인 지도성의 한계를 극복하고 조직효과성의 향상을 위하여 새로운 형태의 지도성 이론들이 나타나기 시작하였다. 특히 조직 구성원의 태도 와 신념에 중요한 변화를 일으키고, 조직목표에 대한 헌신을 형성하게 하는 변혁적 지도성이론에 연구의 관심이 집중되고 있다. 변혁적 지도성 에 관한 연구는 조직상황의 급격한 변화와 지도자 역할의 복잡화 및 확 대, 인간의 잠재력에 대한 이해의 필요성 등 기존의 지도서 이론으로는 설명하기 어려운 여러 요인들로 인해 관심을 끌기 시작하였다.
3. 변혁적 지도성 이론의 발전
학교장의 변혁지향적 지도성과 교사들의 과업 동기와의 관계를 알아보 기 위한 이론적 배경으로서 먼저 변혁지향적 지도성에 관해서는 지도성
17) 노종희 전게서 pp. 149-152.
이론의 새로운 파라다임, 변혁지향적 지도성 이론, 변혁지향적 지도성을 측정하는 질문지와 측정요인 선정 및 변혁지향적 지도성의 선행 연구를 살펴본다.
1) 지도성 이론의 시대적 요구
지도성에 대한 관심은 고전 이론 시대에는 별로 관심을 가지지 않다가 인간관계론 시대에 와서야 지도성의 존립 및 그 중요성이 인식되기 시작 하였다. 더구나 문화, 교육, 의식구조의 차가 심한 우리나라 실정에서는 지도자의 역량, 역할이 조직운영에 상당히 큰 비중을 차지하고 있음이 밝혀지고 있다.18) 오늘날 지도성은 모든 조직이나 집단에서 필요한 것으 로 인식되고 있고, 행정조직이나 군대조직을 막론하고 그 조직을 활성화 하는데 중요한 변수로 작용하고있다. 그러나 지금까지 지도성의 개념에 대해 합의된 정의가 없고 지도성 연구분야의 형태는 부분적, 비통합적인 것으로 특정 지울 수 있기 때문에 지도성 현상은 접근 방법에 따라 분석 되는 것이 바람직한 것으로 여겨져 왔다.19) 지도성에 대한 연구는 40년 대까지는 지도자의 특성에 관심을 둔 특성적 접근, 60년대까지는 지도자 의 행동에 관심을 둔 행태적 접근, 80년대까지는 지도성이 발휘되는 상 황을 중시한 상황 중심적 접근으로 지도성이 접근하고 있다.
그러나 현재는 조직 내외의 사항이 급변하고 있으며, 환경변화의 예견 이 더욱 어려워지고 있다. 따라서 급격한 환경변화에 역동적으로 대처할 수 있도록 조직을 이끌어 나갈 수 있는 지도자를 더욱 필요로 하게 되었 다.
이러한 요구가 지도성 이론의 변화를 초래하는 중요한 요소가 되었다.
즉 교환적 측면에서 지도성 실제를 이해한 전통적 이론들은 이러한 현실
18) 신중식, 현대교육행정학 (서울 : 교육출판사, 1994), p. 99.
19) 남정걸 외, 교육조직론 (서울 : 하우출판사, 1995), p. 169.
의 변화에 적절한 이해를 제시하지 못하였다. 최근에 들어와 전통적 지 도성이론의 한계점을 직시하고 그 이론들이 갖고 있는 제한점과 장점에 대한 새롭고 더욱 실제적인 인식을 강조하고 그리고 성공한 기업의 사례 를 통하여 성공적인 지도성의 실제적인 측면을 규명하려는 연구가 진행 되어왔다.
모든 조직이 과도한 조직 내·외의 긴장과 변화를 겪고 있는 상황 하 에서 조직과 조직 구성원들이 이에 적절히 적응할 수 있도록 동기화 시 킬 수 있는 지도자를 요구하는 현시점에서 변혁적 지도성은 이러한 요구 에 가장 적절히 대처할 수 있는 새로운 경향의 지도성이기 때문이다.
2) 변화적 지도성에 관한 선행연구
1980년대에 들어 몇몇 연구에서는 개인적 상호작용에 따른 지도성 유 형과 교장 개인의 능력에 관해 연구했는데 대표적인 연구가 블럼버그 (Blumberg)와 그린필드(Greenfield)의 연구이다. 그들은 교장을 ① 문제 해결자(the problem-solver) ② 가치 기초적인 요술쟁이(the value-based juggler), ③ 진정한 원조자(the authentic helper) ④ 브로커 (the broker)
⑤ 인본주의자(the humanist) ⑥ 촉매자(the catalyst) ⑦ 합리주의자(the rationalist) ⑧ 정치인(the politiciam) 등 8가지의 유형으로 구분하였다.
이 8가지 유형의 교장은 학교에서 각 유형별로 독특하게 활동했다.
이들은 교육적 비전을 가지고 있었고, 주도적이었으며, 선도적인 입장을 취했으나, 자기 자신을 가장 먼저 내세웠다.
한편, 레이우드(Leithwood)와 몽고메리(Montgomery)는 연구를 통해 효과적인 교장과 전형적인 교장으로 구분했다. 효과적인 교장은 수업과 학생복지에 관해 선도적이었고, 전형적인 교장은 반응적인 경향을 나타 냈으나, 상급관청의 요구에는 훨씬 잘 반응했다.
B. 수준별 이동 수업
1. 수준별 이동수업의 개념
수준별 교육과정이라는 용어는 교육학의 학문 개념이나 교육 현장에서 흔히 통용되어온 용어가 아니다. 교육개혁위원회가 수준별 교육과정이란 용어를 사용하지만, 사용 맥락 속에서 그 의미에 대한 유추가 가능할 뿐 명확한 개념 정의를 내리지 않고 있다.
교육과정개선연구회에서는 수준별 교육과정을 ‘ 학습자의 능력과 적성 에 따라 나누어진 교육과정’ 이라고 정의하고 있다.
수준별 교육과정은 정답이 미리 정해져 있는 획일화된 교과서를 가지 고 수업한다는 것이 아니라, 학습자 자신의 사고능력을 발휘해서 탐구하 고 발견해 가는 학습활동을 하는 것을 의미한다고 하였다. 또한 자기 주 도적인 학습활동을 통해서 학생들이 열린 마음을 갖게 하며, 각 교과에 들어있는 교육내용과의 상호작용을 통해서 자신의 적성과 흥미를 스스로 인식하게 되며, 자신의 학습능력에 맞는 학습활동을 함으로써 사고능력 을 발달시킬 수 있도록 하는 교육과정을 목표로 한다고 하였다. 따라서 수준별 교육과정을 얼마 동안 무엇을 배웠는지를 중시하는 학습 중심 교 육과정이 아니라, 학습자 스스로 자신의 지적·정의적 잠재력을 동원해 서 스스로 이끌어 가는 학습능력을 중시하는 학력 중심 교육과정이라고 할 수 있다.
즉, 수준별 교육과정이란 학습자의 능력과 적성에 의해 자신의 학습활 동을 함으로써 개인차에 부응하며 성취감과 도전감을 연속적으로 경험할 수 있는 학습자 자신의 교육과정이라고 할 수 있다.
2. 수준별 이동수업의 필요성
지금까지 학교현장에서 학생 개개인의 특성에 맞는 개별적인 학습 기 회의 제공은 교육여건상 본격적으로 논의되기는 어려웠으나 점차 교육수 요자인 학생들의 수준과 능력에 맞는 교육을 요구받게 되었으며, 최소한 학생들의 능력에 알맞은 교육 프로그램의 개발과 학습기회의 제공이 적 극적으로 요구되고 있는 실정이다.
이러한 문제를 해결하기 위해서는 학습지도과정에서 교사들은 학생의 능력별 수준에 맞는 수업 방법을 고려하게 되었다. 우수 학생들에게는 심화학습을 시키기 위한 과제나 학습 자료 제공이 필요하고, 부진 학생 들에게는 보충 학습과 그들의 수중에 맞고 그들의 흥미를 자극하는 학습 지도가 더 요구되었다. 교사들은 적절한 교수 전략으로 학생들의 수준과 능력에 맞는 학습 지도에 임해야 되겠다. 따라서 이러한 문제를 해결하 기 위해 학업성취 수준별 반 편성과 이동식 수업 방안이 강구되고, 이를 학교 현장에서 효율적으로 운영하기 위한 여러 가지 방안이 본격적으로 논의되고 있는 것이다.
3. 수준별 이동 수업의 반 편성
일반 학교에서는 대개의 교사가 균등 또는 그 이하의 학생을 중심으로 수업을 하는 경향이 있어 우수학생들의 성취동기가 저하되고 학력수준이 낮아지는 경향이 있으므로 수준별 이동수업을 통하여 개인의 능력에 따 른 학력 향상을 기하고 민주주의 교육의 기본 이념을 실천하며, 교육의 효과를 높이기 위하여 수준별 반 편성은 필요하다고 지적되고 있다.20) 또 기회균등이라는 원칙 아래 열등학생에게 자기 수준이상 학습을 지도
하고 반대로, 우수학생에게 수준이하의 학습내용을 지도한다면 양쪽을 모두 희생시키게되는 결과가 된다는 것이다.21)
4. 수준별 이동수업의 찬성론과 반대론
찬성론으로는 동질집단은 모든 학습자의 능력 및 욕구에 적절한 지도 가 행해질 수 있으며, 학습자의 학습의욕고조, 경쟁심 유발, 지적 욕구의 충족, 지도시간의 절약, 개인지도의 용이 등이 이질 집단보다 한층 능률 적이다. 또한 학습자가 각자의 욕구 및 능력에 적합한 지도를 받고 잠재 능력을 최대로 신장시키며, 사회생활에 있어서도 자신에 맞는 환경을 선 택하고 그 환경에 보다 잘 적응할 수 있는 능력을 갖춘다.
반대론으로는 학습자 각자의 특성이 이질적인 존재이므로 완전한 동질 집단의 편성이 불가능하며, 사회의 생활장면 자체가 본래 이질성을 띠고 있기 때문에 학교생활도 이질적인 환경을 갖추어서 학생들을 교육시켜야 한다는 것이다. 특히 동질 집단은 이질집단보다 학습자의 활동면에 융통 성이 적기 때문에 학습자의 고찰 및 행동의 다양성을 억압할 가능성이 많기 때문이다. 우수학생에 의한 부진학생 지도 기회의 부재, 보통 및 학 습부진 학생의 지적 도전감의 약화, 교사에 의한 각 능력집단의 고정화 등으로 학력이 이질집단보다 향상된다는 보장도 없으며, 하위 수준별 학 생은 자존심과 자아개념에 손상을 받아 패배감, 열등감을 가져 학습의욕 을 더욱 상실하게 되고 학생의 능력을 상·중·하로 구분하여 지도하는 것은 상위 집단에 질이 높은 지도를, 하위집단에는 질이 낮은 지도를 하게 되니 교육의 기회균등 정신에 위배된다.
그리고 성적을 상·중·하로 나눌 때 기준이 명확하지 못할 뿐 아니라
20) 이화여대 인간발달연구소, “ 중학교의 학습부진학생 지도를 위한 실험 적 연구” (이화여자대학교 인간연구소, 1973), p. 13.
21) 오해균, 학습부진아의 진단과 지도 (서울 : 현대교육총서출판사, 1966), p. 11.
상과 중의 중간, 중과 하의 중간계층의 학생을 선별하기 곤란하고 학습 희생을 감수하게 된다. 그러므로 수준별 이동수업은 먼저 교사가 확보되 어야 하고 수용할 교실이 있어야 한다. 뿐만 아니라 능력에 따른 교재가 확보되어야 지도의 성과를 기대할 수 있는데 교사와 교실 및 교재의 준 비 없이는 일반화가 되기 어렵다고 하겠다.22)
5. 열린교육과 수준별 교육과정의 관계
‘ 열린교육’ 과 ‘ 수준별 교육과정’ 은 완전히 일치하는 개념은 아니지 만, 서로 중복되는 부분도 많다. [그림 1]은 두 개념이 중복되는 부분과 그렇지 않은 부분이 무엇을 의미하는지 보여준다.
열린 교육
A
학년별 교육과정 하에서의 열린교육
C 열린교육을 통한 수준별 교육과정 운 영
B 능력별 이동식 수 업 등 수준별 학 습집단
편성 후의 획일적 주입식 수업
수준별 교육과 정
<그림 1> 열린교육과 수준별 교육과정의 관계
출처 : 서울열린교육연구회, 열린교육학회지(1997), pp123-133
[그림1]에서 ‘ A’ 는 수준별 교육과정이 아닌 상황, 즉 ‘ 학년별 교육 과정’ 상황에서의 열린교육을 나타낸다. 다시 말해서 제6차 교육과정의 범주 내에서 이루어지고 있는 우리나라의 열린교육이 이에 해당한다. 열 린교육은 학습의 개별화를 강조하기 때문에, A의 상황 하에서도 심화과
22) 김재환,“ 수준별 이동수업 문제점과 대책,” 충남교육, 123호(1998), pp.
152-160.
제와 자유선택과제를 제시함으로써 학생들의 개인차를 반영하려고 노력 한다. 따라서 제7차 교육과정에서 수준별 교육과정의 한 형태로 제시한
‘ 심화보충형 수준별 교육과정’ 과 상당히 유사한 점도 있다. 그러나
‘ 학년별 교육과정의 ’ 의 상황에서는 해당 학년의 학습내용에서 크게 벗어나지 않는 범위에서 심화과제나 선택과제를 제시해야 한다는 제약이 있다. 또한 공식적으로는 심화과제가 제시되지 않기 때문에, 교사들이 각 자 찾아서 제시하다 보면 비체계적이 되기 쉽다는 약점도 있다. 이외에 A의 상황에서는 학습속도가 빠른 학생일수록 불필요한 반복학습을 많이 하게 된다는 문제도 생긴다. 심화과제·선택과제를 통해서 학생들의 학 습수준이 이미 높아졌기 때문에 교과서에 제시된 비교적 기본적인 내용 을 학습할 필요가 없는 경우에도, 학년별 교육과정에서는 일단 교과서에 실린 내용은 모든 학생이 학습을 하고 넘어가야 하기 때문이다.
[그림1]에서 ‘ B’ 는 열린교육이 아닌 다른 방법, 즉 획일적인 교사 중 심 교육방법을 사용하면서, 수준별로 학습집단만 편성하여 학습내용을 다르게 제공하는 상황을 나타낸다. 최근에 우리나라 중·고등학교에 크 게 확산된 능력별 이동식 수업을 통한 수준별 교육과정 운영이 대표적인 예가 될 것이다. ‘ B’ 의 상황에서는 상급반의 경우 학습효과가 있지만, 하급반의 경우에는 학생들의 불만과 교사들의 기대치 저하, 더 소란해진 수업 분위기 등으로 많은 문제가 일어나는 것이 일반적이다. 즉 교육의
‘ 부익부 빈익빈’ 현상이 생기는 것이다.
[그림1]의 ‘ C’ 는 열린교육과 수준별 교육과정이 겹친 부분, 즉 ‘ 열 린교육을 통한 수준별 교육과정 운영’ 을 나타낸다. 다시 말해서, 단순히 학습집단을 능력별로 편성하는 것이 아니라, 다양한 방식의 ‘ 개별화된 학습자 중심 교육’ 을 통해서 수준별 교육과정을 운영하는 것이다.
이때 학습집단은 능력별로 편성될 수도 있지만, 꼭 그래야 하는 것은 아니다. 예를 들어서, 여러 능력의 학생들이 혼합된 학습집단으로 운영하
면서도, 학생들이 선택하는 과제의 어려운 정도를 다르게 함으로써 자연 스럽게 능력별 학습이 이루어지도록 할 수도 있다. 또한 능력이 더 있는 학생이 부족한 학생을 도와주면서 협력 학습을 하는 가운데, 능력 있는 학생은 남을 도와주는 경험을 통해서 더 많은 학습을 할 수도 있다.
학습집단을 능력별로 편성하는 경우에도 능력별로 학급 자체를 편성하 거나 교과별로 능력별 이동식 수업을 하기보다는, 학급 내에서의 능력별 소집단 편성을 하되, 필요한 부분에서만, 다양한 방식으로 하는 것을 선 호한다. 영역에 따라 학생들의 능력이 다를 수 있다는 점을 반영하고, 능 력이 떨어지는 학생의 심리적 부담이나 ‘ 빈익빈 부익부’ 현상의 폐해를 최소화할 수 있기 때문이다. 또한 능력별 이동식 수업을 부분적으로 실 시한다고 해도, 능력별 학습집단 내에서 또 다시 학습능력의 차이가 있 다는 것을 인정하고, 그러한 개인차를 최대한 반영하는 방식으로 수업을 운영한다.
이상의 논의로부터, ‘ 열린교육’ 과 ‘ 수준별 교육과정 운영’ 이 반드 시 같은 것은 아니지만, 이 두 가지가 같을 것을 의미하게 될 때 가장 바람직한 형태의 교육이 이루어질 수 있다는 결론을 내릴 수 있다. 교육 개혁위원회에서 5·31 교육개혁 방안의 일환으로 “ 수준별 교육과정” 의 운영을 제안했을 때에는 [그림1]의 ‘ C’ 와 같은 형태의 “ 수준별 교육 과정” 을 염두에 둔 것이었다고 생각된다. 예를 들어서, 1995년 5월 31일 에 제출된 제2차 대통령 보고서에서는 교육과정 개선 원칙의 하나로
“ 수준별 교육과정” 을 제안하면서, “ 학생의 능력과 적성을 고려하지 못하는 획일적인 교육과정 운영의 부작용을 완화하기 위하여 수준별 교 육과정을 편성·운영하여 개인의 적성과 능력에 맞는 교육이 가능하도록 한다” 라고 명시하였으며, 이와 함께 ‘ 자기 주도적 학습능력 향상’ ,
‘ 개별화 학습’ ,‘ 개인의 흥미와 적성을 고려한 교육’ 등 개인의 다양 성을 중시하는 교육방법을 확립할 것을 제안하였다. 즉 ‘ 열린교육을 통
한 수준별 교육과정의 운영’ 을 제안한 것이지, 능력별 이동식 수업을 통해서 능력별 학습집단의 편성을 한 후에는 개인차를 고려하지 않는 주 입식 수업을 실시하도록 제안한 것은 아니었다.
그러나 교육개혁이 여러 단계를 거쳐서 일선 학교에서 실천되는 과정 에서 교육개혁안의 본 뜻이 잘못 전달되어, ‘ 능력별 학습집단 편성’ 만 하면 수준별 교육과정 운영이 되는 것처럼 잘못 이해된 것으로 보인다.
앞으로의 교육개혁의 성공여부는 이러한 ‘ 열린교육’ 과 ‘ 수준별 교 육과정’ 의 개념이 제대로 인식되고, ‘ 열린교육을 통한 수준별 교육과 정 운영’ 이 교육과정 각론과 교과서, 그리고 각 교실의 수업에 제대로 반영되도록 얼마나 노력을 하는가에 달려 있을 것이다.
C. 제 7차 교육과정의 주요특징
1. 단계별 수준형 교육과정
교과 내용의 논리적 위계가 분명한 교과인 수학 및 영어 과목을 적용 대상으로 하며 단계는 교과 내용의 난이도 수준을 나타내는 것으로서, 한 단계의 길이에 따라 “ 학년” 이란 개념과 일치할 수도, 하지 않을 수 도 있다. 수학은 1년을 1단계로 설정하고 국민 공통 기간인 10년(초등 1 년부터 고등 1년까지를 10단계로 운영. 그러나 각 단계 안에 1학기를 기 본단위로 하는 “ 하위 단계” 를 a, b 형식으로 설정 (1a, 1b식으로). 하 위 단계까지 포함시켜 계산하면 20단계가 된다. 영어도 수학과 동일하나 단 중학교 1학년부터 고등학교 1학년까지 4년간 운영하며 모두 4단계, 하위까지 포함하여 계산하면 8단계가 된다.23)
23) 교육부, 전게서, p. 22.
2. 심화·보충형 수준별 교육과정
학급내 구성원 등간의 학업 성취도 수준의 개인차가 그리 심각하지 않 은 교과와 다양한 종류의 과목·계열·영역 등이 합산적 통합으로 구성 되어 있는 교과의 기능 중심의 교과를 적용대상으로 하며 국어, 과학, 사 회가 해당된다. 초등학교 3학년부터 적용하며(1·2학년일 경우, 통합 교 육과정이 운영되고 있기 때문임.) 국어의 경우는 1학년부터 적용한다.
학년의 진급 방식은 기본적으로 학년제의 틀 안에서 이루어지며, 교육과 정은 학년별로 구성되어가고 있고, 차 상급 학년으로의 진급은 현행과 마찬가지로 차 학급 학년에서의 학업성취도 수준과 관계없이 자동적으로 이루어진다. 학생들은 학년의 진급에 따라 이전 학년 학습 내용의 이해 수준 정도와 관계없이 새 학년의 교육과정에 명시된 내용을 배우게 된 다.
또한 특정 단위 기간동안의 수업은 기본 과정(공통과정), 심화과정, 보 충과정으로 이루어지며, 단위 수업 기간 중, 일정 기간동안(또는 일정 학 습 분량)은 한 학급의 모든 학생이 다 같은 내용을 다 같이 배우는 기본 과정에 속하고, 그 후 학생들은 기본과정 학습내용에 대한 평가 결과에 따라 심화과정 또는 보충과정으로 나뉘어 공부하게 된다. 바로 이 과정 에서 학생들의 능력의 수준 차가 고려되어 수업이 어우러지게 된다. 따 라서 제7차 교육과정 체제 하에서는 각 교과에 주어지 최소 수업 시간 동안에는 기본 과정으로 운영하고 추가선택시간 동안은 심화·보충과정 으로 운영하는 것을 원칙으로 한다.
국가 교육과정에서 제시되는 교육내용이 다루어지는 과정은 하위과정이 며, 국가 교육과정에서 제시된 내용을 기본과정에서 다루는 수준보다 깊 이 있게 다루거나, 내용에다 새로운 내용을 더 첨가하여 다루거나, 또는 이 두 유형을 복합한 형식으로 수업을 운영하는 과정이 심화과정이 된
다. 보충 과정은 기본과정에서 다룬 내용을 반복 지도하거나 또는 기본 과정의 내용 중에서 더욱더 기본적인 내용을 추출하여 그것을 지도하는 과정이다.
또한 기본 과정의 교육이 어느 정도 진행된 후에 수행된 평가의 결과 80%이상의 성취도를 보이는 학생들을 심화과정의 이수 자격자로 하며 학생의 성취도와 관계없이 학생의 희망에 따라 그가 원하는 과정을 선택 할 수도 있고, 심화·보충의 배치는 기본과정의 대단원 학습이 끝났을 때마다 이루어질 수 있다. 그러나 학교 현장의 여건이나 교과 내용의 성 격에 따라 중 단원이나 소단원이 끝나는 시점에서 이루어질 수도 있다.
기본과정으로 운영할 때는 한 학급 전체를 하나의 학습집단으로 간주 하여 운영하며, 심화 ·보충 과정으로 운영할 때는 분반(심화반, 보충반) 또는 분단(심화그룹, 보충그룹)으로 학습 집단을 편성하되, 학교의 여건 및 교과의 특성을 고려하여 신축적으로 편성, 운영한다. 최저 학년(3학 년) 및 최고 학년(10학년)의 난이도는 현행 교육과정의 난이도 수준과 같게 하는 것을 원칙으로 하며, 심화·보충형이 적용되는 교과에서 내부 적으로 합의가 이루어질 경우에는 최고 학년의 난이도 수준을 현행에 비 해 10∼20%정도 높게 설정할 수 있다.
3. 과목 선택형 수준별 교육과정
수리 영역 및 외국어 영역에서는 수학과 영어의 단계형과 관련된 과목 을 각각 2∼4과목 정도 설치하고, 수준적으로 연계되는 수리 및 외국어 영역의 과목 명칭은 각론 개발 과정에서 해당되는 교과 전문가들이 정하 기로 한다. 또한 수리 및 외국어 영역 과목의 최고 수준은 즉, 고등학교 2∼3학년에 걸쳐 설치되는 선택 과목 중 최고 수준은 현행 고3 수준보다 약 20∼30% 정도 높도록 하며, 이런 과목은 현행 대학교의 교양 과목 수준에 해당한다고 말할 수 있다.
그리고 단계형으로 설치되는 선택형 과목의 이수 기간은 한 학기로 하 며, 단계형과 관련된 과목의 연계(수준화)방법으로는 국민 공통 기본 교 육 기간에 설치된 단계형 교과(수학 및 영어)의 최종 단계를 이수한 학 생들은 수리 영역과 외국어 영역에서 설치된 기본과목에 해당하는 과목 을 선택할 수 있고, 최종 단계까지 이수하지 못한 학생들은 최종 단계까 지의 이수 자격을 획득한 연후에 기본 과목을 선택할 수 있다. 또한 심 화 보충형과 관련된 과목의 연계(수준화) 방안으로는 수리 영역과 외국 어 영역을 제외한 기타 영역의 경우, 과목 선택형 수준별로 운영할 필요 가 있는 경우에는 1∼2개 과목에 한정해서 수준화해서 운영한다.(예를 들면, 과학 영역에서 물리, 화학, 생물 등과 관련해서 물리Ⅰ, 물리Ⅱ, 화 학Ⅰ, 화학Ⅱ, 생물Ⅰ, 생물Ⅱ 등을 설치할 수 있다.)
과목을 개설하기 위한 기준은 신청 학생 수 30인 이상으로 하며, 신청 학생수가 29인 이하일 경우라도 학교간 연계 등을 통해 개설할 수 있도 록 한다. 국민 공통 교육기간과 수준적으로 연계된 과목 선택형 과목은 단기 이수 과정을 매 학기말에 설치하여, 이수자격 획득에 실패한 학생 들이 추가로 자격을 획득할 수 있도록 한다. 대상 학생 수가 적을 경우 에는 교육청 단위 또는 학교간 연계를 통해 운영하도록 한다.
4. 수준별 수업 지도교사 배정
수준별 반 편성 할 때 해당 교사에 대한 배정은 학생들에게나 교사들 모두에게 민감한 사안이 되는 것인 만큼 이에 대해 신중하고 합리적인 접근이 필요하다. 사전에 수준별 반 편성의 본래 취지나 의도를 교사, 학 생 모두에게 충분히 인식시킨 뒤 해당 과목 교사 상호간 충분한 협의를 거친 뒤 배정토록 한다. 해당 학급 배정은 학년별 교과협의회를 열어 조 정하며, 한 교사가 여러 수준의 반을 동시에 맡게 될 경우 수업 부담이 크므로 기초학습반이나 심화학습반을 전담하느냐, 또는 두 반을 동시에
맡느냐의 문제는 학년별 교과협의회에서 충분히 결정하도록 한다. 그리 고 학생이 반을 선택할 때, 교사에 의한 요인을 줄이기 위하여 반 편성 후 해당교사를 발표한다.
5. 수준별 이동수업의 교수-학습 모형
수준별 이동수업의 교수-학습 모형의 기본 방향은 교과의 특성, 환경 의 특성을 살리기 위하여 교과 및 학생 수준에 맞추어 수준별로 모형을 개발하며, 교과서의 각 단원을 본 학습으로 하고 기초학습반을 위해서는 본 학습을 위한 선수학습 자료를 개발하고, 심화학습반을 위해서는 본 학습을 바탕으로 한 심화 학습자료를 개발한다. 동일단원에 대한 학습 자료를 수준별로 이원화하였으므로 수준이 분명히 구별되어 목적에 부합 되도록 하고, 기초학습반 자료의 초점은 선수학습 자료에 두고 심화학습 반의 자료는 교과서 수준 보다 심화되고 수준이 높아진 자료에 중점을 둔다.
수준별 이동수업의 교수-학습 모형 절차로는 교과 배당 교수 협의회, 교과서 분석, 수준별로 성적 분포 분석, 수준별로 교수-학습 수준 인식, 교과별로 교수-학습 모형 개발, 교과협의회 검토, 수정 보완, 교수-학습 모형 확정 등이 있으며, 유의사항으로는 사항으로는 수준별 자료를 제작 하고 수준에 맞는 제시와 설명을 하며, 수준별로 발문법을 달리 제시하 고, 또한 수준별로 과제를 달리 제시한다. 그리고 학습평가는 기초평가 (교과서 수준) → 확인평가→ 종합평가 순으로 이루어지도록 한다.
6. 수준별 수업의 평가 방법
학생의 성취 결과는 수준별로 수업한 학습 목표에 대한 성취 수준을 평가해야 한다. 그런데 학교생활기록부의 교과 활동 사항 기록의 규정을
지켜야 하는 현재의 교육과정으로는 동일한 문항으로 평가하는 수밖에 없다. 특히, 학교생활기록부가 대학입시 전형자료로 활용된다는 점을 전 제로 할 때, 수준별 평가로써는 과목별 석차를 산출할 수 없다. 수준별 수업, 동일한 평가의 모순을 최소화하기 위한 평가 방법의 모색이 중요 한 과제이다.
평가 결과는 고교 및 대학 입시와 관련되는 민감한 사항이므로 다음과 같은 여러 평가 방법을 적용할 수 있다. 제1안으로 평가 내역은 기초학 습 자료 20%, 보통학습 자료 70%, 심화학습 자료 10%의 비율로 평가 문항 작성과 채점을 동일교과 교사 전원의 협의 하에 실시한다.
이와 같은 평가 방식에는 기초학습반, 특히 기초학습반의 상위집단이 심 화학습반 자료내의 출제에 대하여 불만이 클 것으로 예상된다. 이에 비 해 심화학습반 학생들은 기초학습반 자료 내의 출제에 대하여 큰불만이 없을 것으로 보인다. 따라서 내신 성적도 중요하지만 대학수학능력시험 을 대비한 폭넓은 공부를 한다는 거시적 안목을 갖도록 지도하고, 지필 고사 외에 다양한 평가 도구를 개발하여 수준별 학습내용을 동일하게 평 가할 수 있는 방법을 연구하며, 학업 성적 산출에 관한 제반 문제는 학 업성적관리규정과 학업성적관리위원회의 협의에 의하여 처리한다.
제2안으로 학교생활기록부의 과목 석차가 대학입시의 전형자료로 사용 되는 현실을 결코 무시할 수 없다는 데 인식을 같이 하고 기초학습반에 서만 학습한 선수학습자료(20%)와 (심화학습반에서 학습한 심화학습자 료는 제외하고) 보통학습 부분(80%)에서만 평가한다. 심화학습반의 경 우, 학습과 평가가 일치하지 않아 교수 - 학습 이론상 불합리하며, 평가 되지 않는 심화학습자료에 대한 학습 의욕이 감소된다. 또한, 심화학습반 의 경우 전체적으로 수업의 밀도가 떨어지고 학습 분위기가 산만해질 우 려가 있다. 그러므로 심화학습반 학생들에게도 기초학습반의 기초학습자 료를 제공하여 각자 공부하도록 지도하며, 개인의 학력 향상과 수능시험
등을 위한 폭넓은 학습이므로 그 필요성을 인식하게 하여 학습의욕이 저 하되지 않도록 지도한다. 특히 심화학습반 학생들에 대한 다양한 평가 척도를 마련하여 심화 학습에 대한 형성평가, 과제물 평가, 발표력 평가 등을 기초학습반과 형평성을 유지하면서 내신성적에 반영하는 방안을 연 구한다.
제3안으로는 기초학습 자료와 심화학습 자료는 모두 제외하고 보통학 습에서만 출제한다. 수준별 수업의 본래 취지와는 거리가 먼 평가 방안 이므로 수준별 이동 수업의 평가방안으로는 적절치 않으나 현실적인 문 제로 이 평가의 현실성이 높다. 반 편성을 위한 별도의 평가는 실시하지 않고 학교성적관리규정에 의한 정기고사(중간고사, 기말고사)를 평가 자 료로 활용하도록 하며, 평가 내용이 기초반, 심화반 어느 쪽에 치우침이 없도록 형평성 유지에 최선을 다하고, 기초반과 심화반 사이의 균형 문 제로 인하여 학생 또는 학부모의 불만을 가중시키거나 가중시킬 우려가 있을 때는 학교 학업성적관리위원회의 협의로 개선한다.
7. 수준별 교육과정에서 학교의 역할
학교 현장에 주어진 수준별 교육과정의 편성과 운영에 있어 자율성·
융통성·창의성을 어느 정도 발휘하느냐는 학교의 역할 정도에 달려있 다. 왜냐하면 학생들에게 ‘ 어떠한 교육 목표를 어떠한 교육 내용과 방 법을 통하여 어떻게 구체적으로 성취시키고 평가할 것인가’ 하는 것은 의도적이고 계획적인 학교 교육에서 가장 핵심적인 일이라 할 수 있으 며, 이에 대한 최종 결정자는 바로 학교장과 교사라고 할 수 있기 때문 이다. 따라서 학교는 국가 수준의 교육과정 기준, 시·도의 교육과정 편 성·운영 지침, 지역 교육청의 실천 중심의 장학 자료를 정확히 이해하 고, 이를 근거로 하여 당해 학교의 수준별 교육과정 및 담당 교과의 수 준별 교수·학습 계획을 수립하여야 한다. 아무리 국가 기준을 잘 만들
고 지역 지침을 세밀하게 마련해 주어도 교육 실천자가 명확한 교육 의 도를 가지지 않고 교육 목표와 내용을 뚜렷하게 다루지 않거나 교육과정 을 다양하게 운영하지 아니한다면, 의도적인 학교 교육은 효율적으로 이 루어 질 수 없다. 교육의 직접 실천자이고 교육의 주체인 학교장과 교사 가 어떠한 교육 의도와 교육 목적, 목표로써 어떻게 교육 내용과 방법을 선택하여 실천하고, 또 어떻게 평가하느냐 하는 것은 매우 중요한 의미 를 가지게 된다. 가르치고자 하는 교육 목표, 내용에 대한 분명한 인식은 물론 학생 개개인에 대한 올바른 이해를 수준별 교수·학습 계획에 충실 히 반영하며, 학생의 이해 수준은 학습 능력뿐만 아니라 흥미·적성·진 로까지도 고려하여야 한다.
제7차 교육과정은 교육과정 중심의 학교 교육 체제로 전환되기를 요구 하고 있다. 이러한 변화를 일으키기 위해서는 직접 학습 지도를 담당하 고 있는 일선 학교의 개선 의욕과 실천 의지가 가장 중요하며, 학교장과 교사의 기본 태도가 어떻게 변화되는가에 따라 교육의 질이 좌우될 것이 다.
끝으로, 국가 수준의 교육 기준에서는 미래 사회를 살아갈 오늘의 학 습자들에게 교육다운 교육을 하기 위해서는, 먼저 학습 지도를 담당한 현장의 학교장과 교사가 ‘ 교육 내용의 주인’ 이 되어 줄 것과, ‘ 학습 자 개개인을 자세히 들여다보면서 교육’ 해 줄 것을 강하게 요구하고 있 다. 교육과정 중심의 학교 교육체제와 ‘ 학생 하나 하나를 소중히 여기 는 교육’ 으로 점차 전환시켜 나가는 길이 바로 교육 개혁의 가장 확실 한 실천 방법이 된다는 것을 자각해야 할 것이다.24)
24) 이경환, “ 창의성을 일깨우는 학교 교육과정의 편성과 운영,” 수준별 교 육과정 편성·운영의 실제 (교육부 제7차 교육과정 연수자료 22, 1999), p.
24.
Ⅲ. 연구의 방법
본 연구의 자료 수집을 위한 대상의 표집 및 도구와 자료의 처리 방법 은 다음과 같다.
A. 표집 대상
본 연구의 대상은 서울시 교육청과 경기도 교육청 산하 중학교 30개교 를 무선 표집하여 각 학교에서 교장(감), 부장교사, 교사 500명에게 질문 지를 배부해서 428명으로부터 응답을 받았다. 질문지의 배부, 회수 상황 은 <표 1>과 같으며 조사 대상 변인별 사례 수와 비율은 <표 2>와 같 다. 질문지의 회수율은 92%였고, 부적격 32부를 제외하고 428부를 처리 하였다.
<표 1> 조사대상 변인별 현황
구 분 사례수(N) 비율(%)
성 별 남
여
156 272
36.4 63.6
교과별
영어과 수학과 기 타
102 179 147
23.8 41.8 34.3
경력별
10년이하 11∼20년 이하 21년 이상
122 227 79
28.5 53.0 18.5
직위별
교장 및 교감 부장교사 교 사
296 111 21
69.2 25.9 4.9
학교규모별
12학급이하 13∼23학급 이하 24학급 이상
73 133 222
17.1 31.1 51.9
B. 도구
본 연구에서 사용한 측정도구는 학교장의 변혁적지도성을 측정하는 질 문지와 교사의 수준별 이동수업에 대한 수행수준을 측정하는 질문지로 하였다. 질문지의 구체적인 내용은 다음과 같다.
1. 학교장의 지도성 유형 측정
학교장의 변혁 지향성을 측정하는 도구는 노종희가 개발한 교육행정가 의 변혁지향적리더십질문지(Principals' Transformational Leadership Questionnaire : PTLQ)를 사용하였다. PTLQ의 질문지 구성 내용은 <표 2>와 같다.
<표 2> 변혁적지도성 측정 질문지의 내용
영 역 세 부 영 역 문항번호 문항수
인간존중
교사들에게 개별적인 관심을 갖고 그 들을 신뢰하고 동등하게 대우하며 존 중한다.
1, 2, 3, 4, 5 5
솔선수범
교사들에게 미래에 대한 비전을 제시 하고 자신감을 심어주며 존경심과 신 뢰감을 갖게 한다.
6, 7, 8, 9, 10 5
변화선도 교사들에게 새롭고 미래지향적인 아 이디어를 제공하며 탈 인습적이고 낡 은 관행에서 새롭고 혁신적인 방법을 시도하도록 도와준다.
11, 12, 13, 14, 15 5
지적인 자극
교사들에게 지적인 능력과 의견을 존 중하며 많은 생각을 통한 의사결정을 하도록 한다.
16, 17, 18, 19, 20 5
합 계 4영역 20
2. 교사의 수준별 이동수업 수행수준에 대한 측정 질문지
교사의 수준별 이동수업 수행수준 정도를 측정하는 질문지는 선행연구 논문의 문헌연구를 토대로 현직교사 30명에게 사전검사를 실시하고 일주 일 후 동 문항을 다시 30명의 동료교사에게 재실시한 후 문항을 수정 보 완하여 지도교수의 지도를 받아 안면타당도를 높였다. 질문지는 20개 문 항으로 구성되었는데, 질문지의 구체적 내용은 <표 3>과 같이 구성되어 있다.
<표 3> 수준별 이동수업 수행수준 측정 질문지
영 역 세 부 영 역 문항번호 문항수
목적면
·동기유발
·자율성 신장
·심화·보충 학습
·개인차에 맞는 교육목표 운영
·학교장 중심의 다양한 교육과 구성·운영
1 2 3 4 5
5
교육과정 운영면
·교육내용 편성의 차별성
·학습지도안작성
·교재개발의 다양성
·특별보충과정 설치
·교사배정
6 7 8 9 10
5
학습환경 조성 및
지원면
·교실의 충분성
·교실 배치의 적합성
·개인 사물함 설치
·휴식시간의 부족
·학교운영위원회의 지원
11 12 13 14 15
5
성과면
·학력신장에 기여
·자기 주도적 학습력 신장
·1∼2 교과목 추가 확대 여부
·학생 능력에 맞는 다양한 학습 방법 활용
·수업태도
16 17 18 19 20
5
4개 영역 20
3. 자료의 처리
본 연구의 질문지 응답에 대한 자료는 다음과 같은 방법으로 처리하였 다.
첫째, 회수된 질문지 중 응답자의 응답 미달 항목이 많은 것과 응답이 부정확한 것, 성실하지 못하다고 판단되는 질문지는 자료 분석에서 제외 한다.
둘째, 질문지의 각 문항은 라이커트 5단계 평정법을 사용하여 “아주 그렇다(80%이상)”에 5점, “약간 그렇다(60%이상 80%미만)”에 4점, “보 통이다(40%이상 60%미만)”에 3점, “그렇지 않다(20%이상 40%미만)”에 2점, “전혀 그렇지 않다(20%미만)”에 1점을 각각 배점하여 처리하였다.
셋째, 연구 결과의 분석은 통계처리 프로그램을 이용하여 영역별로 성 별, 실시 교과별, 직위별, 경력별, 학교규모별에 따라 평균치(M)와 표준 편차(SD)로 전체적인 경향을 나타내고 각 영역별 차는 t검증과 F검증을 하여 유의도(P)를 구하였다. 또, 변인간 유의도는 5%, 1%, 0.1% 수준에 서 어떻게 인식되고 있는지 의미를 분석하고 해석하였고, 결과의 해석 기준은 <표 4>와 같이 하였다.
<표 4> 자료처리 해석 기준
평균치 해석 기준
4.20-5.00 매우 변혁 지향적이거나 또는 변혁 성향이 매우 강하다.
3.40-4.19 대체로 변혁 지향적이거나 또는 변혁 성향이 대체로 강하 다.
2.60-3.39 변혁 지향적 지도성 또는 변혁 성향이 보통이다.
1.80-2.59 대체로 변혁적 지도성 또는 변혁 성향의 유지 안정 성향이 대체로 강하다.
1.00-1.79 변혁 지향적 지도성 수준의 유지 안정 성향이 매우 강하다.
Ⅳ. 결과 및 해석
학교장의 변혁적지도성과 수준별 이동수업 수행수준과의 관계를 측정 하기 위해 수집된 자료를 분석하여 얻어진 결과 및 해석은 다음과 같다.
A. 학교장의 변혁 지향적 지도성 수준
1. 학교장의 변혁지향적 지도성 수준
학교장의 변혁지향적 지도성 수준을 하위요인별로 비교해 본 결과는
<표 5>와 같다.
<표 5> 학교장의 변혁지향적 지도성 수준 (N=428)
구 분 M SD
인 간 존 중 3.34 0.94
솔 선 수 범 3.12 0.75
변 화 선 도 3.02 0.73
지적인 자극 3.04 0.89
전 체 3.13 0.72
학교장의 변혁 지향적 지도성 수준은 <표 5>에 나타난 바와 같이 전 체적으로는 보통수준 (M=3.13) 이었다. 이를 하위 요인별로 살펴보면 인 간존중 요인(M=3.34)이 가장 높았으며 그 다음으로 솔선수범(M=3.12), 지적인 자극(M=3.04), 변화선도(M=3.02)의 순으로 높았다.
이 결과에 따르면 대부분의 중학교 교장은 대체로 변혁 지향적 지도성 을 발휘하는 것으로 해석할 수 있다. 또한 오늘날의 중학교 교장들은 교
사들을 인간적으로 존중해 주며, 미래에 대한 비전을 갖고 교사들에게 솔선수범하며 변화선도에 적극적이고, 낡은 관행보다 새로운 방법을 시 도하는 경향임을 알 수 있다.
2. 학교장의 변혁지향적 지도성에 대한 하위요인별 지각 차
학교장의 변혁지향적 지도성이 교사들의 성, 경력, 학력에 따라 어떻게 다르게 나타나고 있는지를 알아 본 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6> 학교장의 변혁지향적 지도성에 대한 교사 개인별 지각 차
구 분 N M SD t/F P
성별 남
여
156 272
3.28 3.04
0.68
0.73 3.348 0.001***
교과별 영어
수학
102 179
3.37 3.04
0.64
0.75 3.958 0.000***
경력별
10년이하 11∼20년이하
21년이상
122 227 79
2.89 3.15 3.45
0.73 0.70 0.62
15.784 0.000***
직위별
교장 및 교감 부장교사
교 사
296 111 21
2.97 3.44 3.79
0.70 0.65 0.43
30.282 0.000***
규모별
12학급 13∼23학급
24학급
73 133 222
3.03 2.92 3.29
0.76 0.78 0.63
12.722 0.000***
***P<.001
중학교 교장의 변혁지향적 지도성을 교사 개인별로 지각 차를 분석해 본 결과는 <표 6>에 나타난 바와 같이 남교사(M=3.28)가 여교사 (M=3.04) 보다 높게 반응하고 있고, 교과별로는 영어 교사(M=3.37)가 수 학 교사(M=3.04) 보다 약간 높게 반응하고 있다. 또한 경력이 많을수록 높게 반응하고 있음을 알 수 있다.
그리고 직위별로 살펴보면 교장(M=2.97) 보다는 부장교사(M=3.44)가, 부장교사(M=3.44) 보다는 일반 교사(M=3.79)가 더욱 높게 반응하고 있 고, 학교규모가 24학급 이상인 대규모 학교(M=3.29)에서 소규모 학교 (M=3.03), 중규모 학교(M=2.92) 보다 높게 나타났다.
이를 t검증 해 본 결과 모두 매우 유의한 차가 있는 것으로 나타났 다.(P<.001)
B. 교사의 수준별 이동수업 수행 수준
수준별 이동수업 수행수준에 대한 교사들의 하위요인별 수준(목적면, 방법면, 교육과정 운영면, 학습평가면)을 분석해본 결과는 <표 7>과 같 다.
<표 7> 교사 수준별 이동수업 수행수준의 개인 변인별 차
구 분 N M SD t/F P
성별 남 여
156 272
2.82 2.64
0.53
0.54 3.338 0.001***
교과별 영어 수학
102 179
2.80 2.65
0.58
0.51 2.350 0.019*
경력별
10년이하 11∼20년이하 21년이상
122 227 79
2.57 2.75 2.81
0.59 0.53 0.46
6.146 0.002**
직위별
교장 및 교감 부장교사
교 사
296 111 21
2.65 2.86 2.76
0.56 0.47 0.45
6.421 0.002**
규모별
12학급 13∼23학급 24학급
73 133 222
2.59 2.69 2.75
0.57 0.61 0.48
2.619 0.074
전 체 428
***P<.001, **P<.01, *P<.05
<표 7>에 의하면 첫째, 중학교에서의 수준별 이동수업 수행수준의 개 인 변인별 차를 분석해 본 결과는 수준별 이동수업에 대한 교사들의 지 각수준은 <표 7>에 나타난 바와 같이 비교적 낮은 편이다. 둘째, 수준별 이동수업에 대해서 남교사(M=2.82)가 여교사(M=2.64) 보다 대체로 높게 반응하고 있었으며 두 집단 간에 매우 유의한 차가 있는 것으로 분석되 었다. (P<.001) 셋째, 실시 교과별로는 영어과 교사가(M=2.80) 수학과 교 사(M=2.65) 보다 수준별 이동수업이 활성화되고 있는 것으로 나타났는 데, 이를 t검증해 본 결과 유의한 차가 있는 것으로 분석되었다.(P<.05) 넷째, 21년 이상 경력(M=2.81), 11년∼20년 이하 경력(M=2.75), 10년 이 하(M=2.57) 의 순으로 수준별 이동수업 수행수준의 결과가 높게 나타났 으며(P<.01), 다섯째, 직위별로는 부장교사(M=2.86), 교사(M=2.76), 교장 (감) (M=2.65) 순이었고 집단 간에 유의한 차가 있었다. (P<.01)
여섯째, 학교규모별로는 24학급 이상의 대규모 학교(M=2.75)가 13∼23학 급(M=2.69), 12학급(M=2.59) 보다 높게 나타났다.
이를 t검증 해보면, 두 요인간에 유의한 차가 있는 것으로 나타났다.
그러나 수준별 이동수업에 대한 교사들의 지각수준은 전반적으로 낮은 편이었다.
C. 학교장의 변혁지향적 지도성 수준과 교사의 수준별 이동수업의 수행수준과의 관계
학교장의 변혁지향적 지도성 수준에 따른 교사의 수준별 이동수업 수 행수준을 알아보기 위하여 먼저 학교장의 변혁지향적 지도성 평균점이 상위 25%인 집단을 상위집단으로 하위 25%인 집단을 하위집단으로 구 분하였다. 이 두 집단에서 수준별 이동수업이 이루어지고 있는 수준을
