한국어 교육과정 설계 방안
김정숙(고려대학교)1. 교육과정의 개념
교육과정(curriculum)은 한 교육 기관의 교육 프로그램 전체를 의미한다. 한국어 교육과정은 특정 한국어 교육 기관의 전반적 교수 계획이자 가르쳐야 할 실재를 규정해 놓은 것을 이른다. 여기에는 ‘목 표, 내용, 전략, 기술, 교수/학습 자료’뿐만 아니라 ‘이들의 순서적 배열, 평가 과정’ 등이 포함된다. 교 육과정의 설정은 교육에 기본적인 틀을 제공해 교육의 체계성을 확보하고, 교육과정의 체계 안에서 교 육의 계획과 실행이 이루어지게 한다.2. 한국어 교육과정의 설계 절차
<그림 1> 한국어 교육과정의 구성 절차 요구 조사 ⇩ 교육 목적 및 목표 설정 ⇩ 교수요목의 유형 결정 ⇩ 교육 내용 선정 ⇩ 교육 내용의 배열 및 조직 ⇩ 평가 방법 설계 2.1. 요구 조사 교육과정의 설계는 학습자들이 무엇을 어떻게 배우고 싶어하는가에 대한 요구를 조사하고 분석하는 일로부터 시작된다. 요구 조사 내용에는 한국어 학습 목적이나 희망 학습 내용, 학습자의 모국어, 학습 자의 연령과 같은 객관적인 내용뿐만 아니라 선호하는 활동 유형, 학습 전략 등이 포함된다. 이 외에도 교육 환경, 학급의 규모, 교사의 자질 등에 따라 교육 내용과 방법이 달라질 수 있으므로, 이들 정보를 파악하는 것도 중요하다. 경우에 따라서는 학습자의 요구 이외에 정책적 요구, 학부모나 교육 의뢰자 의 요구 등을 파악하는 것이 필요하다.2.2. 교육 목적 및 목표 설정 교육을 통해 이루어 내고자 하는 최종적 지향을 종합적으로 간단히 정리한 것을 교육 목적이라 한다 면, 교육 목적을 보다 구체적으로 기술하거나 교육 목적에 도달하는 과정에서 이루어내야 하는 단편적 이고 단기적인 지향을 교육 목표라 한다. 요구 조사에 근거해 교육 목적을 설정한 후에는 이를 교육 목표로 구체화해야 하고, 전체적인 교육 목표를 다시 등급별 혹은 단원별로 세분하여 설정해야 한다. 이러한 교육 목적과 교육 목표는 교육과 정의 설계와 교재 구성, 그리고 교사의 수업 진행에 방향성을 갖게 하며 일관된 논리적 틀을 제공한다. 보충 재외동포 한국어 교육의 목표 ① 가족과 이웃의 한국어 공동체, 한국의 친척과 의사소통할 수 있는 능력을 기른다. ② 한국 문화에 대한 이해를 바탕으로 재외 한인으로서의 정체성을 확립하도록 한다. ③ 이중언어, 이중문화를 자산으로 자기 발전을 도모하고 거주지에서 성공적인 삶을 살 수 있는 기초를 마련하도 록 한다. ④ 한민족 간의 유대감을 형성할 수 있도록 한다. 2.3. 교수요목의 유형 결정 교육 목표를 설정한 후에는 학습자들을 목표에 도달시키기 위해 어떠한 내용을 어떠한 방법으로 교 육해야 할지를 결정해야 하는데, 이때 기본적인 틀을 제공하는 것이 교수요목이다. 보충 교수요목(syllabus)이란? 교수요목이란 교육 내용과 순서의 개요를 보여 주는 설계도로, 교육과정의 근간을 이룬다. 바꿔 말하면 교수 요목은 무엇을, 어떻게 가르칠 것인가를 보여 주는 교육과정의 설계도라고 할 수 있다. 전통적 교수요목에는 단순히 교육 내용만이 포함되었으나 최근에 사용되는 교수요목에는 교육 방법까지 포함된다. 한국어 교육과정 구성에 흔히 사용되는 교수요목에는 문법적 교수요목, 개념•기능적 교수요목, 과 제 중심 교수요목이 있다. 문법적 교수요목은 문법이나 언어 형태가, 개념•기능적 교수요목은 개념• 기능이, 과제 중심 교수요목은 과제가 교수요목 설계의 기본 요소가 된다.
보충 교수요목의 종류 (1) 문법적 교수요목(grammatical syllabus) 교육해야 할 문법 사항들을 문법적 난이도와 빈도수를 기준으로 순서를 정해 체계적으로 제시하는 교수요목 이다. 이 교수요목의 주요한 존재 근거는 ① 언어 학습이 문법의 내재화와 언어 기술의 연습으로 이루어지며, ② 언어의 형식적인 면을 일단 내재화한 후에는 자동적으로 교실 밖에서 의사소통에 이를 사용할 수 있게 된다 는 점이다. 그러나 문법적 교수요목에서는 언어에 문법 이외의 다양한 부분들이 존재하며, 하나의 언어 형태가 여러 기 능을 수행할 수도 있고 여러 언어 형태가 하나의 기능을 수행할 수도 있어, 언어 형태와 의미•기능 사이에 언 제나 일대일 관계가 존재하는 것이 아니라는 사실이 간과되었다. 또한 문법적 교수요목에 의해 구성된 교재에 는 맥락이 결여된 고립된 문장만이 나열되어 실제 의사소통 능력을 기르는 데 도움을 주지 못한다. 그리고 문 법적 교수요목이 문법 항목을 배열하는 데 주요한 기준으로 삼은 난이도는 학습자들에 따라 다르게 인식될 수 있으며, 의사소통의 필요에 따라 어려운 문법이 먼저 교육될 필요가 있기도 하다. (2) 개념•기능적 교수요목(notional-functional syllabus) 1970년대 들어 언어 사용에 대한 관심이 높아짐에 따라 출현한 교수요목으로, 언어를 통해 표현하는 의미 (conceptual meaning)와 언어활동을 통해 수행하는 의사소통 목적을 기준으로 설계되었다. Wilkins(1972)는 339개의 의미 범주를 의미-문법적 범주와 의사소통 기능 범주로 나누고, 의미-문법적 범 주에는 격, 시간, 수량, 공간 등을 포함시키고, 의사소통 기능 범주에는 판단하기, 동의하기, 반대하기, 평가하 기, 설득하기, 논쟁하기, 설명하기 등을 포함시켰다. 개념•기능적 교수요목에서는 문법, 화제, 문화적 재료를 재도입하는 나선형의 교육과정을 중시하여 학습이 효율적으로 확장될 수 있도록 했으며, 실제 의사소통에 필 요한 개념과 기능을 표현하기 때문에 학습자의 의사소통을 내적으로 동기화하는 데 도움을 주었다. 그러나 개념•기능적 교수요목이 언어의 의사소통적 본질에 관심을 두기는 했으나, 결국은 문법적 교수요목 과 마찬가지로 개념과 기능 목록 및 예문을 나열한 데 그쳐 언어가 학습되는 방법을 설명하지는 못했다는 한계 를 갖는다. (3) 과제 중심 교수요목(task-based syllabus) 과제 중심 교수요목은 학습자가 수업 중 수행하게 될 의사소통 활동을 중심으로 구성된 교수요목이다. 학습 자가 한국어를 이용해 수행하게 되리라 예상되는 다양한 과제가 교수요목에 포함되며, 학습을 자극하는 수업 과정에 초점을 두고 구성된다. 언어 사용의 구체적인 목표와 활동이 제시되기 때문에 효과적인 언어 습득을 유 도해 낼 수 있다. 과제 중심 교수요목은 언어를 의사소통의 덩어리로 제시한다. 그리고 학습자가 실생활에서 수행할 가능성이 높은 과제를 중심으로 교육 내용이 구성되므로, 학습자의 의사소통 욕구를 내적으로 동기화하는 데 큰 도움을 주며, 실제적 의사소통 능력을 향상시킬 수 있다는 장점을 갖는다. 그러나 언어의 형태적인 측면은 무시하고 의사소통 활동을 중심으로 교수요목이 구성되기 때문에 언어 사용 의 정확성을 기르는 데 한계가 있다. 이로 인해 발생하는 문제점을 보완하기 위하여 ‘형태 초점 활동(focus on form)’ 등을 활용하기도 한다. 그런데 근래 들어서는 하나의 교수요목을 그대로 사용하기보다는 여러 교수요목이 가지는 장점들을 절충해 사용하는 경향이 강하다. 그래서 의사소통을 강조하는 한국어 교육과정에서도 어휘나 문법 등
의 언어 요소를 중요 교육 내용으로 포함시키는 교수요목을 사용하는 경우가 많다. 문법이나 언어 형태가 교육 목표이던 시기에는 어휘, 문법, 발음 등이 교육 내용의 주요 범주였으나, 의사소통 능력 개발이 교육 목표로 설정되면서 언어적 범주 위에 기능, 과제, 문화, 내용 등이 주요 범 주로 덧붙기 시작하였다. 보충 교수요목의 내용 범주(Graves, 1996) 참여 과정 Participatory processes 예; 문제 제기, 경험적 학습 기술 학습 전략 Learning strategies 예; 자가 모니터링, 문제 파악하기, 노트 필기 내용 Content 예; 학과목, 기술과목 문화 Culture
예; 문화 인식, 문화 행위, 문화 지식 예; 정보 결함 활동, 프로젝트, 스피치․과제 및 활동 Tasks and activities 프리젠테이션 등의 기술 혹은 화제 지 향의 과제 이주 생활에 필요한 기술 Competencies 예; 직장에 지원하기, 아파트 빌리기 듣기 기술 Listening skills 예; 요점 찾기, 특정 정보 찾기, 화제 추론하기, 적절 한 반응 선택하기 말하기 기술 Speaking skills 예; 발화 교체하기, 이해 부 족 부분 보완하기, 응집 장치 사용하기 읽기 기술 Reading skills 예; 특정 정보 찾기, 요점 찾 아 읽기, 수사적 장치 이해하 기 쓰기 기술 Writing skills 예; 적절한 수사적 문체 사용 하기, 응집 장치 사용하기, 문 단 구성하기 기능 Functions
예; 사과하기, 거절하기, 설득하기 개념과 화제 Notions and topics예; 시간, 양, 건강, 개인 신원 Communicative situations의사소통 상황
예; 음식 주문하기, 우표 사기 문법 Grammar 예; 구조(시제, 상), 패턴(질문) 예; 분절음(음운, 음절), 초분절음(강발음 Pronunciation 세, 리듬, 억양) 어휘 Vocabulary 예; 단어 형성 규칙(접미사, 접두사), 연어, 어휘 목록 2.4. 교육 내용 선정 교육 내용의 범주가 결정되면 교육 내용을 구체화하는 것이 필요하다. 교육 내용의 선정에는 교육 항 목 및 교육 자료의 선정이 포함된다. 교육 항목은 의사소통 활동의 항목을 비롯해 문법 항목, 어휘 항 목, 문화 항목 등을 이르며, 교육 자료는 교육 목표에 도달하게 하기 위해 교육 중 사용하는 다양한 자 료를 이른다. 학습자나 교육 환경의 변인에 대한 고려는 교육 항목이나 자료를 선정할 때도 필요하다. 같은 교육 목 표를 가지고 있더라도 학습자에 따라 이들의 관심과 흥미를 이끌어낼 수 있는 자료와 활동이 달라야 하 기 때문이다.
2.5. 교육 내용의 배열 및 조직 이는 선정된 교육 내용을 어떻게 순서 짓고, 어떻게 연계시킬 것인가에 관한 것이다. 교육 내용을 배 열하고 등급화하는 전통적인 방법은 ‘문법을 간단한 것에서 복잡한 것으로, 쉬운 것에서 어려운 것으 로, 사용 빈도가 높은 것에서 낮은 것으로’ 배열하는 것이었다. 그러나 의사소통에 필요한 언어 형태가 중시되고 학습자가 느끼는 심리적 난이도가 문법 자체의 난이도와는 다르다는 연구 결과가 나오면서, 학습자의 요구와 사용 빈도가 교육 내용과 순서를 결정하는 데 더욱 중요한 변수가 되었다. 2.6. 평가 방법 설계 교육과정 설계의 마지막 절차는 교육과정 전반을 어떻게 평가할 것인가 하는 계획을 세우는 일이다. 하나의 교육과정은 교육 현장에서 실행되며 크고 작은 문제점을 드러낸다. 교육과정에 대한 평가는 수 업 과정이나 학습자의 언어 습득 과정, 설문조사 등을 통해 이루어질 수 있다. 교실 수업이나 학습자의 언어 습득 과정, 설문조사를 통해 교육 내용의 선정이나 이의 배열 순서, 교육 방법의 변화에 대한 요구 와 수정 방향이 드러나고 확인되는 것이다.
3. 재외동포 아동 교육을 위한 한국어 교육과정의 구성 원리
3.1. 교육 내용 선정의 원리 1) 요구 조사에 근거해 교육 내용과 교육 방법을 결정한다. 재외동포 아동들의 한국어 학습 목적, 이들이 학습하고자 기대하는 내용, 실세계에서 수행하게 될 의 사소통 활동, 선호하는 학습 유형, 인지 능력 등을 파악해 이를 기초로 교육과정을 구성해야 한다. 이 외에도 학부모와 교육 정책가의 요구를 함께 반영하는 것이 필요하다. 재외동포 아동을 대상으로 한 한국어 교재에 ‘숙소 예약하기, 예매하기, 음식 주문하기’등의 교육 내용이 포함되거나 성인 학습자용 교재와 같은 학습 활동 유형이 포함된 것은 학습자의 요구를 제대로 파악해 반영하지 못했기 때문이다. 2) 한국적 특수성과 인류 보편성을 감안해 교육 내용을 선정한다. 한국어 교육의 일차적 목표는 한국어 담화 공동체 안에서 필요한 의사소통과 기능을 수행하고 한국 사회와 문화를 이해하게 하는 것이다. 따라서 한국어 교재에서 많은 부분을 차지하는 내용이 한국적 소재이다. 그러나 외국인과 한국인의 의사소통에서 한국적인 것만이 소재가 되지는 않는다. 또한 근래 에는 한국어 학습자가 증가하면서 한국어를 사용한 외국인 간의 의사소통도 늘고 있다. 한국어가 국제어로서의 기능을 보다 널리 수행할 수 있도록 하기 위해서는 인류 공통의 관심사나 가치 등을 교육 내 용에 포함시키는 것이 필요하다. 3) 형태를 바르게 사용할 수 있는 내용을 교육과정에 포함한다. 재외동포 중에는 가정에서 한국어를 음성언어로 학습하였으나 문자를 학습한 경험이 부족하거나 없 는 사람이 많아, 표기할 때 오류를 일으키는 경우가 많다. 재외동포 아동들이 맞춤법 규정에 맞게 글을 쓸 수 있도록 하기 위해서는 정확한 형태 표기를 위한 교육 내용이 교육과정에 포함되어야 한다. 학습자들이 정확하게 쓸 수 있게 하기 위해서는 개별 어휘의 철자를 정확히 외워 쓰도록 교육해야 하 지만, 보다 생산성이 있는 문법 형태에 대한 교육을 우선적으로 하는 것이 필요하다. 예를 들어 사용 빈 도가 높은, 모음으로 시작되는 어미(‘-어요, -었어요, -어서, -으러, -으면서’ 등)나 모음으로 시작되는 조사(‘이, 을, 에, 에서’ 등)의 형태를 인식시키면, 이들 형태가 들어 있는 어절에서의 오류가 크게 줄어 글을 쓸 때의 오류가 대폭 감소할 것이다. 표기법 오류를 수정하는 방법으로 학생들이 잘못 쓴 것을 사후에 고쳐 주는 방법도 사용할 수 있으나, 표기법 학습을 단원의 주요 교육 목표로 설정하여 학습자 스스로 발견 학습을 통해 오류를 수정할 수 있도록 하는 것이 효과적이다. 4) 문어 교육 활동도 교육과정에 중요하게 포함시킨다. 재외동포 아동은 주로 가정에서 구어 위주로 한국어를 사용하기 때문에 재외동포를 대상으로 한 한 국어 교육과정도 구어를 중심으로 구성되기가 쉽다. 그러나 구어는 매우 상황 의존적인 언어인 반면, 아동은 성장하면서 점차 현재의 상황과는 거리가 먼 내용에 관해 의사소통하게 된다. 재외동포 아동들 에게 보다 높은 수준의 한국어 의사소통 능력이 중요해지면서 맥락에서 벗어난 언어, 즉 의미 전달이 상황 단서보다는 언어 정보에 의존하는 문어 능력의 향상이 필요하게 되었는데, 이를 위해서는 한국어 교육과정에 문어 교육 내용을 포함해야 한다. 읽기와 쓰기 교육을 통해 맥락을 벗어난 한국어 이해와 사용이 가능할 때 한국어 능력이 고급 단계로 향상되는 것이 가능하다. 5) 생성 목적과 수용 목적에 따라 교육 내용을 차별화한다. 모든 교육 내용을 학습자들이 사용할 수 있도록 교육할 필요는 없다. 의사소통에 자주 사용되는 표현 이나 그 표현이 아니면 적절히 의미를 표현할 수 없는 문법이나 어휘는 ‘사용할’ 수 있도록 교육해야겠 지만, 사용 빈도가 낮거나 다른 표현으로 대체해도 의미 표현에 문제가 없다면 ‘이해할’ 수 있는 수준으 로만 교육하는 것이 바람직하다. 한국어에는 같은 의미를 표현하거나 같은 기능을 하는 문법 표현이 여럿 있는 경우가 많은데, 이때 모 든 문법 표현이 유사한 빈도로 사용되는 것은 아니다. 이 중에는 한국인들도 자주 사용하지 않는 표현
들이 다수 있는데, 한국어 교재들에는 사용 빈도가 극히 낮은 표현들이 상당 수 포함되어 있다. 한국어 학습자의 학습 부담을 줄이기 위하여는, 이렇듯 사용 빈도가 낮거나 다른 표현으로 대체해 표현 가능 한 항목은 이해 수준에서만 교육하는 것이 필요하다. 3.2. 교육 내용 배열과 조직의 원리 1) 학습자의 요구, 사용 빈도에 근거해 교육 내용을 배열한다. 한국어 교육의 목표가 학습자가 원하는 의사소통을 할 수 있는 능력을 기르는 데 있는 만큼, 교육 내 용 배열의 일차적 기준은 학습자의 요구가 될 것이다. 교육 내용의 배열 기준으로 학습자의 요구 못지 않게 중요한 것이 사용 빈도이다. 한국어 말뭉치를 분석하여 높은 사용 빈도를 보이는 의사소통 활동 및 문법, 어휘 등을 낮은 사용 빈도를 보이는 것들 앞에 배열해 먼저 교육해야 한다. 2) 교육 내용을 순환적으로 배열한다. 특정 교육 내용을 한 번 교육했다고 해서 학습자들이 그 용법을 제대로 익혀 잘 사용할 수 있는 것은 아니다. 또한 하나의 어휘나 문법이 다양한 의미나 기능을 나타내기도 한다. 예를 들어 ‘-느라고’는 근 황을 설명하는(요즘 취직 준비하느라고 바빠요.) 데도 사용되지만 변명을 하는(죄송합니다. 급한 보고서를 마무리하느라고 그 일을 아직 못 했습니다.) 데도 사용된다. 그러므로 특정 교육 내용을 한 번 교육하는 것 만으로는 해당 항목의 다양한 쓰임을 적절히 사용하게 하는 데 한계가 있다. 따라서 하나의 의사소통 활동은 학습자의 한국어 수준이 높아짐에 따라 그 수준과 표현의 범위를 달리해 재도입되어야 하며(‘자 기소개하기’ 과제는 초급, 중급, 고급에서 소개의 내용을 달리하며 여러 번 사용될 수 있다.), 문법이나 어휘 항 목도 다양한 의사소통 활동과 연계되어 필요한 위치에 재배열되어야 한다. 즉 교육 효과를 높이기 위 해서는 교육 내용을 순환적으로 배열해야 한다. 3) 교육 목표와 교육 내용간의 상관성을 확보한다. 교육 목표에 효율적으로 도달하게 하기 위해서는 단원의 교육 목표를 중심으로 전체 교육 내용이 응 집성을 갖도록 구성되어야 한다. 각각의 교육 내용과 활동은 교육 목표에 도달하기 위한 것으로 수렴 되어야 하고, 단원의 핵심이 되는 의사소통 활동은 단원의 목표를 구현하는 최종적인 도달점이 되도록 설계되어야 한다. < 참 고 문 헌 > 김정숙(2003). “통합 교육을 위한 한국어 교수요목 설계 방안 연구.”한국어 교육 제14권 3호. 국제 한국어교육학회.
박갑수(2006). “재외동포 한국어 교육의 오늘과 내일.”이중언어학회 창림 25주년 기념 국제학술대 회 발표집. 이중언어학회.
Graves, K. ed.(1996). Teachers as Course Developers. Cambridge University Press. Nunan, D.(1988). Syllabus Design. Cambridge University Press.
Nunan, D.(1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press.
Wilkins, D. A.(1972). Notional Syllabuses. Oxford University Press.
김정숙
고려대학교 국어국문학과 서울시 성북구 안암동 5가 1번지 136-701
