연구의 필요성

기업이라는 조직은 관리(management)와 리더십(leadership)을 통해 조 직 구성원들의 수행을 촉진하고 조직의 성과를 창출하는데, 변화가 가속 화되는 최근의 경영환경으로 인해 점차 리더십에 대한 요구와 우려가 더 욱 깊어져 가고 있다(박종선, 김진모, 2016). 이제 리더십 개발은 기업의 생존을 위한 필수적인 전략이 되었다.

그러나 많은 기업이 조직 구성원들의 리더십 개발을 위한 교육훈련에 경 주하고 있으며, 점점 더 큰 비용을 투자하고 있음에도 불구하고(Gibler, Carter & Goldsmith, 2000), 리더십 교육의 효과성(effectiveness)이 제고되 지 않는 경우가 많다(Collins & Holton, 2004; Rosenstiel, 2009). Schwartz, Bersin과 Pelster(2014)에 의하면, 미국 기업 중 조직 내 리더를 위한 질 높은 교육을 제공하고 있다고 인식하는 기업은 불과 13%에 그쳤음을 지적 하며, 기업들이 여전히 조직 구성원들의 리더십 스킬 부족을 호소한다고 하였다. 이러한 현상은 기업들이 리더십 교육에 큰 비용을 투자한다는 점 에서 경각심을 갖고 바라보아야 하며(Stiehl, Felfe, Elprana & Gatzka, 2015), 리더십 교육이 그저 비용의 영역에 머무르지 않고 적절한 성과를 산출해내기 위해서는 단순히 리더십 교육에 더 큰 비용을 투자하는 것에서 나아가 리더십 교육이 갖는 결과에 더욱 초점을 맞춰야 함을 시사한다 (Wakefield, Abbatiello, Agarwal, Pastakia & van Berkel, 2016).

이러한 문제의식에 근거하여 그간 리더십 교육 프로그램의 효과성을 확 인하고 이를 향상시키기 위한 전략을 수립하는 연구가 다수 수행되어 왔 다. 관련 선행연구들은 일반적으로 Kirkpatrick(1959)의 4수준 평가모형에 근거하여 리더십 교육 프로그램의 효과성을 반응, 학습, 전이, 결과로 바라 보고 있는데, 그중에서도 학습자가 교육을 통해 학습한 것을 현업에 적용 하는 수준을 의미하는 교육훈련 전이(training transfer)는 교육훈련의 효과 성의 핵심적인 요소라는 점에서 그 중요성이 강조되고 있다(박종선, 2015).

교육훈련 전이를 촉진하는 주요 개인적 특성으로서 자기효능감은 중요 한 요인으로 작용한다. 자기효능감은 개인이 자신에게 주어진 과업을 수 행할 수 있는 믿음과 자신감을 의미하며(Bandura, 1977), 자기효능감 지 각이 높은 사람의 경우 동일 수준의 지식 및 기술을 가진 사람에 비해 높은 업무성과를 보일 수 있다는 점에서 다양한 연구분야에서 중요한 변 인으로 다루어져 왔다(박종선, 2015). 이에 따라 자기효능감은 교육훈련 전이 관련 연구에서 전이를 예측하는 주요요인으로서 다루어져 왔다. 학 습과 수행에 관한 영향요인과 그들 간의 관계를 제시한 Holton, Bates와 Ruona(2000)의 모형에서는 교육훈련의 설계요인이 학습자의 자기효능감 을 제고시키고, 자기효능감은 전이동기를 매개로 하여 개인의 수행에 간 접적으로 영향을 미친다고 가정하였다. 교육훈련 전이에 관한 자기효능감 의 영향은 국내의 다양한 실증연구(이찬, 최영준, 백지연, 2013; 임효창, 박경규, 1999; 정완영, 이민세, 지용익, 김찬중, 2013; 채진, 2016; 한안나, 1999)들로부터 확인할 수 있으며, 특히 리더십 교육 프로그램의 전이 관 련 연구들(박귀찬, 2010; 박영용, 김진모, 2008; 이진화, 2009)로부터도 자 기효능감은 교육훈련 전이를 촉진하는 주요요인임을 확인할 수 있다.

한편, 교육훈련 전이와 관련된 많은 연구들은 학습자가 습득한 내용을 현업에 적용하고자 하는 전이에 대한 자기효능감의 개념과 학습자가 처 한 모든 과업에 대한 전반적인 자신감인 일반적 자기효능감의 개념을 구 분하지 않고, 자기효능감의 개념을 일반적 자기효능감의 개념을 통해 다 루어왔다. 그러나 Bandura(1986)는 자기효능감의 영역이 과업에 따라 다 르다고 주장하였으며, 이러한 근거를 통해 김성완, 김재훈(2003)은 교육 훈련을 통해 학습한 내용을 현업에 적용하고자 하는 자기효능감을 다른 범위의 자기효능감과 구분하는 것이 바람직하다고 보았다. 이러한 주장 을 뒷받침하는 교육훈련의 결과로서 자기효능감의 개념은 Holton과 그의 동료들(1998; 2000)의 모형에서도 나타나 있는데, 그들의 모형에서 자기 효능감은 “교육훈련을 통해 새로이 습득한 지식과 스킬을 현업에 적용할 수 있다는 학습자의 일반적인 믿음(general belief)”으로 개념화되어 있 어, 교육훈련 전이에 대한 자신감의 의미를 내포하고 있다. 이 연구에서

는 교육훈련 전이에 대한 자기효능감의 개념을 다루도록 하고, 이를 일 반적 자기효능감의 개념과 명확히 구분하고자 김성완, 김재훈(2003)에서 활용한 ‘전이효능감’의 변인명을 활용해서 교육훈련 전이 관련 연구에서 일반적으로 활용되고 있는 교육 후 자기효능감의 개념을 다루었다.

전이효능감은 특히 리더십 교육에 중요한 함의를 가질 것으로 보인다.

Yelon과 Ford(1999)는 교육훈련에서 다루는 스킬들을 학습환경에서 적용 해 본 특정 스킬이 현업에서 그대로 적용되는 스킬을 폐쇄형 스킬(closed skills), 보다 원리 또는 원칙에 초점을 두고 학습하는 개방형 스킬(open skills)로 구분하고, 개방형 스킬의 경우 교육내용을 올바르게 적용하는 하나의 방법이 있다기보다는 적용양상의 자유도가 높은 것으로 보았다.

리더십 교육은 그 목표 및 내용의 특성상 보다 개방형 스킬에 초점을 두 고 행하여지게 되는데, 리더십 스킬의 경우 학습자가 스스로 올바른 리더 십 행동이 무엇인지를 판단하고 활용해야 한다는 점에서 더욱 높은 수준 의 심리적 동기가 필요할 것으로 기대된다. 이와 유사한 문제의식에 따라 Blume, Ford, Baldwin과 Huang(2010)은 개방형 스킬을 다루는 교육과 폐쇄형 스킬을 다루는 교육의 교육훈련 전이에 영향을 미치는 변인은 무 엇이며, 각각 어떠한 변인들이 어느 쪽에 더 큰 영향을 미치는지를 메타 분석을 통해 확인한 바 있는데, 그들의 연구결과에 따르면 개방형 스킬 중에서도 대인관계/리더십 스킬에 대해 다루는 교육 프로그램의 교육훈련 전이는 폐쇄형 스킬에 대해 다루는 교육 프로그램에 비해 전이효능감에 더 큰 영향을 받는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 전이효능감이 리더십 교육의 교육훈련 전이를 촉진하는 데 중요한 역할을 수행함을 시사한다.

학습자의 전이효능감이 증진되기 위해서는 교육훈련을 통해서 학습자 가 현업적용에 대한 자신감을 고취시킬 수 있는 다양한 경험이 제공되어 야 할 것이다. 학습자가 습득한 지식은 교육내용을 적용할 수 있다는 자 신감의 원천이 되며, 이를 위해서는 교육훈련의 질이 담보되어야 한다.

Zhao, Mattila와 Tao(2008)는 교육훈련이 학습자가 특정 과업을 수행하는 데 필요한 일정 수준의 역량을 갖추도록 하기 위한 기능을 수행하며, 이 러한 기능이 학습자의 자기효능감을 증진시킨다고 하였다.

그렇다면, 교육훈련 전이의 맥락에서 무엇이 학습을 촉진하는가에 대 해 고민해볼 필요가 있다. 교육훈련 전이 분야에서 기념비적인 연구인 Baldwin과 Ford(1988)은 교육훈련에서의 소위 “전이문제”에 대한 경각심 을 토대로 교육훈련 전이의 촉진을 위해 피훈련자 특성 요인, 교육훈련 설계 속성, 업무 환경 요인이 고려될 수 있음을 주장하였으며, 이에 기초 하여 리더십 교육 프로그램의 전이에 관한 다양한 국내외 연구들이 교육 훈련 전이 제도 방안에 대한 이해를 넓혔다(예: Baron & Morin, 2010;

Gilpin-Jackson & Bushe, 2007; Green, 2002; 박영용, 김진모, 2006; 박종 선, 김진모, 2016). 교육훈련 전이에 영향을 미치는 요인 중에서도 교육 훈련설계 속성은 현업에서 발현해야 할 행동을 직접적으로 전달하는 요 인으로, 특히 교육훈련 실무자들에게 있어서 그 중요성이 크다. 교육훈련 이 이루어지는 상황적 속성을 고려하여 직관적으로 생각했을 때에도 교 육훈련설계 속성은 교육훈련을 통한 학습을 촉진하고, 학습한 내용을 현 업에 적용하도록 하는 데 있어 중요한 역할을 수행함을 이해할 수 있다 (박종선, 2015).

한편, 그간 교육훈련 전이에 관한 많은 연구들은 ‘학습’을 전이를 담보하 는 핵심요소로서 다루어왔으며(예: Noe & Schmitt, 1986; Baldwin &

Ford, 1988; Burke & Hutchins, 2008), 국내외 연구를 통하여 그 관계도 다수 실증되어 왔다. 교육훈련 전이에서 말하는 학습은 주로 학습의 결과, 즉 학업성취도로 측정되어 왔는데, 이는 교육훈련 전이의 속성이 학습한 지식 및 기술을 행동으로 발현하는 것이라는 이해로부터 기인한다 (Baldwin & Ford, 1988; Goldstein & Ford, 2002; Noe & Schmitt, 1986;

Newstorm, 1986). 따라서 어떠한 교육이 학습자로 하여금 특정 행동을 발 현케 하고자 한다면 그 행동의 기초가 되는 지식을 교육내용으로 구성하 고, 특히 학업성취도의 개념을 통해 학습을 바라보는 관점에서는 학습자가 교육내용에 대해 암기 혹은 이해하는 것이 선행되어야 함이 강조된다.

그러나 리더십 교육은 내용 특정적이지 않고 확실한 형태가 없는 소프 트 스킬(soft skill)에 대해 다루므로 학습내용이 정형화되기 어렵다. 리

더십 교육은 제한된 소수의 상황에서 마주치는 문제들에 대한 명확한 답 을 제시해준다기보다는, 개방형 스킬의 교육으로서 학습내용을 학습자가 처한 상황에 맞게 스스로 재구조화하고 발현케 해야 하므로 학습자의 가 치관과 행동양식을 변화시키는 것이 중요하다. 즉, 단순히 교육에서 제공 하는 지식을 습득한다고 해서 리더십이 발현된다고 이해하는 것보다는, 그와 더불어 그 교육이 일터에서의 학습자 상황을 고려하였을 때 의미가

더십 교육은 제한된 소수의 상황에서 마주치는 문제들에 대한 명확한 답 을 제시해준다기보다는, 개방형 스킬의 교육으로서 학습내용을 학습자가 처한 상황에 맞게 스스로 재구조화하고 발현케 해야 하므로 학습자의 가 치관과 행동양식을 변화시키는 것이 중요하다. 즉, 단순히 교육에서 제공 하는 지식을 습득한다고 해서 리더십이 발현된다고 이해하는 것보다는, 그와 더불어 그 교육이 일터에서의 학습자 상황을 고려하였을 때 의미가