실태와 문제점

초등학교 도덕과의 현재 실태를 살펴보면, 명목상의 중요성과는 달리, 실제에 있어서는 소위 주요 교과 혹은 주지 교과들과는 비교도 안되게 주변적인 위치로 밀려나 있는 것이 현실이다. 주당 1시간이라는 시간 배당도 그렇고, 학교 행사 등으로 가장 먼저 희생되는 교 과도 바로 도덕과이기 때문이다. 특히, 더 문제가 되는 것은 초등학교 교사들의 도덕과에 대한 인식과 태도 문제이다. 교사들은 도덕과의 중요성에 대한 확신이 부족하며, 실제로 어 떻게 지도해야 할지를 모르는 경우가 많다. 거기에다가 학생들의 도덕의식이나 도덕교과에 대한 인식도 심각한 상황에 이르고 있다.

1) 교과의 내용과 방향 문제

1973년에 고시된 제3차 교육과정에서 정규 교과로 자리를 잡게 된 이래로 초등학교 도덕 과는 4차례의 교육과정 개정을 거쳐 현재에 이르고 있다. 그간의 초등학교 도덕과 교육과 정 개정의 과정을 간략히 살펴보면, 제4차, 제5차 교육과정 개정에서는 소위 ‘인지적 접근’이 라는 새로운 방법을 도입하면서 하나의 교과로서 면모를 갖추어 나가는 과정이었다. 교육 과정 면에서 보면, 목표와 내용이 체계화, 상세화되고 새로운 교수 방법과 평가 기법들이 도입되었다. 제6차 교육과정 과정 개정 시에 도덕 교과의 ‘실효성’문제가 제기되면서, 도덕 교과 시간 축소가 이루어졌다. 도덕과의 실효성 문제란 구체적으로 무엇을 말하는가? 이 는 한마디로, 도덕 교과 교육은 그 결과로 학생들이 도덕적 행동을 실천하게 되고, 더 나아 20) 조난심(2000), 전게서, pp. 106∼119 요약, 전제

가 우리 사회의 ‘도덕적 개선’이 눈에 보여야 한다고 믿는다. 그러나 오늘날 우리의 도덕적 상황은 점차 나빠지고 있다는 것이 대체적인 생각이다. 따라서, 이들은 학교의 도덕교과 교육은 실효성이 없다고 주장한다.

학교의 도덕교과 교육은 실효성이 없다는 문제 제기는 도덕교과 폐지론 혹은 축소론과 같은 주장으로 연결되기도 하지만, 그보다는 학교 도덕교과 교육의 성격 혹은 과제를 분명 히 하라는 요청이라고 볼 수 있다. 이 같은 요청을 하는 사람들이 보기에, 우리 사회에서 무엇이 도덕적으로 옳은지 그른지는 확실하며 그것을 학생들에게 일러주어 생활 속에서 실 천하도록 하는 것이야말로 학교 도덕과 교육의 주된 임무인 것이다. 이러한 도덕교육의 과 정은 본질상 가정에서 부모가, 사회에서 성인들이, 그리고 학교에서 도덕과 수업 이외에 교 사가 학생들을 도덕적으로 지도하는 것으로 수행하는 것으로 보고 있다. 이러한 실효성에 대한 요청은 6차 교육과정기의 초등학교 도덕과 교육에서 행동 실천을 강조하게 하였다. 6 차 도덕 교과서에 「실제로 해봅시다」라는 란을 두게 된 것도 바로 이런 요구를 수용한 것이었다.

제7차 교육과정에서는 ‘인성 교육’이 부각되면서 이러한 요구가 이제 도덕과 교육에서 중 심적인 자리를 차지하게 된 것 같다. 제7차 도덕과 교육과정 개정의 방향에서 그리고 제7 차 도덕과 교과서의 개정 방향에서 밝히고 있듯이, 제7차 초등학교 도덕과 교육에서는 인성 교육을 도덕과 교육에 적극 수용하는 방향으로 변화를 꾀하고 있다. 제7차 초등학교 도덕 과 교육에서 인성 교육을 수용하는 방식은 종래에 표방했던 ‘인지적 접근’을 철회하고 도덕 성의 지적인 측면, 정의적 측면, 행동적 측면을 통합적으로 다루려고 하는 ‘통합적 접근(포 괄적인 접근)’을 취하고 있다. 이는 도덕성의 세 가지 측면 곧 도덕적 인식, 가치의 판별, 관점의 채택, 추론, 의사 결정 등을 구성 요소로 하는 인지적 측면, 양심, 자긍심, 감정이입, 선을 사랑하기, 자기 통제, 겸양 등을 구성 요소로 하는 도덕적 감정 그리고 도덕적 의지, 행동 수행 능력, 습관을 구성 요소로 하고 있는 도덕적 행동을 포괄적으로 그리고 통합적으 로 다루겠다는 입장의 표명이라고 할 수 있다. 이는 현대 도덕 교육의 패러다임을 형성했 던 콜버그(L.Kohlberg)류의 인지적 접근을 내세우지 않고, 인격 교육 운동을 이끄는 사람 중의 하나인 리코나(T.Lickona)식의 포괄적인 접근을 수용하는 것이라고 할 수 있다. 이러 한 통합적인 접근을 표방하는 제7차 초등학교 도덕 교과의 구성과 수업의 흐름과 문제점을 제시하면, 다음과 같다.

(1) 도덕 교과서의 구성과 교수․학습의 흐름과 문제점 ① 도덕 교과서의 구성 체제의 문제점

이러한 통합적 접근을 반영하여 제7차 도덕 교과서의 구성은 다음과 같은 체제로 하였 다. 곧 한 제재가 3차시로 구성되며, 각각의 차시에는 도덕성의 인지적 측면, 감정적 측면 그리고 행동적 측면이 중심이 되도록 구성되었다.

차 시 체제상의 특징

1차시(인지적 측면 중심)

․제재 명

․도입 글(양쪽에 걸친 삽화)

․제재를 안내하는 발문이나 학습 목표 제시

․도덕적 판단을 위한 다양한 문제 상황 제시:생활 주변 이야기, 사례중심(글, 삽화, 만화, 사진 등으로 제시)

․문제 상황과 관련된 발문

2차시(정의적 측면 중심)

․감동적인 예화 제시(압축된 형태로 제시, 두 가지 이상의 예화 를 제시해도 좋음, 자신뿐만 아니라 타인의 감정도 공유 할 수 있는 기회 제공)

․느낌이나 감정과 관련된 발문, 자신의 생활과 비교

․감동을 주는 동시, 동요, 광고 등 제시 : 다른 사람의 입장 생 각하기(감동을 주는 동시, 동요, 사진 제시)

3차시(행동적 측면 중심)

․실천할 내용 제시하기/실천해보기:모범적인 실천 사례 찾기, 실 제로 해보기

․체험을 위한 활동 : 직접 체험 활동(봉사 활동, 예절 연습 등), 간접 체험활동(역할놀이, 시뮬레이션, 미래/과거 체험하기 등) ․실천 다짐하기(확언하기)-마음에 새겨둡시다.

․관련된 명언

그런데 각 제재마다 3차시의 수업은 학생들이 도덕 규범을 이해하고 느끼는 데서 그치지 않고 실제 행동으로 실천하고자 하고 있으나 제시된 행동 실천을 가능한 직접 교실에서나 다른 장소에서 체험해 보도록 교과서를 구성하거나, 제시된 문제상황이나 예화 또는 활동이

학교 실정에 부적절한 경우에는 교사가 학생의 수준에 적절한 새로운 문제 상황이나 예화

위와 같이 도덕과의 통합적 접근을 위한 수업의 일반적 절차를 구성하고 있는 인지, 정의, 행동 세 영역을 좀 더 상세하게 분석해 보면 다음과 같다.

① 1차시 : 인지적 측면 중심의 수업

인지적 측면 중심의 수업에서는 주로 규범과 관련된 도덕적 이해, 도덕적 사고와 판단력 등을 기르는 데 중점을 둔다. 그리고 인지적 측면 중심 수업에서의 주된 수행 평가 요소로 는 문제 사태로부터 도덕적 문제를 도출해 내는 능력, 도덕적 규범의 이해 정도, 도덕적 규 범의 필요성 대한 인식 정도, 도덕적 사고력과 판단력 정도 등을 들 수 있다.

② 2차시 : 정의적 측면 중심의 수업

정의적 측면 중심의 수업에서는 규범과 관련된 도덕적 느낌을 표현하고, 자신과 타인의 도덕적 정서를 공유하며, 도덕적 모범에 비추어 자신을 반성하는 태도를 기르는 데 중점을 둔다. 그리고 정의적 측면 중심 수업에서의 주된 수행 평가 요소로는 도덕적 관심 정도, 자신의 도덕적 가치를 느끼고 타인의 도덕적 가치를 공유하는 정도, 도덕적으로 반성하는 정도, 규범과 관련된 자신의 태도나 경향성 평가 등을 들 수 있다.

③ 3차시 : 행동적 측면 중심의 수업

정의적 측면 중심의 수업에서는 규범과 관련된 도덕적 행위 능력, 도덕적 실천과 습관을 기르는 데 중점을 둔다. 여기서 ‘도덕적으로 행동하고 습관화하기’ 단계는 매 차시에 포함 되는 것이라고 보기는 어렵다. 상황에 따라서는 이 부분이 수업 시간에 다루어지지 않고, 수업 이후 학생들이 장기적으로 습득하기를 기대하는 종국적인 목표(terminal goal)로 설정 될 수 있다. 그렇기 때문에 이 부분은 실선이 아닌 점선으로 표시하였다.

그리고 행동적 측면 중심 수업에서의 주된 수행 평가 요소로는 모범적인 도덕적 행동 이 해하기, 도덕적 실천에 대한 확언 정도, 도덕적으로 행동하는 정도, 도덕적 행동의 습관화 정도 등을 들 수 있다.

이러한 초등학교 도덕과 교육의 변화는 상당 기간 지속되리라고 예상되며, 차기 교육과정 개정도 이러한 방향과 일관된 흐름을 보일 것으로 예상된다.

그런데 행동적 측면의 수업을 어떻게 전개할 것인가가 문제가 된다. 3차시 수업에서 실제로 행동하고, 실천하고, 체험하는 기회를 실효성 있게 제공되어 운영되고 있지 못하고 있기 때문 이다. 행동적 측면에 중점을 둔 교수․학습 과정에 대한 심층적 연구가 이루어져야 겠다.

인성 교육에 대한 요구는 앞에서 제시한 바와 같이 도덕 ‘교과’라는 종래의 교육 체제가 달성하지 못했던, 바람직한 인성을 함양시킬 수 있는 교육적 처방을 원하는 것이다. 우선, 인성 교육이 포괄하는 교육의 영역은 도덕 교과와 같은 수업 시간뿐만 아니라, 범교과, 생 활지도, 특별활동, 학교운영, 가정 교육, 지역사회 활동 등과 같이 광범위하다. 도덕과 교육 에서도 이러한 광의의 도덕 교육 영역과의 연결을 제시하고 있지만, 그 초점은 도덕 교과의 수업 시간인데 비해서, 인성 교육에서는 도덕적 행동이 일어나는 다양한 장면들 자체가 인 성 교육에서의 활동 영역이 된다.

따라서 학교에서 도덕 교과 교육이 아니라, 인성 교육을 강조해야 한다는 요구는 도덕 교

따라서 학교에서 도덕 교과 교육이 아니라, 인성 교육을 강조해야 한다는 요구는 도덕 교