도덕성 발달에 있어서 학급 공동체의 중요성

Ⅱ장에서는 인간 도덕성의 핵심적 요소로서 정의와 배려에 관해 살펴 보고, 이들의 상호보완적 통합을 이상적인 도덕성의 모습으로 제시하였다.

이제 다음 관심사는 이러한 통합적 도덕성을 발달시킬 수 있는 방법을 찾 는 데 있다.

학생들의 도덕성 발달에는 가정과 또래집단에서 학교와 사회에 이르기 까지 여러 가지 요소들이 영향을 미친다. 그 중에서도 학교는 학생들의 도 덕성 발달을 꾀하기 위해 도덕 교과 수업을 포함하여 학급 및 학교의 다양 한 활동들을 통해 포괄적으로 도덕교육을 실시하고 있다. 또한 학교의 공 식적인 교육과정 뿐 아니라 교실과 학교의 분위기와 문화와 관련된 잠재적 교육과정 역시 학생들의 도덕 발달에 많은 영향을 주고 있다. 그동안 도덕 교육에 대한 관심은 주로 학교의 공식적인 교육 과정, 그중에서도 특히 도 덕 교과 수업에 편중되어 있었다. 그러나 도덕교육의 효과를 높이기 위해 서는 교과외 영역에 대한 관심과 연구 또한 필요하다. 특히 학생들의 정의 와 배려의 통합적 발달을 위해서는, 실제 생활에서 발생하는 도덕적 문제 에 직면하여 이를 다른 사람과의 상호작용을 통해 해결해 보는 경험이 중 요하므로, 더욱 학교 공동체에 대한 관심이 요구된다. 그중에서도 학생들이 가장 직접적인 인간관계를 형성하고 있으며, 일상생활의 대부분을 경험하 는 학급 공동체의 도덕교육적 중요성을 간과해서는 안 될 것이다. 이에 학 생들의 정의와 배려의 도덕성을 통합적으로 발달시킬 수 있는 방법으로서, 학급 공동체의 역할에 주목할 필요가 있다.

도덕교육에 있어서 학급 공동체의 중요성은 잠재적 교육과정의 존재를 통해 환기될 수 있다. 학교의 교육과정은 크게 표면적 교육과정과 잠재적 교육과정으로 나뉜다. 표면적 교육과정은 학교에서 가르치고자 의도한 것

으로 공식적인 교육과정을 뜻하며, 잠재적 교육과정은 학교에서 의도하지 않았지만 학생들이 배우게 되는 비공식적인 학습 경험을 말한다. 표면적 교육과정은 학교에 의해 의도적으로 조직되고 가르쳐지며, 주로 지적인 영 역 특히 교과 교육과정과 관련된다. 또 단기적으로 학습되며, 어느 정도 일 시적인 경향이 있다. 주로 지적․기능적 측면의 영향을 받으며, 대부분 바 람직한 내용과 관련되어 있다. 이와 비교하여 잠재적 교육과정의 특성은 다음과 같다. 학생이 학교생활을 하는 동안 은연중에 배우게 되고, 주로 정 의적 영역 특히 학교의 문화 풍토와 관련되며, 장기적․반복적으로 학습되 고 보다 항구적이다. 주로 교사의 인격적 감화에 영향을 받으며, 잠재적 교 육과정 속에는 바람직하지 못한 것도 포함된다.⁷⁷⁾

이처럼 잠재적 교육과정은 학교의 의도와 관계없이 나타나므로 도덕교 육에 있어 역기능의 효과도 포함된다. 도덕 교과 수업에서 학생들의 도덕 성 발달을 촉진하기 위한 내용으로 수업을 실시한다 하더라도, 학생들이 실제 생활하고 있는 학교와 학급 공동체가 비민주적이고 비도덕적이라면 도덕교육은 실효를 거두기 어렵다. 오히려 수업과 실제 생활과의 괴리는 학생들에게 도덕적 가치관의 혼란을 야기할 수 있다. 따라서 도덕교육에 있어서, 실제 학교 자체를 도덕적으로 만들기 위한 노력이 요구된다. 특히 학생들이 대부분의 시간을 보내며 생활하는 학급 공동체를 도덕적 공동체 로 만드는 것은 학생들의 도덕성 발달을 위해 매우 중요하다.

잠재적 교육과정의 여려 요소 중에서 학생들의 도덕성 발달과 특히 연 관되는 것은 학교의 풍토, 그 중에서도 도덕적 풍토이다 태귀리(Taguiri)는 학교의 풍토를 4가지로 분류하였다. 첫째, 물리적 차원은 학교의 크기나 기 구, 편의 시설과 같은 물리적 환경을 의미한다. 둘째, 인성적 차원은 직원 의 봉급이나 안정성, 교육적 수준과 학생들의 가족 관계나 학업 성취 수준 과 같은 학교 구성원들과 관련된 것을 말한다. 셋째, 사회 체제 차원은 조 직의 구조와 교육과정과 학생과 학교가 맺는 관계 유형에 해당된다. 넷째 문화 차원은 학교의 구성원들이 공유하는 규범, 신념 체계, 가치, 인지적

77) 김종서, 『잠재적 교육과정의 이론과 실제』(서울: 교육과학사, 1987), p. 235.

구조가 포함된다.⁷⁸⁾ 이 중에서 학생들의 도덕성 발달에 가장 크게 영향을 주는 것은 마지막 문화 차원이며, 도덕적 풍토는 여기에 해당된다. 파워, 히긴스, 콜버그는 학교의 도덕적 풍토에 대한 공동 연구를 통해 학교를 도 덕적인 공동체로 만듦으로써 학생들의 도덕성을 발달시킬 수 있다고 주장 했다. 전수경(1999)는 ‘고등학교 도덕 풍토의 차이에 관한 연구’에서 학교에 대한 소속감, 학생들의 도덕 판단력, 학급의 사회적 풍토를 세 가지 변인으 로 제시하고 학교 도덕 풍토와의 상관관계를 조사하였다. 그 결과 학급의 사회적 풍토의 15가지 요인 중에서 자료 환경, 목표, 만족감, 민주성이 학 교의 도덕 풍토와 유의미하게 높은 상관관계를 나타냈다.⁷⁹⁾ 학급의 목표가 선명하고 학급 내 의사 결정 과정이 공정할수록 학교의 도덕적 풍토에 긍 정적인 영향을 미친다는 것이다. 이러한 연구는 학생들의 도덕 발달에 있 어 학교의 도덕적 풍토가 중요하며, 특히 학급의 환경, 분위기, 규범 등이 큰 영향을 준다는 것을 보여준다.

도덕 발달에 있어 학급 공동체의 영향은 그것의 물리적 환경이나, 제 도적․규범적 요소 뿐 아니라, 사회적 관계성에 의해서도 비롯된다. 사회적 상호의존 이론(Social Interdependence Theory)은 학급에서 이루어지는 인 간관계의 상호작용이 어떻게 도덕교육에 긍정적인 효과를 줄 수 있는지를 설명해준다. 사회적 상호의존 이론은 게슈탈트 심리학과 레빈의 장이론으 로부터 유래하였다. 게슈탈트 이론은 전체를 부분의 합이라고 보지 않고 통합적으로 감지하며, 집단을 구성원 간의 상호의존에 의해 달라질 수 있 는 역동적인 전체라고 파악하였다. 또 레빈의 장이론은 학습을 내적인 심 리적 장과 개인이 지각하는 외부의 장의 관계에서 이루어지는 인지구조의 변화라고 보며, 인간의 행동은 개인과 환경의 상호작용에 의해 결정된다고 주장했다. 이에 영향을 받는 사회적 상호의존 이론은 개개인의 목표 성취 가 다른 사람들의 행동에 의해서 영향을 받을 때 사회적 상호의존성이 존 재하는데, 여기에는 긍정적 상호의존성과 부정적 상호의존성 두 가지가 있

78) F. C. Power & A. Higgins & L. Kohlberg, Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education (New York: Columbia University Press, 1989), p. 103.

79) 전수경, “고등학교 도덕풍토의 차이에 관한 연구”, 서울대학교 대학원 석사학위논문(1999), p. 84.

다고 설명한다. 긍정적인 상호의존은 협력에 의해 발생하고, 부정적인 상호 의존은 경쟁에 의해 발생한다.⁸⁰⁾ 이 중에서 협력에 의한 긍정적인 상호의 존은 도덕교육의 효과를 촉진시켜 줄 수 있다.

사회적 상호의존 이론은 성공적인 도덕교육이 상호의존적인 구성 요소 의 존재를 통해 이루어진다고 본다. 첫 번째 요소는 공동의 목표, 가치 그 리고 문화를 공유하는 도덕 공동체에 대한 소속감이다. 도덕 공동체의 일 부가 되어 공통의 목표를 달성하기 위해 다른 사람들과 협력하는 것은 도 덕교육을 위한 상황을 제공한다. 두 번째는 상호적, 긍정적, 인간적, 배려적 인 관계에 참여하는 것이다. 이러한 관계는 도덕적 가치와 도덕적 문제에 대해서 토론할 수 있는 바탕이 되어준다. 세 번째는 서로 영향을 주고받을 수 있는 상호적인 개방성이다. 네 번째는 가르칠만한 가치가 반영된 행동 을 촉진시켜주는 모델에 대한 노출이다. 다섯 번째는 친사회적이고 도덕적 인 행동에 수십 번 수백 번 계속해서 참여할 수 있는 기회이다. 여섯 번째 는 공동체 구성원이 다른 이의 도덕 판단에 반대하고 도전할 수 있는 도덕 토론에 참여하는 것이다. 이러한 도덕교육의 요소가 학교에 존재할 수 있 으려면 특정한 조건들이 필요하다. 우선 교실에서 협동 학습이 이루어져 야 한다. 다음으로 학생들은 건설적인 토론에 참여하여 합리적인 판단을 할 수 있는 방법을 배워야 한다. 또 학생들은 통합적인 협상이나 또래 중 재를 통해 학급 친구들과 선생님과의 갈등을 해결하는 방법을 배워야 한 다.⁸¹⁾

사회적 상호의존 이론은 대인관계에서 나타나는 긍정적인 상호의존성 이 도덕교육을 견인할 수 있음을 보여준다. 학교에서 가장 밀접한 대인 관 계가 형성되는 장이 학급 공동체임을 감안한다면, 학급 공동체에서 긍정적 인 상호의존성을 촉진하려는 노력이 도덕교육에 있어서 중요하다는 것을 알 수 있다.

80) D. W. Johnson & R. T. Johnson, “Social Interdependence, Moral Character and Moral Education”, in L. Nucci & D. Narvaez(Eds.), Handbook of Moral and Character Education (New York; London: Routledge. 2008), pp. 205-206.

81) D. W. Johnson & R. T. Johnson, 위의 글, pp. 204-205.

지금까지 학생들의 도덕성 발달에 있어서 학급 공동체가 지니는 중요 성을 살펴보았다. 이를 통한 결론은 학생들의 도덕성 발달을 위해서 학급 공동체 자체가 도덕적인 공동체가 될 필요가 있다는 것이다. 이제 필요한 과제는 이러한 도덕적인 학급 공동체가 어떤 모습인지를 탐색하는 일이다.

특히 정의와 배려의 통합적 도덕성 발달을 위해서 학급 공동체가 어떤 방

특히 정의와 배려의 통합적 도덕성 발달을 위해서 학급 공동체가 어떤 방